Nghiên cứu so sánh chiến lược sửa bài viết của học sinh viết tốt và học sinh viết kém (Trường hợp học sinh chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hải Dương

Header Page of 166 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE  NGUYỄN THI ̣THU HẰNG LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS (Le cas des ộlốves des classes option de franỗais du lycée option de Nguyen Trai, Haiduong) NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM (Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương) MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER Discipline : Didactique De La Langue Franỗaise Code : 60140111 HANOẽ 2016 Footer Page of 166 Header Page of 166 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE  NGUYỄN THI ̣THU HẰNG LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS (Le cas des ộlốves des classes option de franỗais du lycộe option de Nguyen Trai, Haiduong) NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM (Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương) MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER Discipline : Didactique De La Langue Franỗaise Code : 60140111 Directrice de recherche: Dr ụ Thị Bích Thủy HANOÏ – 2016 Footer Page of 166 Header Page of 166 ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs Fait à Hanoï, 2016 Nguyễn Thi Thu Hằ ng ̣ Footer Page of 166 i Header Page of 166 REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans ma formation professionnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance ma directrice de recherche, Madame le docteur DO Thi Bich Thuy qui a eu la gentillesse d’accepter de diriger ce mémoire Sa direction méthodologique et scientifique, ses conseils m’ont été vraiment précieux Mes sincères remerciements vont également mes collègues et aux élèves de trois classes de franỗais, surtout mes chers ộlốves de la classe de première du lycée option Nguyen Trai, de la province de Haiduong, qui m’ont beaucoup aidée chaque pas de mon travail de recherche Un très grand remerciement va enfin destiner ma famille et mes amis intimes pour leurs encouragements permanents tout au long de la réalisation de ce mémoire Footer Page of 166 ii Header Page of 166 RÉSUMÉ Les élèves suivant le cursus de franỗais pendant ans sont nombreux ộprouver de grandes difficultộs en franỗais ộcrit Cest particuliốrement l’étape de la révision de texte que nous en observons les principales manifestations En effet, la plupart des élèves n’ont pas pour habitude d’utiliser des stratégies de révision qui les aideraient améliorer leurs textes Mais au cours du travail avec eux, nous constatons quand même que les bons élèves font toujours plus d’attentions sur la révision de texte d’où la possibilité d’utiliser sans conscience des stratégies de révision de texte S’agirait-il d’une des raisons pour laquelle leurs écrits sont toujours meilleurs que ceux des mauvais élèves ? Alors, nous avons la volonté de mesurer l’utilisation des stratégies de révision de chaque élève et ensuite d’effectuer une comparaison entre l’utilisation des stratégies de révision des bons scripteurs et celle des mauvais scripteurs Notre travail se compose de chapitres : Le premier chapitre est consacré l’élaboration du cadre théorique de ce mémoire Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi que les modèles de révision de texte Ce chapitre traitera le point capital de notre travail de recherche - les stratégies de révision utilisées lor de la rédaction du texte Le deuxième chapitre servira présenter d’abord la pratique révisionnelle des élèves dans notre lycée; ensuite les méthodes de recherche, y compris le type de recherche poursuivi et l’application des deux méthodes d’étude de la révision : l’étude de produits d’où l’établissement du corpus de deux versions de texte produites par les élèves avant et après la révision, et la méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) d’où le corpus des fichiers audios enregistrés au cours de la révision haute voix des élèves Le troisième chapitre traitera les données puis les analysera de faỗon dộtaillộe pour en tirer la diffộrence en termes de stratégies de révision des écrits entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs Sur la base de cette analyse, la fin de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de notre lycée en particulier Footer Page of 166 iii Header Page of 166 TABLE DES MATIÈRES ATTESTATION SUR L’HONNEUR i REMERCIEMENTS ii RÉSUMÉ .iii LISTE DES FIGURES vi LISTE DES TABLEAUX vii LISTE DES ANNEXES viii INTRODUCTION I Justification du choix du sujet de recherche I 1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite I 1.2 Importance de la révision pour la mtrise de l’écrit I Questions et hypothèses de recherche III Architecture de recherche IV CHAPITRE CADRE THÉORIQUE V 1.1 Révision de texte V 1.1.1 Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive V 1.1.2 Définitions de la révision de texte VII 1.1.3 Modèles de révision X a Modèle de Hayes et Flower (1980) X b Modèle de Hayes (1996) XI c Modèle de Kellogg (1996) XIII d Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) XV 1.2 Stratégie de révision de texte XVII 1.2.1 Définition de la stratégie de révision XVII 1.2.2 Stratégies de révision des écrits existantes XVIII 1.2.3 Démarche de révision XXIV CHAPITRE PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE Error! Bookmark not defined 2.1 Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans les classes option de franỗais dans le lycộe option de Nguyen Trai, Haiduong Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 iv Header Page of 166 2.1.1 Situation de lenseignement/apprentissage du franỗais Error! Bookmark not defined 2.1.2 Pratiques rédactionnelles des élèves Error! Bookmark not defined a Texte argumentatif Error! Bookmark not defined b Lettre formelle Error! Bookmark not defined 2.1.3 Pratiques de révision des écrits des élèves de FLE Error! Bookmark not defined 2.1.4 Corrections de l’enseignant Error! Bookmark not defined 2.2 Méthodologie de recherche (Méthode descriptive) Error! Bookmark not defined 2.2.1 Méthodes d’étude de la révision Error! Bookmark not defined a Étude des produits Error! Bookmark not defined b Méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) Error! Bookmark not defined 2.2.2 Étapes de la recherche Error! Bookmark not defined 2.3 Recueil et traitement des données Error! Bookmark not defined 2.3.1 Corpus des textes Error! Bookmark not defined 2.3.2 Corpus des entregistrements vocaux/audios Error! Bookmark not defined 2.3.3 Entretiens semi-directifs Error! Bookmark not defined CHAPITRE ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉESError! Bookmark not defined 3.1 Analyse du corpus des textes Error! Bookmark not defined 3.1.1 Progrès en termes de qualité de texte Error! Bookmark not defined 3.1.2 Utilisation des stratégies de révision des élèves Error! Bookmark not defined a Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves Error! Bookmark not defined b Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des élèves Error! Bookmark not defined 3.2 Analyse des entretiens semi-directifs Error! Bookmark not defined 3.2.1 Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves Error! Bookmark not defined 3.2.2 élèves Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des E rror! Bookmark not defined Footer Page of 166 v Header Page of 166 3.3 Différence en termes de stratégies de révision entre les bons et mauvais scripteurs Error! Bookmark not defined 3.4 Quelques propositions pédagogiques pour la révision de texte Error! Bookmark not defined 3.4.1 Nécessité d’enseigner des stratégies de révision aux élèves Error! Bookmark not defined 3.4.2 Mise en pratique de la grille de révision Error! Bookmark not defined CONCLUSION Error! Bookmark not defined BIBLIOGRAPHIE .XXVI SITOGRAPHIE XXIX LISTE DES FIGURES Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower (1980) VI Figure 1.2 Modèle de Hayes et Flower (1980) X Figure 1.3 Modèle de révision de Hayes (1996) XII Figure 1.4 Modèle de révision de Kellogg (1996) XIV Figure 1.5 Modèle de révision de Butterfield et Al (1996) XVI Figure 2.1 Canevas d’un texte argumentatif Error! Bookmark not defined Figure 2.2 Canevas d’un texte argumentatif du type thématiqueError! Bookmark not defined Figure 2.3 Canevas d’un texte argumentatif du type analytiqueError! Bookmark not defined Figure 2.4 Canevas d’un texte argumentatif du type dialectiqueError! Bookmark not defined Figure 2.5 Exemple de lettre formelle Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 vi Header Page of 166 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1.1 Processus de révision XIX Table 1.2 Stratégies de détection XXII Table 1.3 Stratégies de correction XXIII Tableau 3.1 Comparaison des détections sur le texte entre deux groupes de scripteurs Error! Bookmark not defined Tableau 3.2 Comparaison des diagnostics et corrections sur le texte entre deux groupes de scripteurs Error! Bookmark not defined Tableau 3.3 Degré de connaissance des élèves sur les stratégies de texteError! Bookmark not Tableau 3.4 Les moments de révision Error! Bookmark not defined Tableau 3.5 Nombre de relectures pendant la rédactionError! Bookmark not defined Tableau 3.6 Nombre de relectures après la rédactionError! Bookmark not defined Tableau 3.7 Identification du but de réviser avant la lectureError! Bookmark not defined Tableau 3.8 Détection partir des faiblesses Error! Bookmark not defined Tableau 3.9 Détection de tous les types d’erreurs ou d’un seul type d’erreurError! Bookmark Tableau 3.10 Les aspects de la révision Error! Bookmark not defined Tableau 3.11 Ordre des aspects réviser de deux groupes de scripteursError! Bookmark not d Tableau 3.12 Fréquence de diagnostic Error! Bookmark not defined Tableau 3.13 Taux de diagnostic Error! Bookmark not defined Tableau 3.14 Les sources d’aide consulter en cas d’impossibilité de diagnosticError! Bookm Tableau 3.15 Habitude de correction immédiate Error! Bookmark not defined Tableau 3.16 Taux de correction après le diagnosticError! Bookmark not defined Tableau 3.17 Pourquoi les élèves corrigent mal ? Error! Bookmark not defined Tableau 3.18 Les sources d’aide recourir en cas d’impossibilité de diagnosticError! Bookma Tableau 3.19 Les différences en termes de stratégies de révision entre deux groupes de scripteurs Error! Bookmark not defined Footer Page of 166 vii Header Page 10 of 166 LISTE DES ANNEXES Annexe Le questionnaire (de l’enquête sur les pratiques de révision des élèves)Error! Bookm Questionnaire en franỗais et en vietnamien Annexe Le sujet de l’écrit Error! Bookmark not defined Annexe Les leỗons sur le texte argumentatif et la lettre de motivation extraitées du « Tieng Phap 12 niveau avancé » Error! Bookmark not defined Annexe Le corpus de texte Error! Bookmark not defined Annexe La transcription des enregistrements vocauxError! Bookmark not defined Annexe Les entretiens Error! Bookmark not defined Canevas des entretiens en franỗais et en vietnamien Footer Page 10 of 166 viii Header Page 25 of 166 - pour l’exécution qui permet la transcription graphique du texte, le processus de programmation sollicite l’administrateur central alors que l’exécution graphique, lorsqu’elle est automatisée, ne nécessite aucun traitement en mémoire de travail et serait donc très peu coûteuse - pour ce qui concerne le système de contrôle qui permet l’évaluation du texte en cours de production ou déjà produit, le processus de lecture nécessite la fois la boucle phonologique et l’administrateur central; le processus d’édition n’est coûteux que pour l’administrateur central Ainsi, l’intérêt pour la mémoire de travail en production écrite est relativement récent et les modèles respectifs de Hayes et de Kellogg, visant préciser son rôle dans la rédaction de textes, n’ont été élaborés qu’en 1996 C’est globalement partir de cette période que les chercheurs en psychologie cognitive ont commencé analyser plus précisément les relations entre les processus rédactionnels et les différents registres de la mémoire de travail Les recherches ont essentiellement pour but de tester le modèle de Kellogg, de montrer la validité des hypothèses ainsi établies l’aide des méthodes de double et triple tâche (Olive, 2002 ; Piolat & Olive, 2000) Les travaux sont en cours d Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) complète le processus de révision Le recours un module de contrôle spécialisé chargé de l’intégration des différents traitements impliqués, n’est pas envisagé par Butterfield et al (1996) dans leur version modernisée du modèle de révision de Hayes et al (1987) Ils s’éloignent ainsi de la proposition faite la même année par Kellogg (1996) qui propose un système de contrôle spécifique la rédaction de textes Leur proposition vise compléter des aspects restés implicites dans le modèle de révision de Flower et al (1986) en distinguant clairement la mémoire long terme et la mémoire de travail et, au sein de cette dernière, les niveaux cognitifs des niveaux métacognitifs Ce modèle est évoqué ici car la capacité des rédacteurs contrôler ce qu’ils font constitue une part importante de l’expertise rédactionnelle (Piolat, 1998) Leur modèle de la révision de texte est constitué de deux composants : - L’environnement regrouppe les contraintes conférant la tâche d’écriture le Footer Page 25 of 166 XV Header Page 26 of 166 caractère d’un problème rhétorique et le texte déjà réalisé réviser - Le système cognitif / métacognitif associe mémoire long terme et mémoire de travail du réviseur Figure 1.5 Modèle de révision de Butterfield et Al (1996) D’un point de vue fonctionnel, le support essentiel de la révision est la représentation mentale du texte réviser élaborée en mémoire de travail, même si les modifications sont observables sur le texte déjà réalisé Cette représentation dépend des contraintes prises en compte par le réviseur, de l’importance qu’il accorde la révision (problème rhétorique) et des traitements cognitifs et métacognitifs que ce dernier met en œuvre au cours de la lecture et de la révision du texte Cette dernière est réalisée par les processus de représentation de la tâche, de représentation du texte, de détection et de diagnostic des problèmes du texte et de Footer Page 26 of 166 XVI Header Page 27 of 166 choix de stratégies de modification (Flower et al 1986) Ces processus opốrent de faỗon dộlibộrộe et, de ce fait, interviennent en mémoire de travail Les informations qu’ils traitent sont issues de l’environnement comme de la mémoire long terme La capacité limitée de la mémoire de travail contraint la révision, aussi l’allocation de ressources aux différents processus se fait sur un mode compétitif non prédéterminé Les ressources peuvent être réparties entre tous les processus ou allouées un seul, suivant les exigences du moment Un transfert bidirectionnel d’informations entre mémoire de travail et mémoire long terme permet de récupérer les connaissances nécessaires aux traitements et de renvoyer en mémoire long terme du matériel déjà traité ou en cours de traitement jusqu’à une réutilisation éventuelle Ce retour en mémoire long terme (niveaux cognitif et métacognitif) permet de diminuer le coût cognitif en mémoire de travail En effet, les traitements opérés sur les informations issues de l’environnement ou de la mémoire long terme peuvent intervenir en mémoire de travail quand ils sont délibérés, mais aussi directement en mémoire long terme quand ils sont automatisés Le modèle d’origine de Flower et al (1986) est ainsi complété en faisant une large place la puissance opérative de la mémoire de travail 1.2 Stratégie de révision de texte 1.2.1 Définition de la stratégie de révision * Stratégie : La notion de stratégie s’est imposée graduellement dans la réflexion didactique au cours des années 1970, parallèlement l’analyse des styles d’apprentissage, la recherche en matière d’interlangue et le développement de l’apprentissage autonome Van Dijk et Kintsch (1983) l’ont définie comme “un plan d’action, une démarche consciente mise en oeuvre pour résoudre un problème ou arriver un but Il n’y a pas de stratégie sans but déterminé” Footer Page 27 of 166 XVII Header Page 28 of 166 Mais, il faut distinguer la stratégie de la capacité Selon ces deux linguistes, une capacitộ est perỗue comme un savoir-faire qui a été automatisé par la répétition ou l’expérience” Alors il est toutefois difficile d’opposer capacité stratégie, car il existe un lien entre les deux termes En effet, une stratégie est une capacité dont on prend conscience afin de la mettre en action C’est une sorte de combinaison d’un savoirfaire et un désir d’accomplir une tâche particulière * Stratégie de révision : À partir de la notion de stratégie citée au-dessus, nous pouvons simplifier la définition d’une stratégie de rộvision qui est considộrộe comme une faỗon de faire, un moyen que le rédacteur se donne pour accomplir la tâche de réviser son texte La révision est en fait un processus qui évolue tout au long de la rédaction et qui comprend deux sous-processus: la détection et la correction Pour accomplir chacun des sous-processus, l’élève doit utiliser des stratégies Les stratégies de révision sont donc, autrement dit, les étapes réaliser au sein du processus de révision 1.2.2 Stratégies de révision des écrits existantes À travers la théorie sur le processus de révision traduite dans les modèles de révision de Hayes et Flower, nous avons pu conclure que la révision est un processus qui évolue tout au long de la rédaction et qui se réduit la lecture pour détecter les erreurs, au diagnostic et la correction des erreurs Cette lecture doit être donc effectuée plusieurs fois et n’importe quel moment de la production textuelle : élaboration du plan, en cours d’écriture, élaboration de la version finale, etc De plus, en se basant sur le tableau récapitulatif des stratégies de révisions collaboratives extrait du recherche de mon Directeur de recherche Mme DO Thi Bich Thuy sur « Les impacts de la révision collaborative étayée », nous avons récapitulé dans le tableau ci-dessous les stratégies de révisions qui sont, comme nous avons défini, les étapes réaliser au sein du processus de révision : Footer Page 28 of 166 XVIII Header Page 29 of 166 PROCESSUS DE RÉVISION LECTURES TÂCHES DE RÉVISION Première Le réviseur vérifie la longueur du texte, regarde la structure globale du lecture texte, vérifie l’adéquation du texte la consigne Détection des erreurs Deuxième Lecture Le réviseur évalue la capacité communiquer de l’auteur (capacité créer des effets sur les lecteurs) et la cohérence du texte Il encadre les erreurs textuelles Le réviseur vérifie la qualité de la Troisième lecture Diagnostic et corrections des Quatrième lecture erreurs langue (syntaxe, vocabulaire, orthographe) du texte Il souligne les erreurs de langue Après avoir détecté toutes les erreurs, le réviseur cherche les diagnostiquer et ensuite les corriger On peut utiliser comme sources d’aide le dictionnaire, l’enseignant ou les amis Concrétisation des révisions Cinquième lecture Le réviseur concrétise les révisions apportées au texte d’origine Tableau 1.1 Processus de révision Il existe de différentes stratégies de révision et l’élève doit en utiliser beaucoup pour arriver rédiger un texte amélioré Nous allons ajouter ci-dessous quelques-unes de ces stratégies dégagées par l’équipe de Mme J.Bisaillon (2010) (Professeure titulaire au Département de langues, linguistique et traduction de l’Université Laval) auxquelles nous avons référé en rédigeant le questionnaire pour l’entretien semi-directif lors de notre travail empirique D’après l’auteur, il existe des stratégies générales qui conviennent plusieurs tâches, et des stratégies spécifiques, qui conviennent une tâche en particulier Les Footer Page 29 of 166 XIX Header Page 30 of 166 statégies générales se composent des stratégies de détection et celles de correction qui comprennent plusieurs stratégies spécifiques On accompagne ces stratégies de certaines techniques permettant leur mise en pratique : STRATÉGIES de détection TECHNIQUES Se donner du temps pour réviser Pour détecter les erreurs ou les L’élève doit prévoir, dès le moment où il faiblesses de son texte, un élève doit doit produire un texte et selon le d’abord se donner du temps pour réviser contexte d’écriture, le temps mis sa S’il arrive la fin du temps imparti pour disposition pour réviser son travail et qu’il n’a pas révisé son texte sur le plan de la langue, cela veut dire que ce n’est pas important pour lui Lire lentement La lecture pour détecter les erreurs, Pour ralentir sa lecture, l’élève peut autrement dit, pour évaluer n’est pas une suivre le texte ligne par ligne, en lecture pour comprendre le texte Il s’agit d’une lecture lente pour améliorer le texte Même les réviseurs d’expérience lisent lentement et ils se donnent même des trucs pour se ralentir utilisant une règle ou mot par mot en montrant son doigt Ce sont des trucs utilisés par les réviseurs professionnels afin de ne pas laisser tomber d’erreurs dans le texte Douter systématiquement Il n’y a qu’un moyen pour mieux Ainsi, l’élève faible l’écrit ne doit pas détecter, il faut absolument douter Le craindre de s’interroger sur chaque mot doute systématique doit habiter l’élève Si cela est long au début, cela sera de (Bisaillon, 2009) Mieux vaut avoir le moins en moins long avec la pratique, doute facile que de laisser passer des car il prendra de l’assurance L’idéal serait que l’enseignant illustre le erreurs (Lachance, 2006) questionnement sur la langue partir d’un paragraphe Avoir un but précis en tête avant la- L’élève doit se concentrer sur l’un des lecture du texte aspects du texte (contenu, organisation Footer Page 30 of 166 XX Header Page 31 of 166 Selon le moment de la lecture (en cours et forme) au moment de sa lecture, et sur de rédaction ou la toute fin), l’élève se une catégorie d’erreurs dans cet aspect donne des buts différents Sans buts il lit- En cours de rédaction, après un son texte et ne voit rien, ou peu de paragraphe, il peut s’arrêter et se choses (Fitzgerald, 1987) concentrer sur les liens entre les phrases s’il a tendance oublier d’en faire Il pourrait aussi vérifier si son paragraphe ne contient qu’une seule idée, s’il a tendance écrire des paragraphes avec plusieurs idées - À la fin, il se concentre sur la langue uniquement, par exemple : les erreurs de grammaire Décomposer la tâche de révision À cause de la limite de la mémoire de travail, l’élève doit décomposer la tâche de révision (Broekkamp et Van den Bewrigh, 1996; Hayes, 1994) Conscience de la décomposition de la tâche L’élève devrait être conscient qu’il révise d’abord (en cours de rédaction) en se concentrant sur le contenu et l’organisation des idées et la fin, en prêtant attention la langue Il ne peut tout regarder en même temps Il peut arriver un conflit dans la mémoire entre les éléments de haut niveau (contenu et organisation) et de bas niveau (langue) S’arrêter sur les erreurs potentielles L’élève qui veut détecter lui-même toutes les erreurs dans le texte prendra le temps de vérifier dans le dictionnaire ou sur l’Internet,… si l’erreur potentielle est vraiment une erreur Lors de la lecture évaluative, l’élève peut détecter une erreur réelle ou potentielle : « réelle » s’il est sûr qu’il y a erreur, « potentielle » s’il pense qu’il y a erreur Vérification Dans ce dernier cas, l’élève est souvent subséquence immédiate ou paresseux et poursuit sa lecture S’il veut L’élève peut vérifier tout de suite les Footer Page 31 of 166 XXI Header Page 32 of 166 diminuer les erreurs de langue de son erreurs potentielles détectées ou les texte, il doit faire des recherches quand surligner uniquement et vérifier il n’est pas sûr d’un mot ou d’une ultérieurement - après la lecture de tout phrase; il ne doit pas se dire ô ỗa doit le texte ờtre correct » Cibler une ou des faiblesses et Reconnaissance de deux ou trois anticiper les erreurs erreurs fréquentes À cause de la limite de la mémoire de Pour diminuer un certain type de travail, l’élève doit faire porter son faiblesses, l’élève doit d’abord attention sur quelques-unes de ses reconntre ses faiblesses À la phrase de faiblesses pour détecter les erreurs détection, il va lire son texte en L’élève peut aussi diagnostiquer cherchant si ce genre d’erreurs y est certaines des erreurs qui seraient dans présent La grille d’évaluation ou la liste son texte et ainsi concentrer son de vérification remise par le professeur la suite de son premier travail écrit est attention sur ces erreurs donc fort utile S’autoquestionner Afin de détecter lui-même les erreurs, Une grille d’autoquestionnement ou une l’élève devrait s’autoquestionner partir grille d’indices chercher sont fort de ses faiblesses Il lit son texte en se concentrant sur quelques points seulement S’il veut voir toutes ses erreurs sans avoir de méthode, il risque de ne rien voir utiles pour aider les élèves détecter leurs erreurs Il sélectionne certains éléments de la grille et se pose des questions sur ces éléments (Hayes, 1987) Il peut aussi utiliser une liste d’indices tirés de son pré-test Table 1.2 Stratégies de détection Les stratégies de détection apprennent l’élève douter, détecter ses erreurs C’est un premier pas vers l’amélioration du texte Il doit aussi savoir corriger l’erreur détectée Savoir détecter ne veut pas dire, savoir corriger Ce savoir fait appel d’autres stratégies (Fitzgerald, 1987) L’élève doit chercher la solution du problème avec un bon outil (dictionnaire, livre de conjugaisons, personne fiable) Footer Page 32 of 166 XXII Header Page 33 of 166 et être capable de justifier ses corrections avec des critères rigoureux Quand l’élève sait corriger les erreurs, il n’a aucune stratégie utiliser pour corriger : la correction est immédiate ou automatique Quand l’élève ne connt pas la règle qui permet la correction, mais qu’il est sûr qu’une forme est fautive (erreur réelle) ou quand il croit qu’une forme est fautive (erreur potentielle), il doit chercher la solution au problème STRATÉGIES de correction TECHNIQUES Rechercher immédiatement L’une des stratégies de correction est de L’élève lit une phrase, détecte un chercher la solution un problème que problème (il peut le souligner) et l’on vient de détecter Aussitôt que l’élève cherche la solution voit un problème, il recherche la solution Lorsque l’élève attend d’avoir plusieurs Rechercher plus tard Une autre stratégie de correction est de solutions trouver, il souligne ou chercher la solution un problème après surligne donc les problèmes détectés Il un paragraphe, ou après une page, par corrigera les erreurs dont il est sûr exemple La recherche ne se fait pas d’abord, surtout s’il doute d’avoir aussitôt que la détection est faite suffisamment de temps pour corriger Bien rechercher dans les bons ouvrages Cette stratégie est évidente pour le bon rédacteur, mais elle ne l’est pas toujours pour le rédacteur faible, et celle de la Certains problèmes doivent être associés recherche de solutions dans les ouvrages des ouvrages appropriés, mais aussi de bien utiliser ces ouvrages Demander des sources fiables La recherche de solution peut se faire auprès d’une personne, tel un parent ou un ami L’élève doit toutefois s’assurer que la solution donnée est la bonne Si la personne qui l’élève demande la solution répond « Je pense que c’est cela », il vaut mieux de ne pas retenir la solution La correction doit s’appuyer sur une certitude, et non sur un doute Table 1.3 Stratégies de correction Footer Page 33 of 166 XXIII Header Page 34 of 166 Nous allons extraire enfin des stratégies de rộvisions dune autre didacticienne du franỗais qui est maintenant professeure titulaire l’Université Laval, Suzanne-G.Chartrand Dans son article sur l’enseignement de la révisioncorrection de texte, elle a insisté sur l’enseignement de diverses stratégies pour que les élèves puissent développer leur compétence réviser et corriger leurs textes Voici les stratégies de révision les plus importantes d’après elle: - Se fixer des objectifs précis de révision pour chaque item de la grille d’évaluation en privilégiant une révision fine de quelques aspects plutôt que de tous les aspects du texte, en fonction de la tâche, des aptitudes et des erreurs ou maladresses relevées dans d’autres textes et consignées dans une grille diagnostic - Suivre systématiquement la même procédure de révision des différentes dimensions d’un texte et le même ordre, allant de celles qui ont un impact plus global sur le texte celles qui ont une portée plus locale : commencer par l’adéquation la situation de communication, puis examiner le contenu (sa clarté et sa pertinence), le point de vue énonciatif, la structuration du texte (plan et division du texte), la cohérence verbale temporelle, et enfin, détecter les erreurs touchant des aspects formels de la langue dans l’ordre suivant : vocabulaire, syntaxe, ponctuation, conjugaison et orthographe En effet, quoi sert de la correction orthographique si le texte doit être réécrit parce qu’il n’est pas adapté la situation de communication, que son contenu est déficient, ou encore, qu’il présente des dysfonctionnements sur les plans de l’énonciation, de la structure, de la cohérence ou de la syntaxe? - Pour la détection des erreurs de langue, marquer son texte en suivant toujours la même routine (flèches, couleurs, points d’interrogation, etc.) pour réussir l’automatiser Afin de faciliter la révision-correction, on peut demander aux élèves d’écrire leur texte double interligne (ce qui permet une lecture critique et une correction plus aisées) et sur des feuilles avec de larges marges pour diverses annotations 1.2.3 Démarche de révision Dans son travail de recherche sur « Les impacts de la révision collaborative étayée », lors des résultats de l’expérimentation de la révision du pair, dans le but de Footer Page 34 of 166 XXIV Header Page 35 of 166 compléter les démarches de révision de l’étudiant, Mme DO Thi Bich Thuy a proposé ses étudiants de modifier l’ordre des éléments réviser dans le texte pour que cela apporte de vraies améliorations au texte - En premier lieu, les élèves feraient mieux de faire attention avant tout l’adéquation du texte la consigne, ce qui constituait la première notation du Delf A2 et on pourrait vérifier cet aspect la première lecture du texte Il est noter qu’en général, les élèves lisent d’abord pour la grammaire et ensuite pour les idées, ce qui est une pratique très courante, même chez les enseignants de langue - En deuxième lieu, l’élève cherche évaluer sa capacité communiquer avec les lecteurs, la richesse de ses idées et la force de ses impressions Il est conseillé aux élèves d’éviter d’écrire des histoires plates sans intérêt mais de produire des textes intéressants dont le lecteur se souviendrait mais avec leurs moyens linguistiques disponibles - En dernier lieu, l’élève passe l’amélioration de la langue du texte Celle qui concerne la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe et l’orthographe Cette démarche de révision développée par la psychologie cognitive et basée sur des caractéristiques des textes du niveau A2 du CECR, permetterait d’améliorer véritablement la qualtié du texte La démarche de révision de Mme DO Thi Bich Thuy constitue une base théorique importante et nous conduit analyser et évaluer le processus de révision des deux groupes de scripteurs dans le dernier chapitre de notre recherche Footer Page 35 of 166 XXV Header Page 36 of 166 BIBLIOGRAPHIE Articles scientifiques Alamargot D & Chanquoy L (2002) Les modèles de rédaction de textes In M.Fayol (Ed.), Production du langage, p.45-65 Paris : Hermès Science Publications Bisaillon J (1991) Les stratégies de révision comme objet d’enseignement Enjeux, n° 22, p 39-54 Bisaillon & Jocelyne (1991) Enseigner une stratégie de révision de textes des étudiants en langue seconde, faibles l’écrit 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SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM (Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương) MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER Discipline... COMPARAISON ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS (Le cas des ộlốves des classes option de franỗais du lycée option de Nguyen Trai, Haiduong) NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH. .. l’environnement actuel est donc un fait incontestable Il répond soit aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit l’examen), soit au plaisir d’écrire Dans la communication et dans