Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho giáo viên trung học cơ sở trên địa bàn huyện hoành bồ, tỉnh quảng ninh

Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học cho giáo viên THCS ...... Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải th

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ QUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ QUYÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60.14.01.14

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 01 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Thị Quyên

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, cho phép em gửi lời cảm ơn đến Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các Thầy giáo, Cô giáo đã tham gia giảng dạy, quản lý và giúp đỡ em trong quá trình học tập

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Tuấn Anh, người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD-ĐT huyện Hoành Bồ, các đồng chí Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, cùng tất

cả thầy cô ở các trường THCS trong huyện Hoành Bồ đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp số liệu, tư liệu và nhiệt tình đóng góp ý kiến cho bản luận văn này

Tôi xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân yêu trong gia đình đã động viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Mặc dù bản thân hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của quý thầy cô, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 01 năm 2017

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Trần Thị Quyên

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

BGH : Ban giám hiệu BDGV : Bồi dưỡng giáo viên CBQL : Cán bộ quản lý CNTT : Công nghệ thông tin CSVC : Cơ sở vật chất

TH&THCS : Tiểu học và Trung học cơ sở THCS : Trung học cơ sở

THCS&THPT : Trung học cơ sở và Trung học phổ thông

TTCM : Tổ trưởng chuyên môn TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các từ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Khái quát nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 8

1.2 Lý luận về đánh giá trong dạy học ở trường THCS 9

1.2.1 Đánh giá trong dạy học ở trường THCS 9

1.2.2 Đánh giá trong dạy học theo quan điểm phát triển người học ở trường THCS 11

1.3 Lý luận về bồi dưỡng năng lực giáo viên 18

1.3.1 Năng lực và năng lực giáo viên 18

1.3.2 Bồi dưỡng năng lực giáo viên 21

1.4 Lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho giáo viên Trung học cơ sở 25

1.4.1 Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên 25

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng cho giáo viên THCS về NLĐG trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 26

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học cho giáo viên THCS 30

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN

THCS HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH 33

2.1 Mô tả khảo sát thực trạng 33

2.1.1 Mục đích khảo sát và Đối tượng khảo sát 33

2.1.2 Nội dung khảo sát và Phương pháp khảo sát 33

2.1.3 Thời gian khảo sát và Địa điểm khảo sát 33

2.2 Đặc điểm tình hình giáo dục THCS tại huyện Hoành Bồ 34

2.2.1 Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội 34

2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục THCS của huyện 34

2.3 Thực trạng hoạt động đánh giá và hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS về năng lực đánh giá trong dạy học 39

2.3.1 Thực trạng hoạt động đánh giá 39

2.3.2 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS trên địa bàn huyện 46

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ 52

2.4.1 Thực trạng việc lập kế hoạch bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ GV 52

2.4.2 Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ giáo viên 54

2.4.3 Thực trạng việc chỉ đạo, điều hành hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ giáo viên 55

2.4.4 Thực trạng việc kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả BD 56

2.4.5 Thực trạng về tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho GV THCS 57

2.4.6 Đánh giá về hiệu quả tổ chức thực hiện và vai trò của BGH 58

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ 59

2.5.1 Mặt mạnh 59

2.5.2 Hạn chế và nguyên nhân 60

2.5.3 Các vấn đề cần tập trung giải quyết 62

Tiểu kết chương 2 64

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN THCS HUYỆN HOÀNH BỒ, TỈNH QUẢNG NINH 66

3.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 66

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích và tính kế thừa 66

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn (tính cấp thiết và khả thi) 66

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ 67

3.2 Các biện pháp cụ thể 67

3.2.1 Tập huấn nâng cao nhận thức của GV về đổi mới hoạt động đánh giá trong dạy học và về kế hoạch, quy trình kiểm tra đánh giá cho các môn học 67

3.2.2 Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho GV 72

3.2.3 Phối hợp các hình thức tổ chức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV về năng lực đánh giá trong dạy học 75

3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng chuyên đề về phát triển khả năng tự đánh giá, đánh giá của học sinh cho giáo viên cốt cán các trường THCS 78

3.2.5 Bồi dưỡng nâng cao năng lực Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới kiểm tra - đánh giá 80

3.2.6 Tăng cường kiểm tra hoạt động kiểm tra - đánh giá của giáo viên 82

3.2.7 Xây dựng môi trường và tạo động lực để GV THCS tham gia vào quá trình bồi dưỡng NLĐG trong dạy học 84

3.2.8 Mối quan hệ giữa các biện pháp 86

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 86

Tiểu kết chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 93

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng trường học và số lượng học sinh toàn huyện 35

Bảng 2.2 Mạng lưới trường học THCS của huyện Hoành Bồ năm học 2015 -2016 35

Bảng 2.3 Chất lượng hai mặt giáo dục của các trường THCS từ năm học 2011 - 2012 đến năm học 2015 - 2016 36

Bảng 2.4 Thống kê trình độ đào tạo, chuyên môn nghiệp vụ của CBQL các trường THCS năm học 2015 - 2016 37

Bảng 2.5 Chất lượng, cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS đã tuyển dụng từ năm học 2011 - 2012 đến năm học 2015 - 2016 38

Bảng 2.6 Các phương pháp đánh giá trong dạy học 39

Bảng 2.7 Năng lực đánh giá trong dạy học của giáo viên 40

Bảng 2.8 Nhận thức về vai trò của đổi mới đánh giá trong dạy học 42

Bảng 2.9 Nhu cầu bồi dưỡng Năng lực đánh giá trong dạy học 44

Bảng 2.10 Hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS trên địa bàn huyện 46

Bảng 2.11 Hiệu quả thực hiện nội dung bồi dưỡng giáo viên hiện nay 47

Bảng 2.12 Các hình thức bồi dưỡng giáo viên về Đánh giá trong dạy học 49

Bảng 2.13 Các phương pháp bồi dưỡng giáo viên về Đánh giá trong dạy học 50

Bảng 2.14 Lập kế hoạch bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ GV 52

Bảng 2.15 Tổ chức hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho đôi ngũ GV 54

Bảng 2.16 Chỉ đạo, điều hành hoạt động bồi dưỡng NLĐT cho đội ngũ GV 55

Bảng 2.17 Kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả bồi dưỡng 56

Bảng 2.18 Tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho GV THCS 57

Bảng 3.1 Hình thức kiểm tra đánh giá các môn học trong chương trình 69

Bảng 3.2 Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 15 phút 69

Bảng 3.3 Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 45 phút 70

Bảng 3.4 Số câu hỏi ứng với từng mục tiêu và điểm tương ứng cho mỗi câu trong bài kiểm tra 45 phút 70

Bảng 3.5 Đối tượng, số lượng khảo sát tính cấp thiết và khả thi………… 87

Bảng 3.6 Đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 88

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Học lực của học sinh THCS từ năm học 2011-2012 đến năm học

2015-2016 36 Biểu đồ 2.2 Hạnh kiểm của học sinh THCS từ năm học 2011-2012 đến

năm học 2015-2016 37

Biểu đồ 3.1 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của 7 biện pháp… 91

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động BD NLĐG

trong dạy học cho GV THCS 86

Trên thực tế, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển

từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì, đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện đổi mới PPDH từ lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học; đồng thời cũng phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá quá trình học tập để

có thể tác động kịp thời, thường xuyên nâng cao chất lượng hoạt động học và hiệu quả giáo dục

Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, việc tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực mới cho đội ngũ giáo viên, giúp họ tiếp cận với những yêu cầu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực, trong đó có đổi mới cách đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, là một đòi hỏi tất yếu và có tính cấp bách

Trong những năm qua, được sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, của Tỉnh ủy và UBND tỉnh Quảng Ninh và trực tiếp là sự tổ chức, chỉ đạo của Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Giáo dục THCS ở huyện Hoành Bồ đã từng bước bắt kịp với các chủ trương đổi mới giáo dục- dạy học nói chung, đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói riêng Phần lớn GV các trường THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá trong dạy học Tuy nhiên, còn nhiều GV chưa tìm được “chỗ đứng” trong cả tiến trình đổi mới, nhiều GV vẫn chưa "dám" chủ động thực hiện kĩ thuật kiểm tra, đánh giá theo quan điểm dạy học phát triển năng lực người học, chưa kết hợp được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học

Chính vì vậy, thực tiễn giáo dục THCS huyện Hoành Bồ hiện nay đòi hỏi CBQL phòng GD&ĐT và Hiệu trưởng các trường THCS trong huyện phải thường xuyên chăm lo bồi dưỡng nâng cao NLĐG trong quá trình dạy học cho đội ngũ giáo viên, đặc biệt là vấn đề bồi dưỡng về những yêu cầu mới, phương pháp và kỹ thuật mới về kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học Xuất phát từ những lý do trên đây, tôi đã mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực

Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh” làm luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lý

giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp quản lý của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh đối với hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong quá trình dạy học cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên của trường của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn huyện Hoành

Bồ, tỉnh Quảng Ninh

4 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG học tập theo quan điểm phát triển năng lực người học cho giáo viên THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh

- Chủ thể thực hiện những biện pháp này là hiệu trưởng trường THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ

- Khách thể điều tra gồm cán bộ quản lý, chuyên viên phòng GD&ĐT; cán bộ quản lý trường THCS, giáo viên các trường THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh

5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của chúng tôi đó là:

Câu hỏi 1: Thực trạng hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong quá trình dạy

học cho giáo viên và thực trạng quản lý hoạt động này ở các trường THCS trên địa bàn huyện Hoành Bồ hiện nay như thế nào? Có những vấn đề nào bất cập, chưa hiệu quả?

Câu hỏi 2: Dựa trên cơ sở lý luận quản lý giáo dục hiện đại có thể đề

xuất cho các hiệu trưởng trường THCS những biện pháp quản lý như thế nào

thì phù hợp với yêu cầu của thực tiễn và có tính khả thi nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh đã và đang được các trường quan tâm thực hiện nhưng còn nhiều bất cập Nếu đề xuất được các biện pháp của Hiệu trưởng trường THCS trong quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho

giáo viên phù hợp với các cơ sở lý luận quản lý giáo dục, cơ sở lý luận dạy học hiện đại, đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn dạy học và tác động đồng bộ tới các khâu, các chủ thể của hoạt động đánh giá trong dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, đồng thời nâng cao chất lượng quản lý các trường THCS trên địa bàn huyện nhà

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Làm rõ cơ sở lý luận của hoạt động quản lý bồi dưỡng NLĐG trong dạy học

cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học

7.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng NLĐG

trong dạy học và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng này cho giáo viên

THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh

7.3 Đề xuất các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường THCS trên địa bàn

huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh đối với hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong

dạy học cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp tài liệu tham khảo về chủ trương, chính sách, quyết định, nghị định, chỉ thị, thông tư …của việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng chủ yếu là phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học và thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng này cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh

8.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các

biện pháp đề xuất

8.4 Các phương pháp bổ trợ

- Thống kê toán học xử lý số liệu để định lượng chính xác cho từng nội dung khảo sát thực trạng và các nội dung lấy ý kiến chuyên gia

- Phân tích, lập biểu đồ minh họa nhằm nâng cao tính thuyết phục của các dữ liệu trình bày

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực

đánh giá trong dạy học cho giáo viên THCS

Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh

giá trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá

trong dạy học cho giáo viên THCS huyện Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Khái quát nghiên cứu ngoài nước

Ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực, công tác bồi dưỡng năng

lực giáo viên nhằm mục đích nâng cao trình độ kiến thức về chuyên môn,

nâng cao năng lực sư phạm cho người giáo viên được đặc biệt coi trọng và

luôn được đặt trong chiến lược phát triển của ngành giáo dục Đã có rất nhiều

kết quả các công trình nghiên cứu được vận dụng vào chính công tác đào tạo,

bồi dưỡng giáo viên

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên

cứu về bồi dưỡng năng lực dạy học K.Đ.Usinxki nhấn mạnh đến hình thức tự bồi

dưỡng của giáo viên: “Người giáo viên còn sống chừng nào thì họ còn học, khi họ

ngừng việc học thì con người giáo viên trong họ cũng chết liền” [dẫn theo 25]

Tiếp theo, các công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin…

[dẫn theo 39] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong

lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên Về

phương pháp bồi dưỡng giáo viên, có thể kể đến P.M Phoriboc, N.V

Cudomina, của N.M.Iacoplep,…Ví dụ, trong cuốn “Phương pháp và kỹ thuật lên

lớp trong trường phổ thông” của N.M.Iacoplep [dẫn theo 30], đã đưa ra những

yêu cầu và hướng dẫn rất cụ thể về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với giáo viên

phổ thông và các phương pháp, kỹ thuật thực hiện bài học

Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watson (1926),

A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963)… cũng đã sớm đề cập cụ thể đến việc tổ

chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho giáo viên Phẩm chất và năng lực

của người giáo viên cao hay thấp phụ thuộc phần lớn vào quá trình tự học của

họ để nỗ lực cập nhật kiến thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc

hậu Ví dụ, “Tự đào tạo để dạy học” của Patrice Pelpel [dẫn theo 31]…

Chương trình Nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers)

và giáo viên của mạng lưới Chính sách Đào tạo giáo viên châu Âu (ENTEP)

đã nhận định người giáo viên cần được trang bị những năng lực mới: khả năng

sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn [dẫn theo 39] Hội thảo của ENTEP tại Brussels

(Bỉ, 6/2005) đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắc chung về trình độ

và năng lực giáo viên ở châu Âu, đã nhấn mạnh: Giáo viên phải được trang bị

nền tảng nghề nghiệp tốt; giáo viên là nghề nghiệp mang tính động cơ và phải được bồi dưỡng đề tiếp tục phát triển chuyên môn [Sđd, 39]

Tại Cộng hòa Liên bang Đức, hoạt động bồi dưỡng giáo viên được thực hiện thông qua các hình thức: tham gia các lớp bồi dưỡng bắt buộc theo chương trình cấp nhà nước, bồi dưỡng thông qua hệ thống tư vấn và hỗ trợ của cơ quan giáo dục nhà nước (BUSS), bồi dưỡng thông qua mạng lưới bồi dưỡng giáo viên

và bồi dưỡng trong nội bộ nhà trường [dẫn theo 11] Những phương pháp mà chương trình PGCE Vương quốc Anh [dẫn theo 12] lựa chọn là: Mô tả lý thuyết; Thực hành trong bối cảnh dàn dựng hoặc bối cảnh lớp học

Ở Châu Á, như Philippin hiện nay cũng có nhiều mô hình bồi dưỡng theo các hình thức khác nhau: Thuyết trình, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn tại trường, kèm cặp, giảng dạy mẫu, thông qua mạng [dẫn theo 12]

Và ở nhiều nước, trong chương trình đào tạo giáo viên, “Đánh giá trong giáo dục” được học như một môn học riêng, thậm chí có riêng chuyên ngành đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ Kỹ năng và hiểu biết về đánh giá giáo dục còn được thực hành xuyên suốt qua các bộ môn khác, tạo điều kiện cho người giáo viên tương lai phát triển tích hợp năng lực đánh giá với các năng lực khác một cách nhất quán và hiệu quả

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ở ngoài nước đã đề cập nhiều đến nội dung, hình thức và phương pháp bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên đạt hiệu quả, trong đó đã chú ý đến việc gắn kết mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên, giáo viên trở thành người cùng học với học sinh, hướng dẫn học sinh tự học, tự giác để tạo ra những giá trị mới Tuy nhiên vấn đề bồi

dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên chưa được đề cập nhiều trong giai đoạn các nghiên cứu trên công bố Đây là một vấn đề có tính thời sự đối với giáo dục của nhiều nước trên thế giới

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1980, gắn với triển khai Cải cách giáo dục 1979- công tác bồi dưỡng giáo viên sớm được coi là nhiệm vụ quan trọng và thường xuyên của các cơ quan quản lý giáo dục, với mục đích chủ yếu là bổ sung cập nhật kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên

Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Hà Thế Ngữ [29], Hồ Ngọc Đại [18], Nguyễn Ngọc Bảo [2], Trần Bá Hoành [23], Thái Duy Tuyên [37], Nguyễn Đức Chính [13]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với quá trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên

Ngoài ra còn rất nhiều bài viết được đăng tài trên báo Giáo dục và thời đại, tạp chí Nghiên cứu giáo dục (nay là Tạp chí Giáo dục), Tạp chí Khoa học giáo dục (của Viện Khoa học giáo dục) và các hội thảo khoa học về công tác bồi dưỡng giáo viên bàn về việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên, vấn đề chuẩn hóa

và nâng chuẩn đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Có thể kể đến một số bài viết về hình thức tổ chức bồi dưỡng của Nguyễn Minh Đường [16], Trần Bá Hoành [23]… Trần Bá Hoành khẳng định việc bồi dưỡng tại các trường là vấn đề then chốt để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên [23] Gần đây hơn, vấn đề bồi dưỡng và phát triển năng lực chuyên môn cho giáo viên thông qua mô hình nghiên cứu bài học là kết luận trong nghiên cứu của các tác giả Vũ Quốc Chung [12], Nguyễn Hữu Độ [17],

Lê Huy Hoàng [28]; vấn đề bồi dưỡng đánh giá trong giáo dục và dạy học trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đức Chính [13]

Như vậy, những nghiên cứu trên đã đề cập nhiều đến vai trò và tầm quan trọng và đã đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả và chất

lượng công tác bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo Tuy nhiên vấn đề bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên nhìn chung còn ít được quan tâm và chưa được

nghiên cứu một cách đầy đủ Trần Bá Hoành [23] cho rằng: từ trước đến

nay, việc đào tạo ở trường sư phạm chưa chú ý thích đáng đến việc chuẩn bị năng lực đánh giá cho người học

Trong bối cảnh hiện nay cả nước đang thực hiện Nghị quyết NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (11/2013)

29-về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo,…” chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, vấn đề bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên cần phải được quan tâm hơn

Thực tiễn đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhiều năm qua của nước ta dường như chỉ mới tập trung vào việc giúp người thầy thực hiện chức năng giảng dạy, chưa giúp thực hiện chức năng đánh giá Chỉ xin dẫn một ý kiến tiêu biểu: nhận thấy sự thiếu sót trong quá trình đánh giá học tập biểu hiện ở bốn phương diện cơ bản sau đây, mà người giáo viên cũng như nhà quản lý dễ mắc phải, đó là:

(1) đánh đồng giữa mục tiêu cần đánh giá với nội dung kiến thức, kỹ năng học tập như một phương tiện để giúp HS đạt được mục tiêu giáo dục;

(2) mơ hồ về mục tiêu các bài dạy;

(3) thiếu hiểu biết về kỹ năng kiểm tra, đánh giá giáo dục;

(4) nhấn mạnh đến kết quả học tập, đến điểm số hay nói theo thuật ngữ đánh giá là chỉ số thành tích hay chỉ số đầu ra, chưa nhấn mạnh đến sự phát triển năng lực của người học như là chỉ số quá trình phát triển người học [36]

1.2 Lý luận về đánh giá trong dạy học ở trường THCS

1.2.1 Đánh giá trong dạy học ở trường THCS

1.1.2.1 Khái niệm Đánh giá trong dạy học

Trong các hoạt động giáo dục, đánh giá được nhà nghiên cứu định

nghĩa như sau:

- Theo Jean-Marie Đe Ketele (1989): Đánh giá là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và độ tin cậy và xem xet mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu

định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định phán xét [dẫn theo 33]

- Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục [dẫn theo 33]

- Theo R.F.Marger [dẫn theo 33]: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ Kết hợp từ các ý kiến trên và nhiều nguồn khác, trong Đề tài này tác giả luận văn đưa ra và sử dụng định nghĩa sau:

Đánh giá trong dạy học xem xét, lý giải, so sánh độ tương thích giữa những nguồn thông tin thu thập có đủ độ tin cậy về sản phẩm và quá trình học tập của người học, với những tiêu chí và bằng chứng xác thực, để từ đó người

giáo viên (và tập thể giáo dục) đưa ra các nhận định và phán xét về mức độ đáp ứng các mục tiêu dạy học theo quan điểm phát triển năng lực người học Trong quá trình dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và một phần của hoạt động giảng dạy

ĐGTDH xuất hiện khi người dạy tương tác trực tiếp, hay gián tiếp với người học nhằm thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học trong quá trình học tập và kết quả học tập họ đạt được

1.1.2.2 Các chức năng cơ bản của Đánh giá trong dạy học

Theo Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và Ứng dung, NXB Khoa

học và Kỹ thuật [dẫn theo 40]

- Chức năng quản lí: được thể hiện qua hai phương diện ĐGTDH: một

là, xếp loại hoặc tuyển chọn người học; hai là, duy trì và phát triển các chuẩn

chất lượng

- Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học: Bao gồm:

Đối với GV và nhà trường, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay trong quá trình dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học

là cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học Đối với HS, thông tin kiểm tra, đánh giá nhận được (thể hiện qua điểm số, nhận xét) từ GV và

sự tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình

- Chức năng giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá kết

quả học tập được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho HS Ngoài ra kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh, ĐGTDH góp phần phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị cho người học vào đời

1.2.2 Đánh giá trong dạy học theo quan điểm phát triển người học ở trường THCS

1.2.2.1 Khái quát về Đánh giá trong dạy học quan điểm truyền thống

* Về Mục tiêu và nội dung:

- Mục tiêu đánh giá: Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu

của chương trình giáo dục; Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

- Nội dung đánh giá: Đánh giá những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một

môn học; Quy theo chuẩn việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

* Về hình thức và phương pháp:

Trong các giáo trình Đại học sư phạm và nhiều tác giả (ví dụ: Hồ Sỹ Anh [1])

đã dẫn các phương pháp và hình thức đánh giá truyền thống (thông dụng) như sau:

- Phương pháp dùng lời với hình thức vấn đáp và kiểm tra miệng;

- Phương pháp dùng giấy bút với hình thức kiểm tra viết;

- Phương pháp kiểm tra thực hành

* Những hạn chế của ĐGTDH theo quan điểm truyền thống

- Chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh? Nếu đánh giá

chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy

đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học

- Đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho HS và phản hồi của HS

- Phương pháp, hình thức đánh giá nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo: chủ yếu là làm bài kiểm tra trên giấy với hình thức viết luận, làm các bài

kiểm tra 15 phút, 1 tiết, kiểm tra học kỳ thường thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm, hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng, hay năng lực gì ở học sinh… Khi chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học

1.2.2.2 Đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

* Về mục tiêu và nội dung:

Trước hết, mục tiêu và nội dung của ĐGTDH phải xác định là “ĐG vì

sự tiến bộ của HS”, tức là đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học:

- Đánh giá vì sự tiến bộ của HS có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, cung cấp đủ những thông tin phản hồi giúp HS

so sánh phát hiện mình đang thay đổi thế nào, tiến bộ đến đâu trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra và những điều còn yếu, còn thiếu cần nỗ lực khác phục, bổ xung,

- HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau

và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình

- Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra công khai HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra

- Đánh giá giúp phát triển năng lực: giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ (ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa,

hệ thống hóa kiến thức), tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế Đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS

nỗ lực

Mặt khác, cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình: đánh giá diễn

ra trong suốt quá trình dạy và học, như vậy đánh giá cũng chính là một quá trình học tập của người học Với cách hiểu đánh giá như vậy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn

* Về hình thức và phương pháp ĐGTDH theo định hướng phát triển năng lực người học

 Đánh giá kết quả học tập và đánh giá quá trình học tập

- Đánh giá kết quả học tập thường được sử dụng vào khi kết thúc một

chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập và mức độ đạt được của mình so với mục tiêu học tập

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn

học Cách đánh giá này cung cấp thông tin phản hồi cho HS về hoạt động học tập của mình, từ đó cải thiện những tồn tại và giúp GV biết điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn Việc đánh giá quá trình có hiệu quả giáo dục cao hơn, nếu tổ chức cho HS cùng tham gia đánh giá hoạt động học của bạn, của nhóm

và tự đánh giá quá trình học tập của bản thân

 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí: người học và hoạt động học được đánh giá

dựa trên các tiêu chí đã định rõ về kiến thức, kỹ năng, thái độ thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào sự so sánh với người khác, mà phụ thuộc chính mức

độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn (các thang đo và điểm số) là hình thức đánh giá

đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp mức độ đạt được của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi, hay bài kiểm tra Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một

số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách cho điểm và xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên sự

so sánh giữa HS với nhau và thường sử dụng các câu hỏi TNKQ, vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi

 Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh

giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân và của bạn một cách thực tế, không phụ thuộc nhiều vào đánh giá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm

và tự đánh giá là một loại năng lực học tập có thể được hình thành trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình

Tự đánh giá khác với tự chấm điểm, tuy có liên quan với nhau: Tự chấm

điểm là người học tự cho điểm bằng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh, đồng thời là

sự suy ngẫm về lựa chọn, biết đưa ra các tiêu chí tự đánh giá và đánh giá

- Trong thực tiễn đánh giá, có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết tự suy ngẫm và tự đánh giá

 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc

đánh giá sản phẩm công việc và quá trình học tập của các bạn học Khi đánh giá

HS phải xác định rõ các nội dung mà họ sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn

 Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường

được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Ví dụ,

trong dạy học vật lí có thể sử dụng hình thức đánh giá qua thực tiễn để đánh giá được một số năng lực của HS (ví dụ như: Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp …); Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí; So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí - các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường, )

1.2.2.3 Nguyên tắc của Đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học

Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học theo định hướng phát triển năng lực học sinh [9]

 Nguyên tắc khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong KT và ĐG nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác

Tính khách quan của KT, ĐG đòi hỏi việc xây dựng thang ĐG phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh được chính xác kết quả học tập của học sinh Kết quả ĐG đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người ĐG

Mặt khác, đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra - đánh giá đến việc chấm bài phải đáp ứng được yêu cầu của lí luận dạy học

 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

Nguyên tắc này nhằm đảm bảo việc ĐGTDH phản ánh được mức độ đạt được cả 3 mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá học tập của HS: Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với mức độ nhận thức thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng; Nội dung

ĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, phần học, hay bài học muốn ĐG; Công cụ ĐG cần đa dạng,

 Nguyên tắc đảm bảo tính công khai

Các tiêu chuẩn và yêu cầu, tiêu chí ĐG các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến từng HS trước khi họ thực hiện (thông báo bằng miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài, )

HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định

Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp trong ĐG của GV, cũng như tham gia ĐG kết quả học tập của bạn học và bản thân Nhờ vậy, sẽ góp phần làm cho hoạt động KT ĐG trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

 Nguyên tắc công bằng

Nguyên tắc công bằng nhằm đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những ĐG kết quả như nhau và việc kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng các em học

 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

ĐG phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh HS có thể học từ những đánh giá của GV Và từ những điều

đó, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Nhờ vậy, nhìn vào bài kiểm tra của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì HS cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy

sự khẳng định của GV về khả năng của họ

1.2.2.4 Một số công cụ ĐGTDH theo hướng phát triển năng lực người học

Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng

Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá Các khía cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả Nên giới hạn số tiêu chí  3và  10

 Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt

Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu học tập không?

Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá trị điểm

số phù hợp không?

Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi liên kết và

đảm bảo cho sự phát triển của HS không?

Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không?

Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?

Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có thể được

dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?

Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các phương tiện hoạt động học

tập của HS trong thời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển

và trưởng thành của HS Thông qua hồ sơ học tập, HS biết được bản thân tiến

bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào

Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc

vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao Hồ sơ học tập không nên chứa quá

nhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn

các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí

 Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:

- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo

- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính

đa dạng, số lượng

- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ

đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ,

tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa

Một số công cụ đánh giá năng lực khác

Bên cạnh những công cụ đánh giá phổ biến như: Đề kiểm tra, bài luận,

bài tập ở lớp, bài tập ở nhà, bài thực hành, cần thực hiện một số công cụ đánh

giá như: Dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, sản phẩm, trình diễn thực, phiếu

hỏi, kịch bản phỏng vấn, mẫu biểu quan sát

1.3 Lý luận về bồi dưỡng năng lực giáo viên

1.3.1 Năng lực và năng lực giáo viên

1.3.1.1 Khái niệm “Năng lực”

Sự thành công của mỗi người phụ thuộc phần lớn vào năng lực (NL) thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp của họ trong hoạt động đó

NL là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu mà một hoạt động nhất định, đảm bảo cho các hoạt động đó đạt kết quả” [8]

Trong cuốn “Tổng luận giáo viên dạy nghề Việt Nam” [24], các tác giả cho rằng: năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, hoặc là: Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Kế thừa những đặc trưng nêu ở các định nghĩa trên, trong luận văn này

tác giả sử dụng định nghĩa Năng lực là khả năng thực hiện các hoạt động dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, các giá trị bản thân để giải quyết hiệu quả vấn đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực và năng lực được đánh giá thông qua kết quả hoạt động

Có thể thấy rằng, NL là một yếu tố của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được tạo nên theo quy luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó việc giáo dục, hoạt động và giao lưu có vai trò quyết định Do vậy NL ở mỗi người có được nhờ vào sự bền bỉ, kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn

Thông thường, người ta chia là 2 loại NL:

- Năng lực chung, cốt lõi: Là loại NL mọi người bình thường đều có, để

hoà đồng cùng xã hội: NL giao tiếp, NL tính toán, NL giải quyết vấn đề… NL chung là cơ sở cho sự phát triển NL chuyên biệt Trong giáo dục, phát triển và hoàn thiện NL chung là nhiệm vụ mà giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông rất quan tâm

- Năng lực chuyên biệt: Là loại NL thể hiện sự riêng biệt trên những

lĩnh vực nhất định trong cuộc sống, hoạt động học tập… có tính chuyên môn

nghề nghiệp, năng khiếu, ví dụ năng khiếu về thể thao, năng khiếu âm nhạc

NL dạy học là một trong những NL chuyên biệt

1.3.1.2 Năng lực giáo viên (năng lực sư phạm)

Năng lực sư phạm thuộc loại năng lực chuyên biệt (năng lực của một nghề nghiệp chuyên biệt), đặc trưng cho nghề dạy học, là một thành tố tạo nên nhân cách của người giáo viên

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Năng lực sư phạm là tổ hợp những đặc tính tâm lý của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm

và quyết định sự thành công của hoạt động ấy” và “Năng lực sư phạm tựa như là hình chiếu của hoạt động sư phạm” [20]

Năng lực sư phạm có cấu trúc gồm: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực tổ chức [dẫn theo Nguyễn Văn Cường 11]

- Năng lực dạy học là một thành tố quan trọng của năng lực sư phạm đảm

bảo thực hiện có hiệu quả các hoạt động dạy học Năng lực dạy học bao gồm các năng lực thành phần: Năng lực chuẩn bị, năng lực thực hiện và năng lực đánh giá

- Năng lực giáo dục: giúp giáo viên thực hiện nhiệm vụ giáo dục các

phẩm chất đạo đức cho học sinh Năng lực giáo dục gồm các năng lực thành phần: Năng lực thiết kế mục tiêu, kế hoạch các hoạt động giáo dục; năng lực cảm hóa, thuyết phục học sinh; năng lực hiểu biết đặc điểm học sinh; năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường

- Năng lực tổ chức: giúp giáo viên phối hợp các hoạt động dạy học và

giáo dục, tổ chức các quan hệ giữa thầy và trò, giữa các học trò với nhau, giữa các giáo viên với giáo viên; phối hợp nguồn lực (học sinh và những người khác) xung quanh mình để giải quyết vấn đề của học tập và cuộc sống

1.3.1.3 Năng lực đánh giá trong dạy học

Năng lực đánh giá trong dạy học là một loại năng lực dạy học Có thể

xem xét và miêu tả NLĐG trong dạy học từ ba góc độ khác nhau

Một là, từ góc độ thực tiễn sử dụng, NLĐG trong dạy học là một năng lực

tích hợp và phổ quát đối với người giáo viên không chỉ ở phương diện dạy học

mà cả phương diện học tập Điều này càng được khẳng định trong xu hướng giáo dục ngày nay là chú trọng phát triển các kỹ năng học tập suốt đời cho người học

Hai là, từ góc độ cơ cấu và bản chất nội tại của quá trình đánh giá,

NLĐG trong dạy học là một tổng thể của các yếu tố kỹ năng, kiến thức chuyên nghiệp và một số phẩm chất tương ứng Theo Rogiers (1996), mọi năng lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp Để có năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết, đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái

độ, niềm tin ) Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp các kỹ năng khác nhau Do vậy, mặc dù NLĐG trong dạy học là một năng lực nghề nghiệp của giáo viên, nhưng khi được phát triển thành thạo thì phần cốt lõi của kỹ năng đánh giá này cũng trở thành kỹ năng xuyên

ngành, kỹ năng học tập suốt đời Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là một tập hợp kỹ năng được sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá liên tục quá trình

học tập và giảng dạy Đó là các kỹ năng liên hoàn như sau:

- Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá

- Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình học sinh thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ học tập: mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tự đánh giá việc học của học sinh

- Thu thập, xử lý kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó cho những thông tin phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến chương trình dạy học

- Thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra những quyết định về cá nhân người học như xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất của người học

- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn

- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt động hay công cụ đánh giá

Ba là, từ góc độ nội dung đánh giá, NLĐG trong dạy học là tổng thể

của những năng lực khác nhau:

- Đánh giá chương trình đào tạo;

- Đánh giá sách giáo khoa, tài liệu, phương tiện dạy và học;

- Đánh giá các dự án giáo dục;

- Đánh giá giáo viên;

- Đánh giá sản phẩm/ thành quả học tập;

- Đánh giá quá trình học tập;

- Đánh giá phương pháp và thiết kế dạy học;

- Đánh giá các điều kiện vật chất phục vụ cho dạy và học

1.3.2 Bồi dưỡng năng lực giáo viên

1.3.2.1 Khái niệm “Hoạt động bồi dưỡng”

Để có trình độ nghề vững vàng, ngoài việc được trang bị kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp trong quá trình đào tạo mỗi GV còn cần phải thường xuyên liên tục bồi dưỡng năng lực Việc bồi dưỡng sẽ giúp hoàn thiện quá trình đào tạo, vừa làm giàu tri thức, kinh nghiệm bản thân GV nói riêng, vừa góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV nói chung

Tổ chức UNESCO [38] đã nêu ra quan niệm về bồi dưỡng rất cụ thể: Đó

là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao NL, trình

độ, phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động

đã có một trình độ NL chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó

Theo Nguyễn Minh Đường [16, tr.15], BD có thể coi là quá trình cập nhật hóa kiến thức do còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kĩ năng nghề nghiêp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có

để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ

Từ các luận điểm nêu trên, tôi sử dụng khái niệm: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho người lao động đã qua đào tạo để đáp ứng được nhiệm vụ được giao trước yêu cầu mới

Chủ thể BD là những người được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định Bồi dưỡng thực chất là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm

nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động để họ có thể thực hiện tốt hơn, hiệu quả hơn nhiệm vụ được giao dưới tác động của khoa học - công nghệ và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

1.3.2.2 Khái niệm “Bồi dưỡng năng lực giáo viên”

 Bồi dưỡng giáo viên

Việc BDGV một mặt giống như BD các nghề nghiệp nói chung, nhưng

có đặc thù riêng Thuật ngữ này chỉ việc nâng cao, hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV đang dạy học Trên thế giới BDGV được xem là việc đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp Ở nước ta BDGV cũng được xem như là đào tạo tiếp nối đào tạo ban đầu, đào tạo trong khi đang làm việc [dẫn theo Nguyễn Cảnh Toàn 35]

Hiểu theo cách tiếp cận hệ thống [19], quá trình BDGV gồm 6 thành tố

cơ bản: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả BD tương tác với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường GD của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng Phương thức phải phù hợp và có ảnh hưởng tích cực đến việc thực hiện mục tiêu và nội dung BD Ngược lại, mục tiêu BD quy định nội dung đòi hỏi một phương thức thực hiện phù hợp

BDGV nằm trong phạm trù của GD liên tục mà đối tượng là người lớn

có tính đặc thù nghề nghiệp, bởi sản phẩm lao động của họ hết sức đặc biệt tạo nên “con người cá nhân” và “con người xã hội”

Như vậy có thể hiểu BDGV là quá trình bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm, trang bị mới những kiến thức, kỹ năng, thái độ làm tăng thêm năng lực, phẩm chất cho giáo viên, nhằm đáp ứng nhiệm vụ dạy học trước yêu cầu mới

 Bồi dưỡng năng lực giáo viên

Bồi dưỡng năng lực giáo viên là quá trình bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng theo nội dung các năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục cho giáo viên một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm, trang bị mới những kiến thức, kĩ năng, thái độ làm tăng thêm năng lực, phẩm chất cho giáo viên đáp ứng nhiệm vụ dạy học trước yêu cầu mới

1.3.2.3 Mục tiêu và Nội dung bồi dưỡng năng lực giáo viên

 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực giáo viên

Tùy đối tượng, hoàn cảnh và yêu cầu đặt ra mà công tác BDGV nhằm thực hiện các mục tiêu sau:

- BD để chuẩn hóa trình độ được đào tạo (BD chuẩn hóa)

- BD để cập nhật kiến thức (BD thường xuyên)

- BD để dạy theo chương trình và SGK mới (BD thay sách)

- BD để tiếp tục nâng cao trình độ chuyên môn sau chuẩn về đào tạo

- BDGV nhằm bổ sung những thiếu hụt về tri thức trên cơ sở nuôi dưỡng những tri thức cũ còn phù hợp với yêu cầu mới, điều chỉnh, sửa đổi những tri thức đã bị lạc hậu nhằm nâng cao trình độ chuyên môn để tiếp tục công tác tốt hơn

 Nội dung bồi dưỡng năng lực giáo viên

Phát triển năng lực cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp là yêu cầu cơ bản trong BDGV hiện nay

Trong Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông đã được ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo [6], Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với giáo viên trung học về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ Theo đó bồi dưỡng năng lực

giáo viên cũng chính là bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; năng lực tìm hiểu đối tượng và mục tiêu giáo dục; năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực hoạt động chính trị, xã hội; năng lực phát triển nghề nghiệp

1.3.2.4 Hình thức và phương pháp bồi dưỡng giáo viên

 Hình thức bồi dưỡng giáo viên

Tạo điệu kiện để sử dụng các loại hình bồi dưỡng, tuy nhiên tập trung chủ yếu các hình thức bồi dưỡng sau:

- Bồi dưỡng thông qua các lớp tập huấn

- Bồi dưỡng thông qua tổ nhóm chuyên môn

- Bồi dưỡng thông qua việc tự học của cán bộ giáo viên

- Tự học tự nghiên cứu tài liệu là hình thức bồi dưỡng chính và kết hợp với các hình thức học tập khác trên cơ sở tài liệu và sự hỗ trợ của hướng dẫn viên, các cá nhân, nhóm đồng nghiệp

- Bồi dưỡng từ xa qua các phương tiện thông tin đại chúng Vô tuyến truyền hình, đài phát thanh, các hình thức bổ trợ của băng hình, băng tiếng

 Phương pháp bồi dưỡng giáo viên

Phương pháp bồi dưỡng cần phù hợp với nội dung, đảm bảo yêu cầu nghiêm túc, hấp dẫn, thiết thực, hiệu quả Ngoài việc tổ chức nghe giảng cần phát triển các hình thức: Thảo luận, đối thoại, thực hành, thao giảng, tham quan thực tế, thực hành soạn bài, sử dụng các thiết bị dạy học, thiết kế kiểm tra đánh giá theo hướng đổi mới

Quản lý, chỉ đạo học tập bồi dưỡng theo hướng chú trọng hơn tới hình thức học tập theo tổ, nhóm chuyên môn và tổ chức quản lý tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ GV theo đơn vị nhà trường

1.3.2.5 Bồi dưỡng cho giáo viên THCS về năng lực đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Theo Nguyễn Công Khanh [26], muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì

“mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất định là khâu đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá học sinh

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý….Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều

Trước hết, các cấp quản lý phải làm mọi cách giúp GV hiểu được triết

lý đánh giá: đánh giá phải vì sự tiến bộ của học sinh; đánh giá là quá trình

học tập; đánh giá về kết quả học tập, giáo dục Và trong quá trình đánh giá

như vậy, bản thân người giáo viên sẽ nâng cao được năng lực dạy học nói chung, năng lực đánh giá học sinh nói riêng

Tập trung bồi dưỡng cho giáo viện về các phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá mới, từng bước thay đổi thói quen của họ; hướng dẫn họ cách thức ra đề kiểm tra theo kiểu mở, theo cách tiếp cận năng lực; huấn luyện họ biết cách tạo tình huống, tạo môi trường tương tác thân thiện tích cực, giúp mọi học sinh đều có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân, tranh luận, phản biện… nhờ đó tích cực hóa học sinh, nuôi dưỡng hứng thú của các em

1.4 Lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá trong dạy học cho giáo viên Trung học cơ sở

1.4.1 Khái niệm “Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên”

Chức năng của quản lý giáo dục là các dạng hoạt động xác định được chuyên môn hóa, nhờ đó mà chủ thể quản lý tác động lên đối tượng để thực hiện mục tiêu Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên là một bộ phận của quản lý giáo dục, do đó, là hệ thống bao gồm 4 chức năng:

- Lập kế hoạch BDGV: Kế hoạch hóa là khâu đầu tiên của chu trình quản lý Nội dung chủ yếu là xác định mục tiêu đối với hoạt động bồi dưỡng, xác định và đảm bảo các nguồn lực phục vụ hoạt động BDGV, lựa chọn các phương án, biện pháp, thời gian, thời điểm tốt nhất, phù hợp với điều kiện thực tế để tiến hành BD đạt kết quả tốt nhất

- Tổ chức triển khai hoạt động BD: Tổ chức là chức năng được tiến hành sau khi lập kế hoạch nhằm chuyển hóa những mục đích, mục tiêu BDGV được đưa ra trong kế hoạch thành hiện thực Qua việc tổ chức triển khai mà tạo ra mối quan hệ giữa các đơn vị trường học, các bộ phận liên quan trong hoạt động BDGV được liên kết thành một bộ máy thống nhất, chặt chẽ và nhà quản lý có thể điều phối các nguồn lực phục vụ cho công tác bồi dưỡng Phương pháp làm việc của cán bộ quản lý có ý nghĩa quyết định cho việc chuyển hóa kế hoạch quản lý hoạt động BDGV thành hiện thực

- Quản lý việc thực hiện nhiệm vụ hoạt động BDGV: Sau khi lập kế hoạch và cơ cấu bộ máy, khâu vận hành, điều khiển hệ thống là cốt lõi của công tác quản lý Nội dung của chức năng này là liên kết các thành viên trong

tổ chức, tập hợp động viên họ nỗ lực phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ được giao để đạt được mục tiêu của hoạt động BDGV

- Kiểm tra: là chức năng cơ bản và quan trọng của quản lý nói chung

và trong quản lý hoạt động BDGV nói riêng Kiểm tra nhằm thiết lập mối quan hệ ngược, là nhận thông tin phản hồi của đối tượng quản lý và là khâu không thể thiếu trong quản lý Muốn biết quyết định quản lý có phù hợp không, có hiệu lực không thì phải kiểm tra Thông qua kiểm tra, cán bộ quản

lý đánh giá được thành tựu hoạt động của công tác bồi dưỡng, uốn nắn, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng cho phù hợp, đúng hướng

Từ những cơ sở lý luận nêu trên ta có thể khái quát: Quản lý công tác BDGV là một trong những hoạt động của quản lý giáo dục, là quá trình tác động có ý thức của chủ thể quản lý giáo dục tới khách thể quản lý, tạo cơ hội cho giáo viên tham gia vào các hoạt động dạy học, giáo dục, học tập trong

và ngoài nhà trường nhằm cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm nghề nghiệp nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực sư phạm, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên THCS theo định hướng phát triển năng lực người học

Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho giáo viên

THCS là hiện thực hóa các nội dung và yêu cầu về năng lực dạy học đối với mỗi giáo viên; tạo điều kiện môi trường để giáo viên thực hiện các tiêu chí mà ngành đã quy định cũng như những yêu cầu mà người quản lý đề ra để thực hiện các nội dung đổi mới theo định hướng phát triển năng lực người học

Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học theo định hướng

phát triển năng lực người học cho giáo viên THCS là quá trình xây dựng kế hoạch, tổ chức, thực hiện việc cập nhật kiến thức, củng cố, mở mang và trang

bị một cách có hệ thống những tri thức, phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá mới cho GV, đánh giá vì sự tiến bộ của người học, nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của học sinh, đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

 Lập kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV

Lập kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV THCS là quá trình xác lập mục tiêu của việc BD NLĐG trong dạy học, chỉ rõ các bước đi, biện pháp thực hiện và đảm bảo các nguồn lực để đạt tới mục tiêu đã đề ra

Để lập kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV THCS cần tiến hành cách công việc sau:

- Phân tích bối cảnh, xác định nhu cầu và mục tiêu BD: Tiến hành phân tích làm rõ điểm mạnh, yếu, cơ hội, thách thức của nhà trường, của TCM trong

BD NLĐG trong dạy học cho GV; đánh giá thực trạng NLĐG cho GV, mức độ đáp ứng và xác định khoảng cách giữa hiện trạng với yêu cầu NLĐG trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học để xác định nhu cầu BD; đánh giá điều kiện nguồn lực và khả năng của nhà trường, của TCM liên quan đến thực hiện nhiệm vụ BD NLĐG trong dạy học cho GV Trên cơ sở đó xác định mục tiêu BD, trong đó phải làm rõ các mức độ cần đạt được của hoạt động BD

- Xác định nội dung, hình thức và phương pháp BD:

Về nội dung: Có nội dung bắt buộc (BD lấp đầy những điểm chưa đạt chuẩn, cập nhật kiết thức NLĐG theo yêu cầu đổi mới …) và nội dung tự lựa chọn

Về hình thức tổ chức hoạt động BD NLĐG trong dạy học cho GV: Có hình thức BD theo dạng lớp học; hình thức BD thông qua SHCM; hình thức kèm cặp; hình thức BD qua diễn đàn trên mạng (trang web trường học kết nối…); tự bồi dưỡng, có sự giám sát của TCM

Về phương pháp BD NLĐG trong dạy học cho GV: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp tích cực, huy động sự tham gia cho GV BD NLĐG trong dạy học cho GV là để giúp GV thực hiện được các hoạt động đánh giá hiệu quả vì vậy các phương pháp BD phải là các phương pháp để GV được

tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo, hợp tác và chia sẻ với các

GV khác để phát triển NLĐG

- Lựa chọn đúng các công việc cần làm để bồi dưỡng NLĐG trong dạy học cho GV; sắp xếp các công việc cần tiến hành theo một trình tự hợp lý các biện pháp thực hiện

- Phân bổ nguồn lực phù hợp cho các công việc đã được lựa chọn

Kế hoạch được xây dựng càng cụ thể càng thuận lợi trong việc triển khai Việc xây dựng kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV nhà trường phải do Hiệu trưởng, của TCM phải do tổ TTCM chủ động thực hiện trong sự phối hợp với các GV và các bộ phận trong nhà trường

- Xác định chính xác mốc thời gian bắt đầu và kết thúc công việc, nhiệm vụ

 Tổ chức BD NLĐG trong dạy học cho GV

Tổ chức BD NLĐG trong dạy học cho GV là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn lực cho các TCM, các thành viên của nhà trường trong triển khai kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV để họ đạt được các mục tiêu một cách có hiệu quả

Tổ chức thực hiện kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV gồm các công việc chính sau:

- Hình thành bộ máy và phân công lực lượng phụ trách phù hợp: Xây dựng lực lượng tham gia BD (lựa chọn báo cáo viên, GV cốt cán, chuyên gia… và phân công thực hiện theo kế hoạch); phân loại GV, tổ chức các nhóm/lớp BD theo nội dung tương ứng

- Hình thành mối quan hệ giữa các bộ phận và cá nhân phụ trách tác nghiệp liên quan đến các hoạt động BD NLĐG trong dạy học cho GV

- Quy định rõ ràng chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên

- Xác lập cơ chế phối hợp, hỗ trợ trong thực hiện trách nhiệm giữa các

bộ phận, các TCM và những thành viên chủ chốt trong nhà trường Để tổ chức thực hiện tốt kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV đã đề ra cần có quy chế hoạt động rõ ràng

 Chỉ đạo, điều hành BD NLĐG trong dạy học cho GV

Chỉ đạo, điều hành BD NLĐG trong dạy học cho GV là quá trình tác động, gây ảnh hưởng, liên kết các thành viên trong tổ chức nhà trường, tập hợp, động viên họ hoàn thành những công việc nhất định theo kế hoạch BD

đã đề ra để đạt được mục tiêu đã định

Chỉ đạo điều hành thực hiện BD NLĐG trong dạy học cho GV là tiến hành các công việc sau:

- Thống nhất nguyên tắc hoạt động trong triển khai kế hoạch

- Sử dụng các phương pháp quản lý một cách khoa học

- Đề ra các mệnh lệnh và truyền đạt thông tin đến cấp dưới một cách rõ ràng để giao nhiệm vụ cho các cá nhân và bộ phận thực hiện theo kế hoạch

BD NLĐG trong dạy học cho GV đã lập và hướng dẫn việc thực hiện

- Điều chỉnh kịp thời những sai lệch trong quá trình thực hiện

- Thực hiện các hoạt động giám sát, tư vấn, uốn nắn việc thực hiện kế hoạch để đảm bảo kế hoạch BD NLĐG trong dạy học cho GV ở từng TCM được triển khai đúng hướng và có chất lượng

- Đôn đốc, động viên, tạo động lực cho GV trong quá trình tham gia BD

 Kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả hoạt động BD NLĐG trong dạy học cho GV

Kiểm tra hoạt động BD NLĐG trong dạy học cho GV là quá trình hình thành những nhận đinh, phán đoán về kết quả của BD trên cơ sở những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả BDGV Đó còn là tạo lập kênh thông tin ngược, nhờ đó

người quản lý có được thông tin để đánh giá được thành tựu công việc và uốn

nắn, điều chỉnh hoạt động một cách đúng hướng nhằm đạt mục tiêu

Tiến hành kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả hoạt động BD NLĐG trong dạy học cho GV thông qua các công việc cơ bản sau:

- Thiết lập tiêu chí rõ ràng (dựa trên mục tiêu đã xác định và kế hoạch đã lập)

- Lựa chọn và sử dụng các hình thức kiểm tra phù hợp và dễ dàng đo được mức độ hoàn thành so với tiêu chí đặt ra

- Thường xuyên kiểm tra để thu thập được các thông tin, minh chứng đầy đủ, xác thực về BD NLĐG trong dạy học cho GV và đưa ra các đánh giá đúng về BD

- Sử dụng kết quả đánh giá một cách tích cực để điều chỉnh bồi dưỡng theo mục tiêu mong đợi đối với từng GV

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học cho giáo viên THCS

 Nhóm các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý (Ban giám hiệu và TTCM)

Trước hết năng lực quản lý của BGH, đặc biệt là người Hiệu trưởng chi phối tới tất cả các giai đoạn của BD NLĐG trong dạy học cho GV, bao gồm việc lập kế hoạch hoạt động BD; tổ chức hoạt động BD; chỉ đạo thực hiện và kiểm tra hoạt động BD

Mặt khác, sự quan tâm thiết thực của Hiệu trưởng đến hoạt động BD NLĐG trong dạy học cho GV là vô cùng quan trọng và cần thiết Sự quan tâm này giúp cho BD diễn ra theo đúng kế hoạch và giải quyết kịp thời những khó khăn khi tổ chức thực hiện Hơn nữa, sự động viên, khích lệ, thưởng phạt kịp thời của Hiệu trưởng đối với công tác BDGV sẽ tạo động lực rất lớn tới từng giáo viên tham gia BD

Tiếp đến là trình độ và NL của TTCM có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động

BD NLĐG trong dạy học cho GV Tổ trưởng và tập thể TCM là những người hiểu rõ nhất hoàn cảnh, nhu cầu BD của từng thành viên trong tổ vì thế mà sẽ có những tham mưu, đề xuất sát thực để xây dựng kế hoạch BD TTCM cũng là người sát cánh cùng các thành viên trong tổ thực hiện kế hoạch BD Trình độ và

NL của TTCM sẽ tạo nên một không khí SHCM thực chất và hiệu quả

 Nhóm các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý (giáo viên)

Nhận thức và nhu cầu BD cho GV là yếu tố quan trọng tạo nên hiệu quả bền vững cho hoạt động BD Hoạt động này chỉ thuận lợi khi bản thân người tham gia BD phải nhận thức đúng và có nhu cầu thực sự

Sự say mê nghề nghiệp của GV sẽ tạo niềm đam mê khi tham gia BD

Từ đó họ cũng sẽ tích cực và chủ động trong việc tự BD, chia sẻ, đóng góp vào việc BD của các đồng nghiệp trong TCM, trong trường