Dạy ngôn ngữ cho Trẻ tự kỷ và Trẻ có các khuyết tật phát triển khác

Thứ nhất, do các bài đánh giá được làm thành các bài tiêu chuẩn giống kiểu bài kiểm tra trí thông mình IQ nên các bài này đưa ra những danh sách đồ vật cụ thể không phù hợp môi trường củ

Trang 1

Dạy ngôn ngữ cho Trẻ tự kỷ

và Trẻ có các khuyết tật

phát triển khác

Tác giả: Tiến sĩ Mark Sundberg, Tiến sĩ James Partington

Trang 2

Chương 1 Giới thiệu 8

Tầm quan trọng của việc xác định và can thiệp sớm 8

Chậm phát triển ngôn ngữ và Những hành vi xấu 9

Những kỹ năng cần thiết để thực hiện chương trình can thiệp ngôn ngữ 10

Chương 2 Đánh giá Ngôn ngữ 12

Một cách tiếp cận khác đối với việc đánh giá ngôn ngữ 13

Tiến hành việc Đánh giá Ngôn ngữ 13

Thiết lập quan hệ với trẻ 13

Các hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ không phù hợp 14

Môi trường đánh giá 14

Vật liệu đánh giá 14

Phần thưởng 14

Tóm lại 15

Đánh giá Ngôn ngữ Hành vi 15

Hợp tác với người lớn 15

Yêu cầu (Mands) 16

Bắt chước vận động 17

Phát âm 18

Ghép theo mẫu 19

Tiếp thu 20

Gọi tên (Tacting) 21

Xác định đồ vật theo Chức năng, Đặc điểm và Phân loại 22

Hội thoại 23

Chữ cái và Con số 24

Tương tác xã hội 25

Mẫu đánh giá ngôn ngữ hành vi 26

Chương 3 Diễn giải kết quả Đánh giá ngôn ngữ hành vi 29

Phân tích Đánh giá ban đầu từng bước 29

Hợp tác với người lớn 29

Yêu cầu (Mands) 29

Bắt chước hành động 29

Phát âm 30

Bắt chước âm (nhại lời) 30

Ghép theo mẫu 30

Tiếp thu 30

Gọi tên (Tacting) 30

Xác định vật theo Chức năng, Đặc điểm và Phân loại (RFFC) 31

Hội thoại (bằng lời) 31

Chữ cái và con số 31

Trang 3

Tương tác xã hội 31

Xây dựng một chương trình can thiệp 31

5 hình mẫu 32

Mẫu trình độ 1 32

Tóm tắt chương 44

Chương 4 Các hình thức ngôn ngữ giao tiếp thay thế lời nói 45

Lời nói được đặt ra như mục tiêu hàng đầu 45

Ngôn ngữ ký hiệu 46

Các ưu điểm của Ngôn ngữ ký hiệu 46

Bảng 4-1 47

Nhược điểm của Ngôn ngữ ký hiệu 48

Bảng 4-2 49

Phân tích ngôn ngữ ký hiệu sử dụng các khái niệm từ cuốn Hành vi ngôn ngữ của Skinner 49

Vì sao các chương trình dạy ngôn ngữ ký hiệu thường thất bại 49

Bảng 4-3 51

Các hệ thống giao tiếp sử dụng hình ảnh 52

Bảng 4-4 53

Các ưu điểm của Hệ thống trao đổi ảnh thẻ 53

Các nhược điểm của hệ thống trao đổi ảnh thẻ 53

Bảng 4-5 54

Phân tích Hệ thống ảnh thẻ / PECS sử dụng kỹ thuật Phân tích Skinner về hành vi ngôn ngữ 56

Xem xét riêng Hệ thống Giao tiếp bằng trao đổi ảnh thẻ (PECS) 58

Đánh vần, Viết, Đánh máy và Giao tiếp được hỗ trợ khác 59

Lựa chọn một hệ thống ngôn ngữ 60

Chương 5 Bắt đầu can thiệp ngôn ngữ 62

Tạo sự gắn kết 62

Yêu cầu trẻ hồi đáp lần đầu tiên 63

Xử lý hành vi tiêu cực 64

Bắt đầu dạy ngôn ngữ (Dạy yêu cầu) 64

Dạy yêu cầu cho trẻ không biết nhại âm và bắt chước động tác 65

Dùng ngôn ngữ ký hiệu với việc cầm tay trợ giúp 65

Bảng 5-1 66

Xóa nhắc 67

Bảng 5-2 68

Dạy yêu cầu dùng ký hiệu cho trẻ đã biết bắt chước động tác: Xóa dần việc làm mẫu cho trẻ bắt chước 68

3

Trang 4

Xóa dần sự hiện hữu của đồ vật 70

Dạy trong môi trường tự nhiên 70

Dạy yêu cầu cho trẻ đã có một số kỹ năng nhại âm 71

Bảng 5-3 72

Dạy yêu cầu cho trẻ có khuyết tật thể chất và không thể nhại âm hay bắt chước động tác 72

Sự cần thiết phải có môi trường ngôn ngữ 73

Bảng 5-4 74

Khi nào có thể tiến hành các trắc nghiệm ngôn ngữ 74

Tần suất can thiệp như thế nào là đủ? 75

Chương 6 Dạy các kỹ năng ban đầu Bắt chước động tác, Nhại âm, Nhận biết và Tìm vật/ảnh giống vật/ảnh mẫu 76

Dạy trẻ bắt chước các động tác vận động 76

Các biến số bổ sung trong việc dạy trẻ kỹ năng bắt chước động tác 77

Tăng cường chơi phát âm và dạy trẻ nhại âm 78

Dạy ngôn ngữ nhận biết ban đầu 79

Dạy trẻ tìm vật/ảnh giống mẫu 81

Chương 7 Dạy trẻ các kỹ năng Gọi tên và Nhận biết 83

Bắt đầu dạy trẻ gọi tên các đồ vật và hiện tượng dùng lời nói 83

Bảng 7-1 84

Xóa dần việc nhắc cho trẻ nhại lời 84

Bảng 7-2 85

Bảng 7-3 86

Xóa lời nhắc hỏi trẻ 86

Yêu cầu và gọi tên một cách tự giác 86

Bắt đầu dạy trẻ gọi tên sử dụng ngôn ngữ ký hiệu làm hình thức hồi đáp 86 Bảng 7-4 87

Bảng 7-5 88

Dạy trẻ gọi tên bằng cách chỉ hoặc trao đổi ảnh 88

Dạy trẻ nhận biết cùng với gọi tên 88

Dạy trẻ nhận biết phân biệt 89

Khái quát hóa và Thu thập dữ liệu 90

Mở rộng vốn từ nhận biết và tên gọi 91

Bảng 7-7 92

Chương 8 Nhận biết theo Chức năng, Đặc điểm và Chủng loại (RFFC) 98

Quy trình dạy Nhận biết Chuẩn so sánh với RFFC 98

Các điều kiện tiền đề cho việc dạy RFFC 99

Bắt đầu dạy RFFC 99

Trang 5

Tiếp tục phát triển kỹ năng RFFC 101

Mô-đun ngôn ngữ: Lồng các trắc nghiệm RFFC vào các trắc nghiệm khác 101 Thành công trong môi trường tự nhiên 102

Chương 9 Bắt đầu dạy Kỹ năng Hội thoại 122

Bảng 9-1 124

Quy trình bổ sung cho dạy hành vi hội thoại 124

Hội thoại thuần túy 125

Dùng các trắc nghiệm RFFC làm cầu nối đến Hội thoại 125

Hệ quả của việc dạy hội thoại 126

Chương 10 Dạy Nhận biết và Gọi tên ở trình độ cao 128

Dạy động từ 129

Bảng 10-1 129

Kết hợp danh từ - danh từ 130

Kết hợp danh từ - động từ 130

Dạy tính từ 130

Một từ đơn có thể có nhiều chức năng khác nhau 131

Kết hợp danh từ, động từ và tính từ 131

Trạng từ 131

Giới từ 132

Đại từ 132

Các kiểu kết hợp và ngữ pháp câu phức tạp 133

Tên gọi âm thanh 133

Tên gọi xúc giác 134

Tên gọi các mùi 134

Tên gọi các vị 134

Dạy trẻ tự nhận biết về bản thân (những điều diễn ra trong cơ thể) 135

Các sự việc bộc lộ ra bên ngoài gắn liền với cảm giác bên trong cơ thể 135

Các sự việc xảy ra song song với cảm giác bên trong cơ thể 136

Các đặc tính chung 136

Giảm dần hồi đáp 136

Chương 11 Dạy hội thoại ở trình độ cao 138

Quy trình dạy Hành vi ngôn ngữ hội thoại 138

Mở rộng khoảng trống điền từ và việc dạy chuyển đổi RFFC 138

Bảng 11-1 139

Điền vào chỗ trống trong các câu hỏi Cái gì, Ai, Ở đâu, Khi nào và Tại sao và Đặt các câu hỏi này 139

Bảng 11-2 139

Trả lời các câu hỏi đơn giản 140

Bảng 11-3 141

Từ dạy Gọi tên đến Hội thoại: Các chức năng hội thoại 141

5

Trang 6

Bảng 11-5 142

Mở rộng hội thoại 143

Hội thoại về các chủ đề cụ thể 143

Nói thứ tự chuỗi sự kiện 143

Các kỹ năng hội thoại và học đường ở trình độ cao 144

Chương 12 Dạy yêu cầu ở trình độ cao 145

Tạo động lực 145

Yêu cầu những vật không hiện hữu 145

Bảng 12-1 147

Yêu cầu hành động 147

Yêu cầu sự chú ý hay loại bỏ những điều gây khó chịu 148

Yêu cầu giới từ, tính từ, trạng từ và đại từ 148

Dạy cấu trúc yêu cầu “Con muốn ” và Câu yêu cầu 149

Yêu cầu thông tin 150

Sắp xếp môi trường xung quanh để khiến trẻ nói nhiều hơn 151

Chương 13 Sự cần thiết phải tiến hành dạy theo cả hai kiểu: trắc nghiệm riêng lẻ và dạy trong môi trường tự nhiên 153

Bảng 13-1 154

Yêu cầu 155

Bảng 13-2 155

Nhận biết, gọi tên, nhại âm và bắt chước động tác 156

Hội thoại 156

Bảng 13-3 157

Bảng 13-4 158

Bảng 13-5 158

Bảng 13-6 159

Kết hợp dạy trắc nghiệm riêng lẻ và dạy trong môi trường tự nhiên 159

Bảng 13-7 161

Chương 14 Các yếu tố cần thiết của một chương trình giáo dục hiệu quả 163

Xác định nhu cầu của trẻ 163

So sánh các chương trình giáo dục 163

Chương trình giáo dục tập trung tại nhà 164

Chương trình giáo dục cá nhân tại trường 165

Các lớp học đặc biệt truyền thống 166

Giáo viên đi kèm đến lớp học hòa nhập 167

Tóm tắt phần xem xét các chương trình giáo dục 168

Xem xét các chương trình tiềm năng 168

Chương trình giảng dạy 168

Định hướng của lớp học 168

Trang 7

Phương châm của giáo viên về kiểm soát việc học tập của trẻ 168

Sửa đổi hành vi cơ bản 169

Hệ thống ngôn ngữ giao tiếp thay thế lời nói 169

Kỹ năng phân tích và giảng dạy ngôn ngữ 169

Môi trường trong lớp học 169

Tỷ lệ giáo viên - học sinh 170

Thời lượng học trong ngày 170

Số ngày học trong năm 170

Thời khóa biểu hàng ngày của lớp học 170

Bài trí lớp học 171

Đào tạo cho phụ huynh và sự tham gia của phụ huynh vào lớp học 171

Dữ liệu về việc học kỹ năng của trẻ 171

Các hành vi quấy phá của trẻ 171

Bảng 14-1 172

Ra quyết định: Lựa chọn giải pháp tối ưu 173

Đánh giá kết quả: Một quá trình liên tục 175

Phụ lục 1 Phương pháp can thiệp ngôn ngữ dựa trên hành vi 176

Bảng A-1 177

Ngôn ngữ nhận biết và Nhận biết theo chức năng, đặc điểm và chủng loại (RFFC) 177

Kỹ năng nhại lời 177

Bảng A-2 178

Kỹ năng bắt chước 178

Kỹ năng gọi tên 179

Kỹ năng yêu cầu 179

Kỹ năng hội thoại 179

Kỹ năng đọc 180

Kỹ năng đánh vần (hay viết) 180

Tóm tắt phụ lục 181

7

Trang 8

Hiện nay có khoảng vài triệu trẻ em ở Mỹ được chẩn đoán bị rối loạn phát triển Con số chính xác không ai biết, nhưng có người cho rằng khoảng 3% đến 5% trẻ em Mỹ bị một rối loạn nào đó (theo Birnbrauer, 1976; Snell, 1987), trong khi người khác lại cho rằng tỷ lệ này phải đến 6% đến 9% (Klob, 1973) Một số rối loạn (như khiếm khuyết khả năng học tập, rối loạn ăn uống…) có thể điều trị thành công hơn các rối loạn khác Có lẽ các rối loạn khó can thiệp nhất trong số các rối loạn được định nghĩa trong Hướng dẫn Chẩn đoán và Thống kê của Hiệp hội Trẻ em Mỹ (DSM IV, 1995) là chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phát triển lan tỏa (ví dụ như tự kỷ) Những rối loạn này thường kéo dài cả cuộc đời và đòi hỏi can thiệp tăng cường vì chúng thường đi kèm với những khiếm khuyết nghiêm trọng về trí tuệ, ngôn ngữ, xã hội và thể chất

Phần lớn, nếu không nói là tất cả trẻ được chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ hay tự kỷ đều có khiếm khuyết về ngôn ngữ Vấn đề về ngôn ngữ phổ biến nhất là trẻ không học đượ cách giao tiếp như trẻ bình thường Một số trẻ thậm chí còn không nói được 1 từ, và một số trẻ khác thì trở nên câm, nói nhại, hoặc tự tạo ra ngôn ngữ vô nghĩa của mình Những vấn đề ngôn ngữ này khá phức tạp và thường đòi hỏi các chương trình can thiệp đặc biệt do các giáo viên được đào tạo bài bản (Lovaas, 1997) Mục tiêu của cuốn sách này là giúp các bậc cha mẹ và giáo viên hiểu được những khiếm khuyết về ngôn ngữ, và hướng dẫn họ cách đánh giá và lên chương trình dạy nói cho từng trẻ Cuốn sách này chủ yếu hướng tới trẻ tự kỷ, nhưng cách đánh giá và các chương trình can thiệp liệt kê ở đây có thể áp dụng hiệu quả cho các trẻ chậm phát triển ngôn ngữ khác (như chậm phát triển trí tuệ, trẻ mắc bệnh Down, trẻ Asperger, Fragile X Syndrome) Các chương trình dạy trong cuốn sách này cũng có thể áp dụng hiệu quả cho người lớn tuổi hơn chậm nói

Tầm quan trọng của việc xác định và can thiệp sớm

Việc can thiệp sớm là rất quan trọng đối với trẻ có khó khăn nghiêm trọng về ngôn ngữ (theo Lovaas,

1977, Maurice, Green và Luce, 1996) Các chương trình can thiệp thường hiệu quả nhất khi bắt đầu được áp dụng lúc trẻ còn nhỏ Tuy nhiên thường các bậc phụ huynh khó mà phân biệt được nếu con mình bị khiếm khuyết về ngôn ngữ, hay chỉ đơn giản là “chậm nói” Phần lớn cha mẹ không chắc chắn được là những quan sát của mình cho thấy trẻ có khiếm khuyết về ngôn ngữ, hay chỉ là chậm phát triển ngôn ngữ như đối với nhiều trẻ bình thường khác Thậm chí cả khi cha mẹ bắt đầu lo lắng

về việc phát triển ngôn ngữ của con mình thì họ cũng thường không biết lúc nào thì nên bắt đầu tìm kiếm sự giúp đỡ của chuyên gia Các bậc cha mẹ thường nghe bạn bè và họ hàng kể những câu chuyện về những đứa trẻ không nói gì cho đến khi 3-4 tuổi và khi chúng đã nói thì lại nói rất tốt Tình huống này càng trở nên phức tạp hơn với những trẻ chậm ngôn ngữ nhưng các mặt phát triển khác lại dường như giống trẻ bình thường (ví dụ trẻ tự kỷ nhỏ tuổi) Vì thế, trừ khi có những dấu hiệu rõ ràng

về rối loạn hoặc vấn đề về phát triển (như triệu chứng Down, từ chối giao tiếp xã hội, kỹ năng vận động kém, quá say mê với 1 vài đồ vật đặc biệt), thì các bậc cha mẹ thường “hy vọng điều tốt đẹp nhất” và chờ đợi kỹ năng ngôn ngữ của con phát triển

Khi các bậc cha mẹ thấy sự chậm nói của con mình rõ ràng hơn, họ bắt đầu lo lắng hơn và thường chia sẻ những gì họ quan sát được với bác sỹ nhi Mặc dù gần đây các bác sỹ đã có nhận thức nhiều hơn về các rối loạn phát triển đi liền với chậm phát triển ngôn ngữ, nhưng các bác sỹ vẫn thường không làm gì nhiều, chỉ theo dõi sự phát triển của trẻ cho đến khi thấy rõ ràng rằng trẻ không phát triển được như bình thường Các bác sỹ nhi có lẽ né tránh việc xác định vấn đề nằm ở 1 nguyên nhân

tự nhiên nghiêm trọng hơn, và trong nhiều trường hợp thì mối lo lắng của các bậc cha mẹ tiêu tan khi

mà kỹ năng ngôn ngữ của trẻ bắt đầu phát triển, nhưng chậm, có kết quả Tình huống này nhiều cha

mẹ có con tự kỷ gặp phải như Chatherine Maurice (1996) đã thấy rằng “Các bác sỹ nhi thường phủ nhận hoặc giảm nhẹ vấn đề cho đến khi tình trạng của trẻ xấu đến mức bác sỹ thần kinh nhi, bác sỹ tâm lý, bác sỹ tâm thần cuối cùng đều khẳng định nỗi sợ hãi của chúng tôi là có thật” Thường thì đến

Trang 9

Chương 1 Giới thiệu

lúc này vấn đề đã được xác định rõ đó chỉ là chậm phát triển kỹ năng giao tiếp hoặc có thể là rối loạn phát triển nghiêm trọng hơn (như tự kỷ, chậm phát triển trí tuệ, rỗi loạn ngôn ngữ thể hiện)

Vì vậy cha mẹ của các trẻ chậm nói thường phải tư vấn với rất nhiều chuyên gia trước khi có được một đánh giá tương đối rõ ràng về mức độ nghiêm trọng cho vấn đề chậm nói của con mình Tuy nhiên, nhiều thời gian quý báu đã bị bỏ phí trong quá trình thu thập thông tin này vì chưa có kế hoạch can thiệp nào cả Thêm nữa, nhiều cha mẹ cũng nghi ngờ khả năng mình dạy con và không can thiệp được vì sợ làm xấu thêm tình trạng của con họ

Khi bản chất của việc chậm nói được phát hiện thì rõ ràng là ai đó phải xác định những gì cần làm để giúp trẻ nói được Trong nhiều trường hợp trẻ phát triển rất tốt theo một chương trình can thiệp sớm với nhà điều trị ngôn ngữ Tuy nhiên, một số trẻ không thích tham gia vào các giờ học nói, một số trẻ khác lại thiếu kỹ năng làm theo hướng dẫn, một số khác lại có hành vi phá rối chống lại việc phải tham gia vào giờ học Cha mẹ thường không rõ trẻ có hiểu những yêu cầu không và vì thế cũng không

rõ họ nên yêu cầu cái gì để trẻ có thể học được một kỹ năng Thật khó mà yêu cầu trẻ làm một việc gì

đó mà cha mẹ không tin là trẻ “biết làm” Mặc dù rất muốn giúp đỡ con mình nhưng cha mẹ thường ngại không muốn “ép” con mình nhanh quá, và cha mẹ và những người xung quanh trở nên khá mệt mỏi

Nhằm có được dịch vụ can thiệp hiệu quả cho con, cha mẹ cuối cùng thường hướng đến các dịch vụ giáo dục đặc biệt do hệ thống trường công con đang học cung cấp Vì hệ thống các trường công giờ đây được yêu cầu phải cung cấp các dịch vụ giáo dục “miễn phí và phù hợp” cho những trẻ khuyết tật (theo Luật dân sự 94-142) nên có khá nhiều lựa chọn giáo dục cho trẻ chậm nói và chậm phát triển khác Phần lớn trẻ sẽ học được từ những dịch vụ đặc biệt có sẵn ở các trường công Tuy nhiên, có một

số trẻ không thể tiến bộ theo các chương trình này của trường công được Đây là vấn đề thường gặp phải đối vẻ trẻ tự kỷ nhỏ tuổi Mặc dù trẻ có các triệu chứng khác nhau sẽ có sự phát triển khác nhau, nhưng những nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc can thiệp sớm và tăng cường rất quan trọng đối với việc học nói (theo Lovaas, 1977; Smith 1996) Không may là rất nhiều trẻ này đã không có được một chương trình tăng cường vì chúng bị cho là quá nhỏ đối với các chương trình dạy học kéo dài

Các bậc phụ huynh thường hài lòng là đã có các chuyên gia chăm sóc đến dạy dỗ con mình tuy nhiên vẫn thường lo lắng về mức độ tăng cường hoặc chất lượng của việc hướng dẫn có đủ đảm bảo đứa trẻ

có thể học hết khả năng của mình hay không Không may là rất nhiều người hướng dẫn là chưa được đào tạo đủ về việc dạy dỗ những trẻ khó dạy Có những người hướng dẫn được đào tạo đầy đủ thì lại thường chỉ dạy trên lớp học, không thể dạy các chương trình tăng cường chuyên biệt cho từng trẻ vì tỷ

lệ học sinh trên học viên quá cao Các bậc phụ huynh cũng thường thấy mình mâu thuẫn giữa việc mong muốn thúc giục nhà trường làm tất cả có thể, và mong muốn tin vào sự đánh giá của các chuyên gia chịu trách nhiệm hướng dẫn con mình

Mỗi đứa trẻ là 1 cá thể riêng biệt Vì vậy cần phải xác định nhu cầu đào tạo riêng cho từng trẻ và thiết

kế một chương trình can thiệp đáp ứng chính xác những nhu cầu đó Tối quan trọng là phụ huynh và người hướng dẫn đều phải biết các phương pháp hiệu quả nhất phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ và biết cách can thiệp để tránh và giảm thiểu các hành vi gây rối Vì đó là nhu cầu cho từng trẻ nên rõ ràng những người hướng dẫn trẻ bị chậm nói cần phải nắm được rõ cách đánh giá và kỹ năng dạy cụ thể Các phần tiếp theo đây sẽ nói kỹ hơn về những hành vi xấu và mối liên quan tới việc chậm nói, và những kỹ năng dạy đặc biệt cần thiết để dạy những trẻ gặp vấn đề nghiêm trọng về ngôn ngữ

Chậm phát triển ngôn ngữ và Những hành vi xấu

Cho đến bây giờ vẫn chưa rõ tại sao một số trẻ lại không nói được Tuy nhiên, rõ ràng là nếu ngôn ngữ không phát triển kịp thời thì ta nên biết trước một số hành vi xấu, không phù hợp sẽ xảy ra Phần lớn trẻ chưa biết nói hoặc chậm nói có một số vấn đề về hành vi (VD: bùng nổ, tự kích thích, đập phá

đồ vật, hung hăng, không giao tiếp), và người ta dễ nhận thấy những hành vi này chính là hình thức giao tiếp chính của những đứa trẻ đó Ví dụ, một cậu bé tự kỷ chưa biết nói muốn đi ra ngoài bắt đầu

9

Trang 10

đứng cạnh cửa la hét, khóc lóc và được cho ra ngoài thì chắc chắn lần tới khi muốn ra ngoài cậu ta sẽ

la hét khóc lóc Thật khó mà lờ đi hành vi này, đặc biệt là khi đứa trẻ đang trong một môi trường giao tiếp xã hội Tiếng khóc la hét có thể sẽ rất to và bố mẹ hoặc giáo viên có thể sẽ tìm cách tránh âm thanh khó chịu đó bằng cách cho nó ra ngoài (kết quả là tiếng hét ngừng hẳn -một dấu hiệu rõ ràng về vai trò giao tiếp của tiếng hét) Các bậc phụ huynh và giáo viên có thể tìm cách xoay chuyển sự chú ý hoặc bằng cách nào đó để giải quyết vấn đề la hét, nhưng thường đã quá muộn, chính người lớn đã củng cố vai trò của tiếng hét đó Việc can thiệp sớm rất quan trọng một phần vì sau vài năm cùng với hàng nghìn lần củng cố sai lệch như vậy, hành vi xấu đã trở thành phần lớn trong cá tính đứa trẻ và rất khó xóa bỏ

Có những loại hành vi xấu khác có thể trở thành ngôn ngữ giao tiếp cho những trẻ chưa nói được Ví

dụ, tần suất hoạt động cao (VD: hành vi tăng động) có thể thu hút được sự chú ý (VD: để được đuổi, bắt) của bố mẹ hoặc người hướng dẫn Vì vậy, khi sự chú ý trở thành động lực, việc chạy quanh có thể được xem như một lời nói “Hãy bắt con” Tăng động, một cách để thu hút người lớn và bạn bè mà được củng cố thì hành vi này nhiều khả năng sẽ lặp lại trong tương lai, đặc biệt là khi các cách thu hút

Tất cả những hành vi xác định trên đây có thể bắt nguồn từ những nguyên nhân khác Trên thực tế chúng thường có một số nguyên nhân chung (như trốn tránh nhiệm vụ, tự thỏa mãn), tuy nhiên mối liên hệ trực tiếp tới việc chậm ngôn ngữ thì thường không được phân tích Người ta thường xử lý các hành vi xấu trên đây đơn giản coi chúng là những hành vi không phù hợp cần xóa bỏ Các chương trình can thiệp thường được thiết kế để xóa bỏ một hành vi nào đó (VD: gây gổ) mà không cân nhắc tới mối liên quan có thể tới việc chậm ngôn ngữ Ví dụ, một đứa trẻ có thể học cách đẩy một đứa trẻ khác ngã để có được đồ chơi, và nếu nó có được đồ chơi thì hành động xô đẩy đó có thể tương đương với câu nói “Tôi muốn đồ chơi này” Việc trừng phạt có thể làm giảm hành vi gây gổ, nhưng nó không giải quyết được vấn đề của đứa trẻ vì nó không có cách nào khác thể hiện rằng nó muốn đồ chơi đó Vì vậy tác dụng của việc trừng phạt chỉ có thể là tạm thời, hoặc những hành vi không phù hợp khác lại xuất hiện để thay thế cho việc giao tiếp Xóa bỏ một hành vi không mong muốn có liên quan đến việc chậm nói mà không cân nhắc đến mối liên hệ với ngôn ngữ là ví dụ của việc xử lý sai, chỉ là xử lý triệu chứng chứ không phải là nguyên nhân Quyển sách này đưa ra quan điểm rằng việc dạy nói là một phần quan trọng của phần lớn các chương trình xóa bỏ hành vi

Những kỹ năng cần thiết để thực hiện chương trình can thiệp ngôn ngữ

Thiết lập và thực hiện một chương trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ gặp vấn đề lớn với chậm nói khá

là phức tạp do nhiều yếu tố Thứ nhất, những người thực hiện việc can thiệp phải có một loạt những

kỹ năng dạy đặc biệt Người ta thường chỉ ra rằng các kỹ thuật của Phân tích Hành vi Ứng dụng (sửa đổi hành vi) là cách thành công nhất để dạy trẻ chậm phát triển nghiêm trọng như trẻ tự kỷ (Lovaas, 1977; Maurice, Green, & Luce, 1996) Vì vậy những người thực hiện chương trình can thiệp hàng ngày với trẻ cần phải nắm rõ các kỹ thuật cơ bản của Phân tích Ứng dụng Hành vi (ABA) Điều đó có nghĩa là mỗi người trong số họ phải biết cách sử dụng những kỹ thuật cơ bản của việc nhắc, giảm nhắc, chuỗi và phân loại phần thưởng Những kỹ năng này không dễ gì nắm được, và ít nhất là phải được đào tạo bài bản Những độc giả nào chưa biết về kỹ thuật sửa đổi hành vi cơ bản có thể tham

Trang 11

Chương 1 Giới thiệu

khảo nhiều quyển sách khác cũng viết về vấn đề này (VD: Martin & Paer, 1995; Malott, Whaley, & Malott, 1994)

Yêu cầu thứ hai đối với những người thực hiện chương trình can thiệp hàng ngày cho trẻ chưa biết nói

là họ phải có hiểu biết về các loại giao tiếp khác nhau Chúng ta thường được nghe về những hình thức giao tiếp thay thế như ngôn ngữ ký hiệu (Fristoe & Lloyd, 1977; Lloyd, 1995; Sundberg, 1980),

hệ thống giao tiếp bằng tranh (Mirenda, 1985; Reichle, York, & Sigafoos, 1991), và tráo tranh (Bondy

& Frost, 1993; Frost & Bondy, 1994), là những cách giao tiếp thay thế khác rất hiệu quả cho những trẻ chưa có ngôn ngữ Người dậy không chỉ cần biết cách ra ký hiệu hay cách sắp xếp tranh, mà còn phải biết cách dạy trẻ sử dụng được những hệ thống giao tiếp thay thế đó Những kỹ năng này, giống

kỹ thuật sửa đổi hành vi cơ bản, khá là phức tạp và đòi hỏi phải đào tạo bài bản để có thể dạy trẻ thành công Những vấn đề của các cách giao tiếp thay thế sẽ được trình bày kỹ hơn ở Chương 4 Yêu cầu thứ ba cho việc lên được một chương trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ chưa biết nói là phải

sử dụng được bảng đánh giá, chương trình học, cũng như hệ thống theo dõi việc dạy ngôn ngữ Việc đánh giá rất quan trọng để xác định chính xác nhu cầu cụ thể của trẻ, và để xác định điểm xuất phát cho chương trình can thiệp ngôn ngữ Chương trình học cung cấp cho phụ huynh và giáo viên hướng dẫn về việc dạy cái gì, và hệ thống theo dõi để nhằm đảm bảo các kỹ năng mục tiêu đặt ra chắc chắn đạt được Có rất nhiều bài đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ, tuy nhiên lại không nhiều các chương trình học hoặc hệ thống theo dõi được làm riêng dành cho trẻ chưa có ngôn ngữ Quyển sách này sẽ đưa ra bảng đánh giá ngôn ngữ, một chương trình học cùng với các trình tự riêng biệt để dạy nói và theo dõi quá trình phát triển Độc giả có thể tham khảo thêm quyển “Đánh giá Ngôn ngữ và Kỹ năng học cơ bản” (Partington & Sundberg, 1998) với cách phân tích nhiệm vụ, chương trình học và hệ thống theo dõi chi tiết hơn Bài đánh giá và các chương trình dạy ngôn ngữ này đều dựa trên phân tích hành vi của ngôn ngữ mà B.F.Skinner đưa ra (1957)

Quyển sách này bao gồm 4 phần và 1 phụ lục Phần đầu tiên nhan đề “Chuẩn bị dạy học” nói về chương trình đánh giá ngôn ngữ, và phân tích hiểu được bản đánh giá đó Trong phần này, độc giả sẽ học được cách sử dụng việc phân tích hành vi của ngôn ngữ để xác định nhưng điểm khiếm khuyết về ngôn ngữ của trẻ và cách xác định một chương trình can thiệp phù hợp cho trẻ Trong phần này cũng

có các hướng dẫn lựa chọn một cách hồi đáp phù hợp cho trẻ (có thể là bằng lời nói, hoặc bằng ngôn ngữ ký hiệu, hệ thống tranh ảnh) Phần hai tiêu đề “Đào tạo ngôn ngữ ban đầu” sẽ mô tả trình tự cụ thể để thiết lập các kỹ năng ngôn ngữ ban đầu cho trẻ chưa có ngôn ngữ Phần này cũng bao gồm chương trình học cụ thể Phần ba với tiêu đề “Đào tạo ngôn ngữ nâng cao” là sự tiếp nối các trình tự

đã đưa ra ở phần hai Phần này được thiết kế cho trẻ đã có ngôn ngữ khá hơn (nhưng vẫn bị chậm) Phần bốn đề cập đến các vấn đề liên quan đến việc triển khai một chương trình can thiệp ngôn ngữ cho trẻ tại nhà và ở trường Phần phụ lục có các thông tin chi tiết hơn về phân tích hành vi của ngôn ngữ

11

Trang 12

Hiện có một số bài đánh giá ngôn ngữ tiêu chuẩn có thể sử dụng cho trẻ tự kỷ hoặc chậm phát triển khác (VD: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Peabody Picture Vocabulary Test, Preschool Language Scale, Test for Auditory Comprehension of Language) Những bài đánh giá này thường được chia thành các phần về ngôn ngữ nhận biết và ngôn ngữ thể hiện Các kỹ năng ngôn ngữ của một đứa trẻ sẽ được kiểm tra bằng cách đưa cho nó một loạt các yêu cầu về nhận biết và thể hiện với độ phức tạp tăng dần Các bài kiểm tra đánh giá các khía cách khác nhau của ngôn ngữ bao gồm từ vựng, ngữ pháp, cú pháp, cấu trúc câu và độ dài phát âm trung bình cho cả từ và câu nhận biết và thể hiện Mục tiêu của những bài đánh giá ngôn ngữ này là để xác định trình độ ngôn ngữ của trẻ tương ứng độ tuổi nào, tức là xác định độ tuổi trẻ bình thường có khả năng nói tương đương với trẻ đang được kiểm tra Trình độ này được xác định bằng cách so sánh điểm kiểm tra của trẻ với mức khả năng trung bình của các trẻ phát triển bình thường khác Điểm của 2 phần sẽ được chuyển đổi để xác định trình độ phát triển theo độ tuổi của trẻ Điểm có thể là nói chung (VD: tuổi ngôn ngữ là 2,1 tuổi) hoặc riêng rẽ (trình độ nhận biết tương đương 3,2 tuổi và trình độ thể hiện là 2,4 tuổi)

Kết quả từ các bài kiểm tra trên giúp các chuyên gia xác định nếu một đứa trẻ có vấn đề về ngôn ngữ

và cung cấp cho họ các thông tin quan trọng về khả năng ngôn ngữ của trẻ đó Tuy nhiên có vài hạn chế về mặt phương pháp của những bài đánh giá này Thứ nhất, do các bài đánh giá được làm thành các bài tiêu chuẩn (giống kiểu bài kiểm tra trí thông mình IQ) nên các bài này đưa ra những danh sách

đồ vật cụ thể không phù hợp môi trường của trẻ, được kiểm tra bởi một người không thường xuyên làm việc với trẻ, trong một môi trường xa lạ với trẻ (thường là trong văn phòng hoặc phòng kiểm tra),

và những câu trẻ trả lời đúng không được khen thưởng (những bài đánh giá tiêu chuẩn yêu cầu người làm đánh giá đưa ra các phản hồi chung chung với những câu trẻ trả lời để so sánh khả năng của trẻ với tiêu chuẩn) Vì vậy những điều kiện như thế gần như không thể đưa lại được một bức tranh đúng đắn về khả năng ngôn ngữ của trẻ (đặc biệt là ngày càng có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khi bị lờ đi như vậy thì trẻ sẽ giảm việc trả lời các câu hỏi) Tuy nhiên các bài đánh giá tiêu chuẩn này vẫn được nhiều trường ở quận, ở bang yêu cầu làm để xác định xem trẻ có phù hợp với các dịch vụ đào tạo ngôn ngữ đặc biệt hay không

Một vấn đề khác của các bài đánh giá tiêu chuẩn là chúng không đưa lại được cho giáo viên và phụ huynh một khởi điểm cụ thể cho chương trình can thiệp ngôn ngữ Người ta cho rằng khi tuổi ngôn ngữ của trẻ được xác định thì giáo viên có thể lên được một chương trình can thiệp ngôn ngữ, và đưa

ra được các tài liệu phù hợp cho tuổi ngôn ngữ đó Tuy nhiên có nhiều khác biệt về ngôn ngữ, ví dụ, giữa một đứa trẻ tự kỷ 8 tuổi ở mức 2 tuổi ngôn ngữ, và một đứa trẻ 2 tuổi bình thường Những khác biệt này bao gồm cả sự khác nhau về cách học như tốc độ học ngôn ngữ, phản hồi, tuơng tác ngôn ngữ, mức độ nhắc và khen thưởng để thúc đẩy phản hồi Thêm nữa, tìm ra tuổi ngôn ngữ không giúp xác định được các vấn đề ngôn ngữ cụ thể, hoặc giúp đưa ra chiến lược cho việc can thiệp ngôn ngữ nên bắt đầu từ đâu và như thế nào

Vấn đề cuối cùng của các bài đánh giá tiêu chuẩn là chúng không phân biệt các loại ngôn ngữ thể hiện Ví dụ một đứa trẻ có thể được ghi lại là biết từ “cái kéo” chỉ đơn giản vì nó xác định được bức tranh cái kéo, nhưng không đo được khả năng nó có hỏi được cái kéo khi nó muốn cái kéo hay không

Vì thế các khiếm khuyết quan trọng về ngôn ngữ thường không xác định được bởi các bài đánh giá tiêu chuẩn (VD: không có khả năng yêu cầu một vật mong muốn khi không có vật ở đó) Những vấn

đề này, như xác định bởi Skinner (1957) về chức năng sử dụng của ngôn ngữ, là rất quan trọng cho việc sử dụng ngôn ngữ hàng ngày của trẻ trong môi trường sống tự nhiên

Trang 13

Chương 2 Đánh giá Ngôn ngữ

Một cách tiếp cận khác đối với việc đánh giá ngôn ngữ

Mục tiêu đầu tiên của việc đánh giá ngôn ngữ là để xác định các khiếm khuyết ngôn ngữ cụ thể để từ

đó hướng dẫn cho việc phát triển một chương trình can thiệp ngôn ngữ phù hợp cho từng trẻ được đánh giá Việc phân tích hành vi của ngôn ngữ (Skinner, 1957) có thể đáp ứng được mục tiêu này vì

nó xá định chức năng cũng như cấu trúc và các phần của ngôn ngữ Để hiểu rõ hơn các khiếm khuyết ngôn ngữ của một đứa trẻ, ngôn ngữ của trẻ đó cần phải được đánh giá trong nhiều bối cảnh khác nhau, với những kích thích và điều kiện động cơ khác nhau, bao gồm cả các bài thử chính thức và không chính thức, và có sự quan sát của cả phụ huynh và giáo viên Và cuối cùng, việc đánh giá ngôn ngữ phải là một quá trình liên tục chứ không phải chỉ đánh giá 1 lần theo tiêu chuẩn Với cách tiếp cận này người ta có thể xác định được rõ ràng và theo dõi các vấn đề khác nhau của khiếm khuyết ngôn ngữ và có thể phát triển được một chương trình can thiệp riêng biệt cho từng trẻ hiệu quả hơn

Chương này bao gồm bài đánh giá dựa trên những yếu tố đó Bài đánh giá này đặc biệt dành cho trẻ rất hạn chế về khả năng ngôn ngữ (biết dưới 100 từ) Bài đánh giá ngôn ngữ nâng cao chi tiết hơn và

hệ thống theo dõi có trong quyển sách của Partington và Sundberg (1998)

Phân tích hành vi ngôn ngữ của Skinner (1957) là cơ sở khái niệm cho bài đánh giá ngôn ngữ được trình bày ở 2 chương tiếp theo Việc đánh giá chức năng của hành vi ngôn ngữ của Skinner chỉ ra rằng khuôn khổ truyền thống của ngôn ngữ nhận thức và ngôn ngữ thể hiện là một khái niệm ngôn ngữ không hoàn chỉnh, vì nó không chỉ ra được rất nhiều yếu tố môi trường khác nhau liên quan đến ngôn ngữ (Độc giả muốn biết chi tiết hơn về phân tích hành vi ứng dụng của Skinner có thể đọc ở Phụ lục

1 hoặc sách của Skinner) Chương trình xuẩt bản đầu tiên sử dụng phân tích hành vi ngôn ngữ của Skinner cho việc đánh giá ngôn ngữ là quyển Parsons Language Sample (Spradlin, 1963) Spradlin là người tiên phong sử dụng việc phân tích hành vi ngôn ngữ của Skinner cho những người chậm phát triển, và ông cũng thúc đẩy hàng loạt các dự án sau đó về đánh giá ngôn ngữ hành vi (như Partington

& Sundberg, 1998; Sloane & Mâculey, 1968; Sundberg, 1983; Sundberg, Ray, Braam, Stafford, Rueber, & Braam, 1979) Nhiều phần của bài đánh giá sau đây được lấy từ các công trình trước đây của Spradlin cũng như các chương trình đánh giá được liệt kê trên đây

Tiến hành việc Đánh giá Ngôn ngữ

Có một số yếu tố quan trọng cần cân nhắc khi quyết định đánh giá ngôn ngữ khả năng của một đứa trẻ Trước hết, bài đánh giá chỉ là một mẫu cho hành vi ngôn ngữ của trẻ do đó cần phải thực hiện các bước đặc biệt để đảm bảo rằng bài đánh giá đo được chính xác khả năng của trẻ Mục tiêu không phải

để xác định vốn từ của trẻ mà để biết được khả năng của từng loại ngôn ngữ, và cách mà trẻ hào hứng học Đó là trả lời những câu hỏi như sau “Kỹ năng yêu cầu của trẻ tốt mức nào?”; “Tốc độ học yêu cầu mới nhanh đến đâu?”; “Nhắc ở mức nào là cần thiết để trẻ yêu cầu?”; và “Trẻ có yêu cầu đồ vật hoặc hành động với người khác không?” Những vấn đề trên đây sẽ được trình bày ở dưới, nhưng trước khi tiến hành việc đánh giá thực sự thì có một số những hoạt động ban đầu và một số vấn đề cần cân nhắc có thể giúp cho người đánh giá có được kết quả chính xác nhất về khả năng ngôn ngữ của trẻ

Thiết lập quan hệ với trẻ

Trước khi làm đánh giá kỹ năng ngôn ngữ của trẻ thì việc thiết lập quan hệ với trẻ là rất quan trọng Điều nay không may là rất ít khi người đánh giá làm (vì thường bận rộn và chỉ có một khoảng thời gian nhất định cho việc đánh giá) Thường thì ngôn ngữ của trẻ được một người xa lạ đánh giá (VD: một nhà điều trị ngôn ngữ được giao việc đánh giá bắt buộc 3 năm 1 lần), đưa trẻ ra khỏi môi trường sống hàng ngày (vào 1 phòng kiểm tra), và đưa ra cho trẻ những kích thích ngôn ngữ và phi ngôn ngữ

mà trẻ không quen thuộc, bị lờ đi không khen (các câu trả lời đúng không được khen trong những bài đánh giá tiêu chuẩn) Những người lạ chắc chắn là không thuận theo trẻ vì kết quả đánh giá rất quan trọng cho giáo viên và phụ huynh là những người can thiệp ngôn ngữ hàng ngày cho trẻ Mục tiêu của đánh giá ngôn ngữ là phải xác định các khía cạnh hành vi ngôn ngữ nào của trẻ còn yếu và đâu là nơi

13

Trang 14

nên bắt đầu hướng dẫn ngôn ngữ, vì vậy người làm đánh giá phải có mức độ quan hệ nào đó với trẻ là cực kỳ quan trọng

Thiết lập quan hệ với trẻ thường khá dễ và ngay trong tương tác đầu tiên ta cũng có thể nắm bắt được hình thái ngôn ngữ của trẻ Tuy nhiên, vì người đánh giá thường không biết hết các kích thích để kiểm soát hành vi của trẻ vì vậy không nên theo tiến trình đánh giá quy chuẩn Việc kiểm soát trẻ dần phát triển thành các kích thích hành vi của trẻ do đó người đánh giá phải biết cái gì khuyến khích được trẻ trước tiên rồi mới đưa ra các khuyến khích này để trẻ có những phản hồi phù hợp Đơn giản là chơi đùa với trẻ có thể giúp hình thành việc kiểm soát kích thích và làm cho bản thân người đánh giá cùng hành vi của người này trở thành cách khuyến khích cho trẻ Dành thời gian cho trẻ trước đó nhiều hơn

sẽ làm cho bài đánh giá trở nên dễ thực hiện hơn và chính xác hơn Không phát triển được mối quan

hệ với trẻ thì bài đánh giá chỉ thể hiện được hành vi ngôn ngữ đặc biệt lúc đó của trẻ mà thôi

Các hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ không phù hợp

Các hành vi không phù hợp như gây gổ, gào thét, khóc và thủ dâm có thể xem như là những hành vi ngôn ngữ đối với một đứa trẻ Rất có ích để ta phân tích một cách cẩn thận các điều kiện hoàn cảnh và kết quả của những hành vi này và các hành vi không phù hợp khác Phần lớn trẻ chưa có ngôn ngữ có một số cách giao tiếp được sử dụng thường xuyên trong thời gian vài năm trời và việc hiểu những điều này sẽ giúp cho việc lên kế hoạch chương trình can thiệp ngôn ngữ

Môi trường đánh giá

Bài đánh giá ngôn ngữ nên được thực hiện trong 3 hoàn cảnh: (1) quan sát trẻ trong môi trường tự nhiên của trẻ, (2) phỏng vấn bố mẹ và giáo viên của trẻ, (3) và bài đánh giá trực tiếp trẻ theo từng nhiệm vụ Môi trường tự nhiên của trẻ (lớp học, nhà, cộng đồng xung quanh) là nơi trẻ thấy thoải mái tương tác với những đồ vật và con người quen thuộc sẽ là những nơi tốt nhất để đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ Rất quan trọng khi ta quan sát được trẻ ở những nơi đó, đặc biệt vì có rất nhiều ngôn ngữ sẽ được sử dụng trong các hoạt động cuộc sống hàng ngày Tuy nhiên những ngôn ngữ này

có thể không đủ để đưa lại tất cả các thông tin cần thiết Vì vậy, cần phải phỏng vấn những người biết

rõ trẻ để có sự đánh giá hoàn chỉnh hơn về trẻ Bố mẹ và giáo viên là những người có thể cung cấp rất nhiều thông tin về trẻ Các câu hỏi phỏng vấn cần phải được đưa ra một cách rõ ràng và không được

mơ hồ vì rất khó để người khác hiểu được chính xác một bài đánh giá ngôn ngữ là đánh giá cái gì Việc kiểm tra trẻ chính thức sau đó là cần thiết để đưa ra các yêu cầu ngày càng phức tạp cho trẻ và ghi nhận lại các phản hồi cụ thể Các trình tự này sẽ được mô tả chi tiết hơn ở những phần sau

sao/Cái gì/Ở đâu/Như thế nào…), và sắp xếp (hoặc quan sát) các tình huống giao tiếp khác nhau Kiểm tra mỗi phần đánh giá và các biểu mẫu đánh giá sẽ giúp người đánh giá xác định các vật liệu phù hợp nhất để kiểm tra cho một đứa trẻ

Phần thưởng

Các câu trả lời đúng không được khen thưởng trong các bài đánh giá ngôn ngữ tiêu chuẩn và các bài kiểm tra tâm lý (thuật ngữ gọi là lờ đi) Tuy nhiên nghiên cứu chỉ ra rằng việc lờ đi này làm số điểm trẻ trả lời kiểm tra giảm đi nhiều (Breuning & David, 1981; Young, Bradley-Johnson, & Johnson, 1982) Các chương trình đánh giá hiện tại đều khuyến khích dùng phần thưởng cho các câu trả lời

Trang 15

đúng của trẻ để xác định chính xách hơn khả năng ngôn ngữ thực sự của trẻ Vì vậy người đánh giá phải tìm ra cái gì có thể là phần thưởng hiệu quả cho từng trẻ và sắp xếp chúng sẵn sàng trước khi bắt đầu tiến hành đánh giá chính thức

Tóm lại

Mục tiêu của một bài đánh giá ngôn ngữ là để xác định lĩnh vực nào trong kỹ năng ngôn ngữ của trẻ còn yếu và để xác định điểm khởi đầu cho chương trình can thiệp ngôn ngữ sau đó Các bài đánh giá ngôn ngữ tập trung vào việc xác định tuổi phát triển ngôn ngữ và phân loại ngôn ngữ nhận thức và thể hiện truyền thống thì thường không giúp ích được mấy cho phụ huynh và giáo viên khi họ đơn giản là đang cần một định hướng cho cách làm việc với một đứa trẻ cụ thể Người đánh giá cần phải thiết lập quan hệ với đứa trẻ trước, phỏng vấn bố mẹ và giáo viên, thu thập các vật liệu đánh giá cụ thể, và đánh giá tất cả các mặt của kỹ năng ngôn ngữ cả trong môi trường tự nhiên và nơi đánh giá chính thức, và các câu trả lời đúng phải được thưởng ngay lập tức Chương trình đánh giá sau đây sẽ xác định những kỹ năng cụ thể cần đánh giá và hướng dẫn người đánh giá các tiêu chí cho điểm dựa trên khả năng của trẻ trong từng lĩnh vực Chương tiếp theo của cuốn sách sẽ mô tả cách đọc kết quả đánh giá để thiết lập được một kết hoạch can thiệp ngôn ngữ cho riêng trẻ được đánh giá

Đánh giá Ngôn ngữ Hành vi

Bài đánh giá ngôn ngữ hành vi bao gồm 12 phần liên quan tới các lĩnh vực kỹ năng ngôn ngữ trẻ nhỏ

và các lĩnh vực liên quan Mỗi phần được chia nhỏ thành 5 trình độ Nhiệm vụ của người đánh giá là xác định trình độ đúng nhất cho khả năng hiện tại của trẻ Bài đánh giá này phù hợp nhất cho những trẻ có những kỹ năng ngôn ngữ rất hạn chế, chưa phải là một bài đánh giá hoàn chỉnh cho tất cả những

kỹ năng này nhưng đó là cái nhìn tổng kết ngắn gọn (độc giả xem sách của Partington & Sundberg,

1998 đề cập đến bài đánh giá kỹ năng ngôn ngữ hoàn chỉnh ở mức độ cao hơn) Các số liệu đánh giá ban đầu sẽ được dùng để xác định điểm khởi đầu cho chương trình can thiệp ngôn ngữ Và như đã nói trong các phần trên, việc đánh giá ngôn ngữ phải là một việc liên tục và chương trình can thiệp phải

có những điều chỉnh trong suốt quá trình dựa trên tiến bộ của trẻ

Quan trọng là điểm cho mỗi kỹ năng phải được dựa trên khả năng trẻ sử dụng kỹ năng này một cách thông thường Đặc biệt là người đánh giá không được đánh giá quá cao kỹ năng của trẻ bằng cách xác định các kỹ năng mới, hoặc những kỹ năng mà trẻ đã có thể làm được trong quá khứ nhưng hiện giờ không làm được nữa Thông tin cần xác định phải là những gì bình thường trẻ có thể làm được, chứ không phải cái trẻ bắt đầu làm được hoặc chỉ thỉnh thoảng làm được

Hợp tác với người lớn

Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ không muốn hợp tác với các yêu cầu người lớn đưa ra Điều này xảy ra với cả trẻ bình thường bởi vì người lớn thường yêu cầu trẻ làm những việc mà chúng không muốn làm (VD: đi ngủ, ngồi ngoan trên ghế, ngồi yên trên ô tô, rửa mặt) Tuy nhiên mức độ của hành vi bất hợp tác có thể nghiêm trọng hơn đối với những trẻ không thể nói được hoặc không hiểu ngôn ngữ Điều này làm việc đánh giá khả năng ngôn ngữ của trẻ khó hơn cũng như khó mà dạy trẻ hiệu quả Ví dụ, rất khó để xác định trẻ không thể đưa ra câu trả lời hay sẽ không đưa ra câu trả lời Xác định được mức độ trẻ có thể hợp tác với người lớn sẽ giúp biết được các thông tin quan trọng ví dụ như xác định nhu cầu đưa trình tự xử lý hành vi vào chương trình dạy ngôn ngữ Trái lại trẻ nào rất hợp tác với người lớn thì dễ dạy hơn nhiều Các mẫu đánh giá gồm 5 mức độ hợp tác và các phần nói về từng mức độ sau đây sẽ giúp người đánh giá xác định mức độ nào là phù hợp nhất với trẻ

1 Luôn bất hợp tác, né tránh việc, có những hành vi xấu

15

Trang 16

Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ vẫn cứ mãi không nói được vì rất khó làm việc với chúng Những trẻ này

né tránh người lớn, không giao tiếp mắt và có rất nhiều loại hành vi xấu khi bị yêu cầu (VD: khó, gào thét, đánh, hành vi tự làm đau, hành vi phá phách)

2 Chỉ có một phản hồi nhanh và dễ nếu có phần thưởng lớn

Loại trẻ này có thể phản hồi nhưng chỉ đưa ra được một phản hồi đơn giản và phải có rất nhiều nhắc nhở, và phần thưởng phải lớn Những trẻ này thường chộp lấy phần thưởng và ngay lập tức chạy đi ngay Hành vi xấu có thể nảy sinh khi bị yêu cầu thực hiện nhiệm vụ hoặc bị phần thưởng bị giấu đi

3 Có 5 phản hồi mà không có hành vi gây rối nào

Một số trẻ có thể thực hiện được vài bài tập mà không có hành vi gây rối nào nhưng chúng có thể vẫn cần phải có phần thưởng lớn cho mỗi bài tập và nghỉ giải lao nhiều Những trẻ này có thể không có hành vi gây rối nào khi các bài tập ngắn, nhưng nếu thời gian kéo dài lâu hơn thì hành vi xấu có thể xảy ra Tuy nhiên những trẻ này hợp tác làm việc hơn vì chúng có tập trung và phản hồi, và cần ít thời gian hơn để xử lý hành vi xấu

4 Hợp tác được 5 phút mà không có hành vi gây rối nào

Khi một trẻ làm việc với người lớn được trong một khoảng thời gian mà không có hành vi gây rôi snafo thì các hiệu lệnh đưa ra sẽ được thực hiện nhiều hơn Những trẻ này có thể vẫn cần nghỉ ngơi sau mỗi lần thực hành ngắn, những chúng thường dễ dàng quay lại thực hiện nhiệm vụ Có thể dùng ít phần thưởng hơn để thu hút hứng thú làm việc của trẻ

5 Hợp tác tốt được 10 phút trên bàn mà không có hành vi gây rối nào

Sự hợp tác tốt có thể thấy ở một trẻ có thể ngồi tại bàn và làm việc với người lớn thực hiện các bài thực hành về ngôn ngữ và các nhiệm vụ khác trong một khoảng thời gian dài hơn mà không có hành

vi gây rối nào

Yêu cầu (Mands)

Mục đích của phần này là để xác định cách trẻ đạt được nhu cầu của mình và muốn được để ý

(manding là từ Skinner dùng cho loại ngôn ngữ này, xem Phụ lục 1 chi tiết hơn về manding) Trẻ bình thường có được kỹ năng yêu cầu rất nhanh và thường tự nhiên có được mà không cần phải hướng dẫn nhiều Tuy nhiên một số trẻ không học được cách sử dụng từ ngữ để yêu cầu cái chúng muốn Những trẻ này thường có những hành vi xấu mà chúng dùng như một cách để giao tiếp Một số trẻ có thể thỏa mãn nhu càu của mình không phải bằng cách nói mà đơn giản là tự lấy Những trẻ khác có thể nói 1

số từ hoặc ra ký hiệu nhưng sẽ không làm thế nếu không được nhắc, trong khi những trẻ khác lại chẳng có vấn đề gì khi đòi phần thưởng Các biểu mẫu đánh giá gồm 5 mức ra yêu cầu và các phần

mô tả dưới đây cho từng mức sẽ giúp người đánh giá xác định mức độ phù hợp nhất với trẻ được đánh giá

1 Không thể hỏi xin phần thưởng, hoặc có hành vi xấu

Một số trẻ hoàn toàn không nói được và không biết cách chỉ ra rằng chúng đang đói, khát hoặc đang cần trợ giúp Có thể trẻ đơn giản là tự lấy thứ trẻ cần, hoặc những thứ đó được đưa cho trẻ thường xuyên và trẻ không cần phải hỏi xin nữa Trẻ có thể bị khuyết tật (bại não) và không điều khiển được

cơ để xác định cái trẻ muốn Hoặc có thể nhu cầu và mong muốn của trẻ cũng rất hạn chế

Một số trẻ khác lại sử dụng các hành vi xấu như là một cách giao tiếp với người lớn để đạt được cái chúng muốn Hành vi xấu có thể là một cách giao tiếp rất hiệu quả của một đứa trẻ chưa có ngôn ngữ Như đã nói ở các phần trước, đứa trẻ thường quen ngay với những hành vi này do chúng có tác động ngay lập tức với người lớn Những hành vi này có thể nhẹ nhàng như kêu rên hoặc không giao tiếp,

Trang 17

hoặc rất khó chịu như hung hăng và tự làm đau bản thân Việc xác định các hành vi này được sử dụng như ngôn ngữ là bởi vì khi trẻ muốn thứ gì đó thì chúng thể hiện hành vi chứ không sử dụng từ ngữ và khi được đáp ứng thì hành vi xấu đó ngừng lại

2 Kéo tay người khác, chỉ, hoặc đứng gần phần thưởng

Có nhiều cách trẻ xác định cái chúng muốn mà không nói gì Một số cách phổ biến có thể thấy ở nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ là kéo người lớn về hướng vật trẻ muốn (VD: ra phía cửa, tủ lạnh, bồn tắm), chỉ vào vật, hoặc đứng cạnh cái trẻ muốn Tất cả đó là các cách giao tiếp mà qua đó trẻ cho người lớn biết cái trẻ muốn là gì Những hành vi này thường được xem là một bước tiến so với các hành vi xấu, nhưng đôi khi cả hai loại hành vi này cùng xuất hiện ở 1 trẻ Ví dụ, một đứa trẻ có thể kéo người lớn lại gần ô tô nhưng khi được bảo chúng không được đi ô tô thì chúng sẽ lăn ra khóc Việc kéo người lớn và lăn ra khóc đều là các cách giao tiếp (đặc biệt là cho nhu cầu)

3 Sử dụng 1 đến 5 từ, ra ký hiệu, hoặc dùng tranh để hỏi xin phần thưởng

Trẻ có thể đã sử dụng được vài từ hoặc ra ký hiệu, hoặc chỉ vào tranh hoặc tráo tranh để xác định cách chúng muốn (VD: đi lên, ăn, mẹ) Chúng có thể chỉ làm vài lần trong ngày và phải sử dụng nhiều gợi

ý Trẻ đã có từ ngữ vẫn có thể có những hành vi xác định ở level 1 và 2, nhưng những hành vi này này khác ít nhất ở việc một số yêu cầu đã có thể nói ra được bằng từ hoặc ký hiệu

Khi trẻ bắt đầu biết cách yêu cầu thì tỷ lệ yêu cầu sẽ tăng lên (VD: thường xuyên đòi ăn bánh) Lúc này sẽ dễ dàng hơn để dạy những từ mới và các yêu cầu khác cũng tăng lên Không cần phải nhắc nhở trẻ nữa và phản hồi của trẻ có thể có được ở nhiều tình huống khác nhau

5 Thường xuyên dùng được 10 từ hoặc hơn để yêu cầu, ra ký hiệu, hoặc dùng tranh

Khả năng yêu cầu rõ ràng có thể thấy ở một trẻ dễ dàng hỏi xin các đồ vật khác nhau, thể hiện khá dễ

và thường xuyên Trẻ sử dụng các cụm từ như “Con muốn…” và “Con có thể…?” Tuy nhiên trẻ vẫn

có những khiếm khuyết về lĩnh vực này và có thể được dạy thêm về yêu cầu nâng cao trong phần sau của cuốn sách này (đặc biệt là Chương 12)

Bắt chước vận động

Mục đích của phần này để xác định xem trẻ có thể làm theo các hoạt động vận động mà người lớn đã làm mẫu hay không Trẻ nắm được một số kỹ năng quan trọng thông qua việc bắt chước người lớn và những trẻ khác Kỹ năng bắt chước tốt sẽ rất có ich cho một đứa trẻ chưa có ngôn ngữ khi chúng có thể học được cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu nhanh chóng để giao tiếp Bắt chước vận động cũng có thể giúp đẩy nhanh việc phát triển bắt chước âm thanh và đây là điểm khởi đầu rất tốt cho trẻ chưa phát âm được Thêm nữa bắt chước cũng rất quan trọng cho việc phát triển kỹ năng chơi và tương tác

xã hội, và giống như các kỹ năng xác định ở đây thì kỹ năng bắt chước nên được phát triển thường xuyên đối với trẻ chậm ngôn ngữ

1 Không thể bắt chước một hoạt động nào của người khác

Một số trẻ không thể bắt chước một hoạt động nào người khác làm mẫu Những trẻ này cũng có thể không chú ý tới người khác, hoặc rất thích nhìn những hoạt động người khác làm

2 Bắt chước được một số vận động thô người khác làm mẫu

17

Trang 18

Các hoạt động thô như nhảy, vỗ tay, chạy và giơ tay lên thường là các hoạt động dễ bắt chước hơn là hoạt động tinh như đu đưa 1 ngón tay Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ có thể đưa ra được một số bắt chước khi được gợi ý Một số khác có thể bắt chước vài hoạt động trẻ khác làm mẫu, hoặc làm theo khi xem TV hoặc video

3 Bắt chước được một số vận động thô theo yêu cầu

Khi trẻ đã có thể bắt chước một số động tác thì sẽ không quá khó để dạy các động tác bắt chước lớn (cả người) khác như đá bóng, xoay vòng, ngã, trèo thang và vân vân Trẻ này có thể vẫn khó bắt chước các vận động nhỏ và không bắt chước người khác mà không có nhắc nhở được

4 Bắt chước được một số vận động thô và vận động tinh theo yêu cầu

Một trẻ có thể bắt chước được các loại vận động tinh và vận động thô thì có khả năng bắt chước khá

là tốt Tuy nhiên trẻ đó có thể không bắt chước trừ khi được gợi ý và có thể không bắt chước các hoạt động theo mô tả nếu không được dạy

5 Dễ dàng bắt chước được các vận động thô và vận động tinh, thường không phải nhắc

Khả năng bắt chước tốt sẽ thấy được ở một trẻ có thể dễ dàng làm theo các hoạt động của người khác

và làm theo một cách tự nhiên Các hành vi hoạt động mới có thể được bắt chước một cách chính xác trong lần thử đầu tiên (gần như vậy), và thường làm được mà không cần nhắc

Phát âm

Trẻ bình thường thường hay phát âm hoặc bập bẹ Việc phát ra âm thanh này đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ vì nó không chỉ tăng cường việc phát âm mà còn giúp cho việc ghép các âm ngẫu nhiên đôi khi thành từ ngữ mà bố mẹ có thể đáp trả lại và củng cố từ đó Nhiều trẻ chưa

có ngôn ngữ thường không phát âm gì trong năm đầu đời Việc trẻ chưa có ngôn ngữ đã từng phát âm được có thể là dấu hiệu tốt cho thấy trẻ có thể phát triển được việc bắt chước âm thanh (nhại), và theo

đó là phát triển các hành vi ngôn ngữ khác

Một số trẻ không bập bẹ hoặc phát ra một âm thanh nào Những trẻ này có thể hét, khóc, có thể tạo ra

âm thanh, nhưng không phải là âm thanh của lời nói Đôi khi những trẻ này rất khó làm chúng hứng khởi và trông chúng dường như buồn và chán

Trẻ này có thể phát ra một vài âm thanh nhận biết được, nhưng không thường xuyên và cũng không khác nhau lắm Âm thanh có thể phát ra khi trẻ hứng khởi hoặc khi được gợi ý phát ra Những âm thanh này tuy nhiên lại không rõ ràng có phải là do trẻ muốn phát ra hay không Bởi vì không rõ là có phải trẻ đang vui (cười) khi trẻ phát ra âm hay không Và những âm thanh này có thể thường xuyên giống nhau và cùng một âm điệu

3 Bập bẹ rất nhiều âm thanh với nhiều âm điệu khác nhau

Trẻ này có thể phát ra một số âm thanh và có sự đa dạng về âm điệu, độ to nhỏ và hoàn cảnh Đứa trẻ

có thể đôi khi bập bẹ được giống như trẻ bình thường, nhưng rất ít từ có nghĩa và tỷ lệ các âm được phát ra khác nhau cũng thấp hơn một đứa trẻ bình thường bập bẹ được trong giai đoạn phát triển ngôn ngữ

4 Thường xuyên bập bẹ âm điệu khác nhau và nói được một số từ

Trang 19

Trẻ này có thể bập bẹ và phát âm ra thường xuyên, và thậm chí đã có vài từ có nghĩa nhận biết được

Âm phát ra đa dạng và có thể phát ra trong lúc trẻ đang chơi với đồ chơi Có thể là trẻ đang nói với đồ chơi, hoặc đang dựng lên một cuộc hội thoại với đồ chơi Tuy nhiên, phần lớn những âm thanh từ không giống như là từ ngữ

5 Bập bẹ thường xuyên và nói nhiều từ có nghĩa rõ ràng

Một đứa trẻ có khả năng phát âm tốt là khi nó có thể phát ra các âm thanh khác nhau trộn lẫn và có từ ngữ nhận ra được trong khí nó đang chơi, hoặc đang làm hoạt động hàng ngày Có thể đứa trẻ đang cố gắng giao tiếp và trong nhiều tình huống thì chắc chắn là nó đang nói thậm chí là cho dù người lớn không hiểu Những đứa trẻ này thường dễ được khuyến khích và trở nên hào hứng

Bắt chước âm thanh (Nhại)

Khả năng một đứa trẻ lặp lại âm thanh và từ ngữ rất quan trọng trong việc học nói Nếu một đứa trẻ chưa có ngôn ngữ không thể lặp lại các âm thanh hoặc từ ngữ thì rất khó dạy nó cách giao tiếp bằng lời Với trẻ như vậy thì có lẽ nên sử dụng ngôn ngữ ký hiệu hoặc giao tiếp bằng tranh (tùy thuộc vào các yếu tố khác nhau được xác định trong Chương 4) Một trẻ đã có khả năng bắt chước âm tốt nhưng vẫn chưa thể xin cái mình muốn hoặc gọi tên đồ vật trong môi trường sống thì có thể học được những

kỹ năng này rất nhanh nếu có phương pháp dạy phù hợp

1 Không thể lặp lại bất kỳ âm hoặc từ nào

Một số trẻ chưa có ngôn ngữ không thể lặp lại bất kỳ một âm thanh hoặc từ ngữ nào khi được yêu cầu Những trẻ này cũng có thể không bập bẹ nhiều và có hành vi xấu khi người ta cố gắng bắt chúng lặp lại âm thanh

Một số trẻ có thể ít nhất nhại một số âm hoặc từ (VD: mẹ, bye) Tuy nhiên những trẻ này thường không làm một cách tự nguyện mà cần phải có chút nỗ lực để chúng nhại theo một từ người lớn nói Việc nhắc thường xuyên và phần thưởng lớn là cần thiết Trẻ cũng có thể có một số hành vi xấu khi được yêu cầu thực hiện việc nhại này

3 Lặp lại gần đúng các âm hoặc từ

Những trẻ có thể nhại một số từ và âm khác nhau và nhại khi được yêu cầu là những trẻ có kỹ năng nhại khá tốt Những trẻ này có thể không cần quá nhiều gợi ý hoặc phần thưởng, và có thể sẽ không

có hành vi xấu khi được yêu cầu nhại Việc nhại có thể làm được nhiều lần trong ngày

Khi đứa trẻ có thể nhại gần đúng nhiều từ khác nhau mà không cần nhắc nhở, phần thưởng, không có hành vi xấu thì đứa trẻ đó đã có khả năng nhại Đứa trẻ ở mức độ này cũng có thể thích thú với việc bắt chước các âm thanh, bắt chước các trẻ khác, hoặc nhại theo từ ngữ nghe được trên TV hoặc video

5 Lặp lại rõ ràng các từ hoặc thậm chí là một câu đơn giản

Trẻ có khả năng nhại tốt là trẻ có thể dễ dàng nhại rõ ràng bất kỳ từ nào Trẻ này cũng có thể chủ động nhại từ và cụm từ khi trẻ nghe được trong môi trường sống của mình từ các nguồn khác nhau

Ghép theo mẫu

19

Trang 20

Khả năng ghép tranh, đồ vật và hình khối theo các mẫu xác định thường bộc lộ một số khả năng quan trọng Một đứa trẻ làm tốt các nhiệm vụ này thì ngoài những kỹ năng khác sẽ có khả năng tập trung với các yêu cầu về hình ảnh, phân biệt các yêu cầu khác nhau và có các hoạt động vận động cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ Loại yêu cầu này thường được thấy trong các bài kiểm tra IQ và thường được các nhà tâm lý học cho rằng đó là 1 thước đo về khả năng nhận thức Nhiều khía cạnh của kỹ năng này có liên quan đến việc đào tạo và phát triển ngôn ngữ và là thông tin quan trọng về một trẻ chưa có ngôn ngữ có thể đạt được như thế nào bằng cách xác định mức độ trẻ đó có thể ghép các vật giống nhau

1 Không thể ghép bất kỳ một vật hoặc tranh nào theo mẫu

Rất nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ không thể ghép được các đồ vật hoặc tranh theo những mẫu sẵn có Yêu cầu này có thể là đặc biệt khó đối với trẻ chỉ quan tâm đến các hoạt động tự kích thích (VD: vẫy tay, xoay vòng hoặc sờ chạm đồ vật), vì chúng có xu hướng tập trung vào nghịch đồ vật hơn là ghép

nó vào đồ vật tương tự

2 Có thể ghép 1 hoặc 2 vật hoặc tranh theo mẫu

Một số trẻ có thể ghép một số đồ vật hoặc tranh cùng lúc, nhưng phải có rất nhiều gợi ý và phần thưởng mới làm được Hay xảy ra lỗi và trong lúc thực hiện yêu cầu có thể nảy ra nhiều hành vi xấu khác nhau nhằm né tránh việc thực hiện

3 Có thể ghép 5 đến 10 vật hoặc tranh theo mẫu

Một trẻ chưa có ngôn ngữ có thể ghép được vài đồ vật và tranh theo mẫu có sẵn mà không có nhiều chống đối là bắt đầu có được kỹ năng ghép Động lực để trẻ ghép có thể là một cái rất cụ thể và có thể phải là cái trẻ thích (VD: các nhân vật hoạt hình Disney) Yêu cầu trẻ ghép các vật trừu tượng hơn, hoặc là xếp các hình khối có thể không đạt được, và trẻ có thể có hành vi xấu

4 Có thể ghép 5 đến 10 màu sắc, hình khối hoặc vật theo mẫu

Trẻ có kỹ năng ghép khá hơn là trẻ có thể ghép được các loại hình khác nhau theo từng cặp Có thể bao gồm màu sắc, hình dạng, tranh vẽ, và rất nhiều loại tranh và đồ vật khác Nhiệm vụ này không gặp phải sự chống đối của trẻ và thậm chí còn là thú vui của trẻ Tuy nhiên trẻ có thể không ghép được các hình khối theo hình thiết kế

5 Có thể ghép phần lớn các đồ vật và ghép 2 đến 4 hình khối xếp

Trẻ nắm vững kỹ năng ghép là khi trẻ có thể ghép được các loại theo yêu cầu cũng như xây hình khối theo thiết kế có những mô hình nhất định Trẻ có thể lựa chọn các hình khối cụ thể từ 1 hộp các loại hình khối và lựa chọn đúng cho các loại hình khối Trẻ này cũng có thể ghép được đồ vật thật vào tranh, tô nét trên tranh và phân loại đồ vật (VD: thức ăn và động vật)

Tiếp thu

Khả năng trẻ hiểu và hành động theo các từ và cụm từ nhất định là yếu tố cơ bản xác định khả năng của trẻ có học được các hình thái ngôn ngữ khác hay không Tuy nhiên người ta cũng thường thấy việc trẻ có kỹ năng tiếp thu tốt không đảm bảo rằng trẻ sẽ học được ngôn ngữ thể hiện Có một số khía cạnh quan trọng của ngôn ngữ tiếp thu được sử dụng để dạy ngôn ngữ thể hiện, và khả năng của ngôn ngữ tiếp thu thường dự đoán được mức độ các hình thái ngôn ngữ khác có thể học được

Trang 21

Một số trẻ không có bất kỳ phản ứng nào với lời nói của người trông trẻ Các chỉ dẫn đơn giản như

“Đứng dậy”, “Ngồi xuống”, “Nhảy”, “Lại đây” không khiến cho trẻ có một phản hồi nào Thậm chí ngay cả khi ở trong một hoàn cảnh rõ ràng, ví dụ mọi người tiến vào bàn ăn tối, thì đứa trẻ vẫn không

có phản hồi nào với lời yêu cầu đưa ra Những trẻ này có thể có rất nhiều hành vi xấu như giận giữ, rên rỉ, không giao tiếp, tự làm đau và hung hăng

2 Tuân theo một số chỉ dẫn trong hoạt động hàng ngày

Có lẽ những chỉ dẫn dễ tuân theo nhất là những chỉ dẫn cho một hoạt động đang diễn ra Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ có thể tuân theo các chỉ dẫn miệng, nhưng chúng phải được thường xuyên nhắc nhở nhiều Nhiều khi cũng phải có nhiều yếu tố kết hợp cùng lúc để thúc đẩy trẻ tuân theo (VD: khi mọi người sắp ra khỏi nhà thì lời chỉ dẫn là “Mặc áo vào” có thể làm trẻ tuân theo được cũng bởi 1 phần trẻ nhìn thấy tất cả mọi người đều đang chuẩn bị ra khỏi nhà)

3 Tuân theo một số chỉ dẫn làm một hành động nào đó hoặc chạm vào đồ vật

Trẻ có kỹ năng tiếp thu khá hơn là trẻ có thể tuân theo các chỉ dẫn không cần có hoàn cảnh cụ thể (VD: “Nhảy”, “Ngồi”, “Vỗ tay”) Thêm nữa trẻ có thể sờ vào hoặc nhặt một số đồ vật hoặc tranh khi được yêu cầu (VD: “Chạm vào bánh” hoặc “Đưa mẹ gấu Pooh”) Các hoạt động này có thể cần nhắc nhở nhiều và có thể làm trẻ nảy sinh hành vi xấu nếu trẻ bị ép tuân theo các yêu cầu phức tạp ví dụ như chỉ vào 1 đồ vật cụ thể trong số rất nhiều các đồ vật khác

4 Có thể tuân theo nhiều chỉ dẫn và chỉ được vào ít nhất 25 đồ vật

Nhiều trẻ chưa có ngôn ngữ có thể phân biệt các loại đồ vật, ảnh, con người và dễ dàng tuân theo mệnh lệnh (VD: “Chạm vào con mèo”, “Bố đâu?”) Những trẻ này cũng có thể phân biệt các đồ vật giống nhau theo cặp (VD: chó và mèo, bánh quy và bánh giòn), và tuân thủ các hướng dẫn mà không phải nhắc nhở nhiều hoặc không có hành vi xấu Những trẻ này cũng có thể tuân theo các loại chỉ dẫn khác nhau từ nhiều người trong các hoàn cảnh khác nhau (VD: “Cháu biết nhảy không?”, “Đi lấy con rối đi”)

5 Có thể chỉ vào ít nhất 100 đồ vật, hoạt động, con người, hoặc tính từ

Trẻ có khả năng tiếp thu tốt là trẻ có thể dễ dàng phân biệt số lượng lớn loại vật Chúng có thể là màu sắc, tranh, con người, đồ vật và vân vân Trẻ thường nắm bắt các kỹ năng tiếp thu mới nhanh chóng

và khái quát hóa các đồ vật cũng như con người mà không cần phải nỗ lực quá Những yêu cầu mới

có thể sẽ cần một chút nhắc nhở hoặc đôi khi trẻ cũng có hành vi xấu

Gọi tên (Tacting)

Khả năng gọi tên các đồ vật và hoạt động thông dụng là một mốc quan trọng trong việc phát triển ngôn ngữ (Skinner sử dụng thuật ngữ Tacting cho loại hình ngôn ngữ này, xem Phụ lục 1 để biết chi tiết hơn về Tacting) Kỹ năng này rất khác với kỹ năng tiếp thu xác định các đồ vật và hoạt động đề cập ở phần trên Trong kỹ năng này trẻ sẽ phải nói nhiều hơn người hướng dẫn (đây là một trong những điểm khác nhau giữa việc là người nghe và là người nói) Gọi tên đồ vật là kỹ năng khó hơn vì trẻ không chỉ phải tìm ra được từ đúng, mà còn phải tự phát âm ra được từ đó (trẻ không làm chủ được phần phát âm thường sử dụng các biện pháp thay thế tạm thời như ngôn ngữ ký hiệu và tranh) Trẻ không học được kỹ năng này là một thiệt thòi lớn, đặc biệt là trẻ thường cần phải biết tên gọi của một vật trước khi trẻ có thể đòi hỏi xin nó hoặc nói về nó

1 Không thể xác định bất kỳ đồ vật hoặc hành động nào

Một đặc điểm chung của phần lớn trẻ chưa có ngôn ngữ là chúng không thể gọi tên các đồ vật thông dụng trong môi trường sống Tuy nhiên một số trẻ có thể hỏi xin những đồ vật chúng muốn, lặp lại từ,

21

Trang 22

và thậm chí có thể phân biệt các đồ vật, nhưng chúng không thể gọi tên một đồ vạt khi đồ vật được đưa và được yêu cầu gọi tên Những trẻ này cũng có thể có những hành vi xấu (VD: rên rier, khóc, đánh) để né tránh phải tuân theo các chỉ dẫn khi chúng được yêu cầu phải gọi tên đồ vật

mà không mắc lỗi hoặc không cần phải nhắc nhở nhiều Tuy nhiên trẻ có thể không trả lời đúng nếu

có nhiều loại đồ vật (hoặc chỉ là tranh của đồ vật), hoặc nếu là người lạ yêu cầu trẻ gọi tên đồ vật

4 Xác định được 16 đến 50 đồ vật hoặc hành động

Thông thường vốn từ vựng của trẻ sẽ tăng lên nhanh chóng khi trẻ gọi đúng tên được nhiều đồ vật Trẻ có thể xác định được các loại khác nhau của cùng một đồ vật (VD: các loại xe ô tô, các tranh khác nhau về ô tô), và có thể gọi được khi có người lạ yêu cầu mà không cần nhắc nhở hoặc không có hành

vi xấu Thực tế trẻ thậm chí còn chủ động xác định tên một số đồ vật và hoạt động thông dụng trong môi trường trẻ sống

5 Xác định được trên 100 đồ vật hoặc hành động và nói được một số câu ngắn

Trẻ có kỹ năng gọi tên đồ vật và hoạt động tốt là khi trẻ có thể học từ mới nhanh chóng và dễ dàng, và nhớ những từ này mà không cần phải dạy lại nhiều Trẻ cũng có thể bắt đầu ghép được một số từ để

mô tả các vật trong môi trường sống (VD: “Tất cả các con chó đi hết rồi”, “Bye bye mẹ”, “Kitty kêu meo”)

Xác định đồ vật theo Chức năng, Đặc điểm và Phân loại

Thường trẻ có thể trả lời được về một vật khi tên của vật đó được nói ra, nhưng khi được nói về đồ vật, hoặc khi lời chỉ dẫn đưa ra khác với chỉ dẫn trẻ đã học thì trẻ không trả lời được Ví dụ, trẻ có thể chạm vào ô tô khi được bảo “Chạm vào ô tô”, nhưng khi được bảo “Chạm vào cái con lái” hay “ Chạm vào cái mẹ lái”, thì trẻ không chạm được Quan trọng là trẻ có thể trả lời đúng các chỉ dẫn khác nhau liên quan đến các đồ vật và hoạt động hàng ngày trong môi trường sống Kỹ năng này sẽ là hạn chế nếu trẻ chỉ có thể trả lời về cái ô tô nếu ai đó nói rõ cụ thể từ “ô tô”

1 Không thể xác định đồ vật dựa trên thông tin về đồ vật đó

Một số trẻ có thể xác định được một số đồ vật nhưng chỉ có thể làm vậy khi người khác gọi tên chính xác của đồ vật chứ không làm được khi người khác chỉ nói về đồ vật Những trẻ này có thể, hoặc không, có khả năng nhận biết tiếp thu tốt tùy thuộc vào những gì trẻ đã được học Tuy nhiên cũng không lạ nếu như trẻ có thể phân biệt được hàng chục đồ vật nhưng không thể trả lời đúng khi chỉ dẫn

đã khác đi để mô tả đặc điểm của vật (VD: “nó có một cái quai”), chức năng (VD: “con uống từ nó”), hoặc phân loại (VD: là loại bát đĩa)

2 Xác định được vài đồ vật nếu có từ đồng nghĩa hoặc công dụng chung

Có khá nhiều các đặc điểm chung của một số đồ vật mà trẻ có thể gọi tên đúng mà không cần phải dạy nhiều Ví dụ, khi chỉ tranh con mèo cùng với các tranh khác, trẻ có thể tìm ra từ “meo” Từ đồng

Trang 23

nghĩa là một loại yếu tố khác giúp trẻ dễ dàng có được câu trả lời đúng Ví dụ” chạm vào Kitty” có thể dễ dàng giúp trẻ xác định đúng tranh con mèo

3 Xác định được 10 đồ vật nếu có 1 đến 3 chỉ dẫn về chức năng hoặc đặc điểm của vật

Một số trẻ có thể xác định được một loạt đồ vật khi biết chức năng của vật hoặc/và đặc điểm của vật Chức năng là cái mà trẻ có thể làm được cùng với đồ vật đó Đặc điểm là những đặc tính của đồ vật ví

dụ như chất liệu, màu sắc, hình dạng, kết cấu, các bộ phận cấu thành… Ví dụ, trẻ có thể chạm vào quả bóng nếu được hỏi “Chạm vào vật tung lên”, hoặc khi được hỏi “Chạm vào vật hình tròn”

4 Xác định được 25 đồ vật nếu có 4 chỉ dẫn về chức năng, đặc điểm hoặc phân loại

Trẻ có thể xác định được một vật theo phân loại của vật Ví dụ trẻ có thể chạm vào cái ô tô đồ chơi khi được hỏi “chạm vào đồ chơi” Khi trẻ có thể chạm vào các vật khác nhau theo các yêu tố mô tả thì trẻ đã bắt đầu có được kỹ năng thường phải dùng trong cuộc sống hàng ngày

Trẻ có kỹ năng xác định được đồ vật theo đặc điểm, chức năng và phân loại tốt là khi trẻ có thể dễ dàng xác định các đồ vật và hành động khác nhau khi biết các thông tin khác nhau về đồ vật và hành động đó

từ (Những hội thoại thực tế còn phức tạp hơn nhiều so với những ví dụ đơn giản được đưa ra ở đây nhưng việc đánh giá sẽ đánh giá việc kỹ năng hình thành các đoạn hội thoại Chi tiết có thể đọc tại Chương 11)

Skinner (1957) gọi hình thái ngôn ngữ quan trọng và riêng biệt này là liên từ (intraverbal) Độc giả nào muốn đọc thêm chi tiết về cái này và những kỹ năng khác liên quan có thể xem Phụ lục 1 Mục tiêu của bài đánh giá này là để xem trẻ có một số kỹ năng sơ đẳng cần thiết để tham gia hội thoại hay không Một phần quan trọng trong bài đánh giá này là để đảm bảo trẻ có phản hồi với người đánh giá chứ không phải với đồ vật (VD: khả năng trẻ có thể nói từ “con chó” khi được hỏi tên một con vật là

do từ “con vật” chứ không phải do có sự hiện diện của con chó)

1 Không thể điền chỗ trống các từ hoặc phần còn thiếu của bài hát

Một trong những loại hội thoại sơ đẳng nhất mà trẻ bình thường có là khả năng điền các từ còn thiếu vào bài hát phổ biến và những cụm từ trẻ hay được nghe Việc điền vào các cụm từ đơn giản như “Mẹ và…” là những kiểu ban đầu của hội thoại Tuy nhiên những trẻ không trả lời được các yêu cầu này thì vẫn có thể xác định được một số đồ vật và hỏi xin cái chúng muốn

2 Có thể điền một số từ còn thiếu, hoặc biết tiếng kêu của một số con vật

Nhiều trẻ có thể trả lời được một số từ hoặc cụm từ chúng nghe được Thường những từ và cụm từ này liên quan đến những hoạt động hoặc đồ chơi ưa thích của chúng như video, các chương trình TV

và các bài hát VD một trẻ thích xem video “Winne the Pooh” có thể điền được cụm từ “Winne

23

Trang 24

the…” Những đồ vật và âm thanh liên quan thường trẻ cũng có thể trả lời được sớm ví dụ như tiếng kêu động vật Trẻ thích mèo có thể điền được câu “Kitty kêu…”

3 Có thể điền 10 cụm từ còn trống (không phải đồ trẻ ưa thích) hoặc trả lời được 10 câu hỏiKhó hơn một chút cho trẻ khi phải điền các cụm từ liên quan đến các chủ đề không thuộc sở thích của trẻ VD trẻ có thể điền vào câu như “Con ngủ trong…” hoặc “Con tung…” khi trẻ đã có kỹ năng hội thoại tốt hơn Khả năng trả lời đúng các câu hỏi cụ thể còn khó hơn nữa so với việc điền vào các cụm

từ liên quan đến hoạt động hoặc đồ vật yêu thích của trẻ Các câu hỏi như “Con ăn gì?” “Con tên là gì?” trẻ có thể trả lời được ngay vì chúng liên quan đến sở thích của trẻ (đồ ăn) và trẻ thường xuyên được nghe câu hỏi này (trẻ thường xuyên được hỏi tên đồ ăn)

4 Có thể điền được 20 cụ từ hoặc trả lời 20 câu hỏi khác nhau

Trẻ đạt được mức này có thể điền vào một số lượng lớn cụm từ và trả lời được các câu hỏi liên quan đến cuộc sống của mình Các câu trả lời nhanh và không cần phải nhắc nhở Thêm nữa câu trả lời không phải lúc nào cũng là các từ theo thói quen Ví dụ khi được hỏi gọi tên một số thức ăn thì trẻ có thể gọi tên các loại thức ăn khác nhau và theo trình tự khác nhau mỗi lần được hỏi

5 Có thể trả lời ít nhất 30 câu hỏi khác nhau

Trẻ có thể dễ dàng trả lời các câu hỏi cụ thể khác nhau và có những câu trả lời đa dạng là trẻ bắt đầu

có kỹ năng hội thoại

Chữ cái và Con số

Khá nhiều trẻ tự kỷ học chữ cái và con số trước khi học gọi tên đồ vật Một số trẻ thậm chí còn có thể đọc được vài từ dù chúng hầu như chưa có kỹ năng gọi tên, yêu cầu và hội thoại (điều này thường được gọi là hyperlexia) Dù tình huống này hiếm khi xảy ra và người ta cũng không mong đưa trẻ có thể xác định chữ cái và con số ở trình độ này, nhưng thông tin này vẫn đem lại cho người đánh giá một số điều quan trọng về đứa trẻ Thêm nữa thông tin này cũng giúp ích trong việc thiết kế một chương trình can thiệp Mục tiêu của phần đánh giá này là xác định xem trẻ có biết chữ cái, số hoặc từ nào không

1 Không thể xác định được bất kỳ chữ cái, con số hoặc từ nào

Trẻ ở mức độ này không thể xác định được bất kỳ chữ cái hoặc con số nào Không phải là bất thường nếu trẻ đạt điểm cao ở những lĩnh vực khác nhưng điểm lại thấp ở phần chữ cái và con số Điểm thấp

ở đây không phải là dấu hiệu cho can thiệp vì có rất nhiều những kỹ năng ngôn ngữ quan trọng khác

mà trẻ cần phải học được trước khi học chữ cái và con số

2 Có thể xác định được ít nhất 3 chữ cái hoặc con số

Nếu trẻ có thể gọi tên hoặc xác định được một số chữ cái hoặc con số thì trẻ sẽ được đánh giá ở mức 2 này Nếu trẻ tỏ ra thích các hoạt động học và học chữ mới nhanh chóng thì nên tiếp tục dạy trẻ kỹ năng này Tuy nhiên nếu cần phải thực hành rất nhiều để trẻ học được và trả lời đúng mà trẻ vẫn đạt điểm thấp trong phần này thì chữ cái và con số có thể được tạm xếp sang một bên

Trẻ ở mức độ này có thể gọi tên hoặc xác định một vài chữ cái hoặc con số Trẻ đạt mức này có kỹ năng phân biệt khá tốt và có thể xác định được một số câu trả lời

Trang 25

4 Có thể đọc được ít nhất 5 từ và xác định 5 con số

Một số trẻ có thể đọc được vài từ, thường là đọc trọn vẹn cả từ Với một số trẻ trong số này thì việc đọc như vậy có thể rất có ích cho trẻ và giúp trẻ học được các kỹ năng ngôn ngữ khác Với những trẻ chưa có phát âm mà đạt ở mức này thì các từ in ra có thể được dùng để giao tiếp thay thế Trẻ ở mức

độ này có thể học tăng cường hơn các kỹ năng về toán ban đầu

Nếu trẻ có thể đọc được ngần đó từ thì việc đọc nên là 1 phần trong chương trình hàng ngày của trẻ Một loạt hoạt động có thể tiến hành để giúp thúc đẩy các hình thái ngôn ngữ khác (VD: ghép cặp đồ vật với từ, xác định đồ vật theo đặc điểm, chức năng, phân loại bằng từ) Nếu trẻ rất yếu về phát âm hoặc ngôn ngữ ký hiệu nhưng vẫn có thể đọc được ở mức này thì trẻ có thể dùng những từ được in ra

để giao tiếp thay thế Khả năng xác định được 10 con số cũng chỉ ra rằng trẻ có thể tham gia nhiều hoạt động về toán học

Một trẻ ở mức độ này thường không thích giao tiếp với người khác và thích cô độc một mình Nhiều trẻ tự kỷ né tránh giao tiếp và thường có hành vi xấu khi bị buộc phải tương tác

2 Tiếp cận người khác để bắt đầu tương tác

Một số trẻ tiếp cận người chúng biết, nhưng sẽ lui lại nếu được yêu cầu tương tác Những trẻ này có thể tham gia một số trò chơi với trẻ khác và tương tác với một số người quan trọng trong cuộc sống như bố mẹ hoặc anh chị em Tuy nhiên chúng thường không bao giờ tương tác với người lớn hoặc trẻ lạ

3 Biết hỏi xin người lớn để có phần thưởng/vật mong muốn

Trẻ ở mức độ này có thể tiếp cận người lớn hỏi xin vật mong muốn Nhiều trẻ ở mức độ này vẫn chưa tương tác với bạn cùng lứa nhưng có thể tương tác với một số người lớn Những trẻ này có thể tiếp cận bạn cùng lứa nhưng thường là không nói chuyện hay có tương tác gì hơn

4 Giao tiếp bằng lời với bạn cùng lứa có sự nhắc nhở của người lớn

Một số trẻ ở mức độ này sẽ chỉ tương tác với bạn cùng lứa nếu người lớn nhắc Những trẻ này cũng có thể cố gắng tương tác với bạn và thậm chí là xem bạn chơi Chúng cũng thường cư xử như là chúng thích chơi với trẻ khác

5 Thường bắt đầu và duy trì được tương tác lời với bạn cùng lứa

Trẻ ở mức độ này sẽ tìm trẻ khác để chơi, nói chuyện (mà không cần nhắc nhở)

25

Trang 26

Mẫu đánh giá ngôn ngữ hành vi

Xác định mức độ thể hiện đúng nhất khả năng của trẻ qua các câu hỏi sau

1 HỢP TÁC VỚI NGƯỜI LỚN _ _ _ _ _ _ (điền điểm)

Làm việc với trẻ có dễ không?

1 Luôn bất hợp tác, né tránh việc, có những hành vi xấu

2 Chỉ có một phản hồi nhanh và dễ nếu có phần thưởng lớn

3 Có 5 phản hồi mà không có hành vi gây rối nào

4 Hợp tác được 5 phút mà không có hành vi gây rối nào

5 Hợp tác tốt được 10 phút trên bàn mà không có hành vi gây rối nào

2 YÊU CẦU (Mands) _ _ _ _ _ _

Trẻ thể hiện nhu cầu và mong muốn được chú ý thế nào?

1 Không thể hỏi xin phần thưởng/vật mong muốn, hoặc có hành vi xấu

2 Kéo tay người khác, chỉ, hoặc đứng gần phần thưởng

5 Thường xuyên dùng được 10 từ hoặc hơn để yêu cầu, ra ký hiệu, hoặc dùng tranh

3 BẮT CHƯỚC HÀNH ĐỘNG _ _ _ _ _ _

Trẻ có bắt chước hành động không?

1 Không thể bắt chước một hoạt động nào của người khác

2 Bắt chước được một số vận động thô người khác làm mẫu

3 Bắt chước được một số vận động thô theo yêu cầu

4 Bắt chước được một số vận động thô và vận động tinh theo yêu cầu

5 Dễ dàng bắt chước được các vận động thô và vận động tinh, thường không phải nhắc

4 PHÁT ÂM _ _ _ _ _ _

Trẻ có chủ động phát ra âm thanh và từ ngữ không?

3 Bập bẹ rất nhiều âm thanh với nhiều âm điệu khác nhau

4 Thường xuyên bập bẹ âm điệu khác nhau và nói được một số từ

5 Bập bẹ thường xuyên và nói nhiều từ có nghĩa rõ ràng

5 BẮT CHƯỚC ÂM (Nhại) _ _ _ _ _ _

Trẻ có nhại được âm thanh hoặc từ ngữ không?

Trang 27

1 Không thể lặp lại bất kỳ âm hoặc từ nào

3 Lặp lại gần đúng các âm hoặc từ

5 Lặp lại rõ ràng các từ hoặc thậm chí là một câu đơn giản

6 GHÉP THEO MẪU _ _ _ _ _ _

Trẻ có ghép được đồ vật, tranh và hình khối theo mẫu có sẵn không?

1 Không thể ghép bất kỳ một vật hoặc tranh nào theo mẫu

2 Có thể ghép 1 hoặc 2 vật hoặc tranh theo mẫu

3 Có thể ghép 5 đến 10 vật hoặc tranh theo mẫu

4 Có thể ghép 5 đến 10 màu sắc, hình khối hoặc vật theo mẫu

5 Có thể ghép phần lớn các đồ vật và ghép 2 đến 4 hình khối xếp

7 TIẾP THU _ _ _ _ _ _

Trẻ có hiểu lời hoặc làm theo chỉ dẫn không?

2 Tuân theo một số chỉ dẫn trong hoạt động hàng ngày

3 Tuân theo một số chỉ dẫn làm một hành động nào đó hoặc chạm vào đồ vật

4 Có thể tuân theo nhiều chỉ dẫn và chỉ được vào ít nhất 25 đồ vật

5 Có thể chỉ vào ít nhất 100 đồ vật, hoạt động, con người, hoặc tính từ

8 GỌI TÊN (Tacts) _ _ _ _ _ _

Trẻ có gọi được tên hoặc nói ra xác định được đồ vật hoặc hành động nào không?

1 Không thể xác định bất kỳ đồ vật hoặc hành động nào

5 Xác định được trên 100 đồ vật hoặc hành động và nói được một số câu ngắn

9 XÁC ĐỊNH VẬT THEO CHỨC NĂNG, ĐẶC ĐIỂM, VÀ PHÂN LOẠI _ _ _ _

Trẻ có xác định được vật khi biết thông tin về vật đó không?

1 Không thể xác định đồ vật dựa trên thông tin về đồ vật đó

2 Xác định được vài đồ vật nếu có từ đồng nghĩa hoặc công dụng chung

3 Xác định được 10 đồ vật nếu có 1 đến 3 chỉ dẫn về chức năng hoặc đặc điểm của vật

10 HỘI THOẠI (Bằng lời) _ _ _ _ _ _

Trẻ có thể điền chỗ trống các từ thiếu hoặc trả lời câu hỏi được không?

1 Không thể điền chỗ trống các từ hoặc phần còn thiếu của bài hát

2 Có thể điền một số từ còn thiếu, hoặc biết tiếng kêu của một số con vật

3 Có thể điền 10 cụm từ còn trống (không phải đồ trẻ ưa thích) hoặc trả lời được 10 câu hỏi

4 Có thể điền được 20 cụ từ hoặc trả lời 20 câu hỏi khác nhau

5 Có thể trả lời ít nhất 30 câu hỏi khác nhau

27

Trang 28

11 CHỮ CÁI VÀ CON SỐ _ _ _ _ _ _

Trẻ có biết chữ, số, hoặc từ nào không?

1 Không thể xác định được bất kỳ chữ cái, con số hoặc từ nào

12 TƯƠNG TÁC XÃ HỘI _ _ _ _ _ _

Trẻ có khởi xướng và duy trì tương tác với người khác được không?

2 Tiếp cận người khác để bắt đầu tương tác

3 Biết hỏi xin người lớn để có phần thưởng/vật mong muốn

4 Giao tiếp bằng lời với bạn cùng lứa có sự nhắc nhở của người lớn

5 Thường bắt đầu và duy trì được tương tác lời với bạn cùng lứa

Trang 29

Chương 3 Diễn giải kết quả Đánh giá ngôn ngữ hành vi

Mục đích của đánh giá hành vi là để cung cấp cho người đánh giá các thông tin để thiết kế một

chương trình can thiệp ngôn ngữ cho từng trẻ riêng biệt Kết quả đánh giá ban đầu rất khác nhau đối với từng trẻ có những triệu chứng đặc thù Thực tế, thường thì trẻ có cùng chẩn đoán (VD: rối loạn tự kỷ) có điểm đánh giá rất khác nhau ở mỗi lĩnh vực đánh giá Những điểm khác nhau này làm cho việc phát triển một chương trình riêng cho từng trẻ càng trở nên quan trọng chứ không phải là cố gắng thực hiện một chương trình đại trà cho từng nhóm trẻ có cùng chẩn đoán

Phân tích Đánh giá ban đầu từng bước

Bản đánh giá này được thiết kế để đánh giá khả năng của trẻ bình thưởng ở khoảng 2-3 tuổi Phần lớn trẻ phải được điểm 5 ở mỗi lĩnh vực đánh giá (có thể trừ phàn chữ cái và số thì chưa được) Khả năng ngôn ngữ mức này cho phép trẻ bình thường có thể học hỏi từ những kinh nghiệm sống hàng ngày, và giúp chúng hòa nhịp xã hội với bạn đồng lứa và người lớn hiệu quả Trẻ bị chậm nói, thường không đạt nổi thậm chí mức thấp nhất của giao tiếp, chỉ ở khoảng 1-2 điểm Phần lớn trẻ chậm nói khác sẽ rơi vào khoảng trung bình Điểm đánh giá ở mỗi mục có thể đưa lại các thông tin rất quan trọng về đứa trẻ, và đóng một vai trò cơ bản trong việc thiết kế chương trình can thiệp cho trẻ Việc phân tích từng bước sau đây để giúp người đánh giá hiểu được kết quả của bản đánh giá

Trẻ được 1 hoặc 2 điểm trong lĩnh vực này phần lớn là không hợp tác và khó dạy Những trẻ như thế này có thể cần các biện pháp quản lý hành vi cụ thể kết hợp với chương trình ngôn ngữ Các biện pháp này được mô tả ở Chương 5 Trẻ được 3 hoặc 4 điểm có thể vẫn cần những biện pháp đặc biệt, nhưng nhìn chung là dễ dạy hơn Trẻ được 5 điểm thì đã sẵn sàng tham gia vào chương trình can thiệp ngôn ngữ

Yêu cầu (Mands)

Trẻ được 1 hoặc 2 điểm trong phần đánh giá về Yêu cầu thì cần được tập trung dạy ngay lập tức về cách sử dụng từ, ký hiệu, hoặc tranh để yêu cầu vật mong muốn Để can thiệp thành công đối với trẻ này có thể cũng cần các biện pháp quản lý hành vi kết hợp với chương trình can thiệp ngôn ngữ Cách dạy trẻ yêu cầu và quản lý hành vi đối với trẻ này đều được mô tả ở Chương 5 Trẻ được 3 điểm trong lĩnh vực này sẽ cần một chương trình đào tạo về yêu cầu tăng cường Còn với trẻ được 4 hoặc 5 điểm thì giáo viên có thể tập trung vào các lĩnh vực ngôn ngữ khác ngoài việc đào tạo về yêu cầu

Bắt chước hành động

Trẻ được 1 điểm trong phần đánh giá bắt chước hành động cần phải được dạy tập trung ngay lập tức cho kỹ năng này Trẻ này không nên học ngôn ngữ ký hiệu (trừ khi điểm trong phần phát âm cũng là 1 thì lúc đó ký hiệu được xem như là một cách phản hồi) Nếu trẻ được 2 điểm thì kế hoạch can thiệp vẫn cần tập trung phần lớn vào việc đào tạo về bắt chước hành động (được mô tả ở Chương 6) Trẻ được 2 điểm phần này nhưng không được hơn 1 điểm ở phần bắt chước âm (nhại lời) thì có thể học ngôn ngữ ký hiệu Nếu phần nhại lời được điểm cao hơn thì ngôn ngữ có thể là cách trẻ phản hồi, nhưng trước khi quyết định cần phân tích kỹ hơn (xem Chương 4 để biết thêm thông tin) Nếu trẻ được 3 hoặc 4 điểm trong phần bắt chước hành động thì giáo viên có thể tập trung vào các lĩnh vực khác nhưng vẫn cần tiếp tục giúp trẻ cải thiện kỹ năng bắt chước người khác Nếu trẻ được 3 hoặc 4 điểm về bắt chước, và 1 hoặc 2 điểm về nhại lời thì trẻ có lẽ nên bắt đầu học ngôn ngữ ký hiệu để phản hồi Nếu trẻ được 5 điểm về bắt chước thì lĩnh vực này không cần can thiệp nữa, nhưng việc bắt

Trang 30

chước vẫn có thể được sử dụng để phát triển ngôn ngữ ký hiệu, kỹ năng chơi, tương tác xã hội, hoặc các bài tập phản hồi phức tạp hơn để tăng khả năng trẻ học tốt hơn các hoạt động đào tạo ngôn ngữ khác

Phát âm

Trẻ chỉ được 1 hoặc 2 điểm trong phần phát âm sẽ cần các bài tập đặc biệt để cải thiện kỹ năng này (được mô tả ở Chương 6) Nếu trẻ này cũng có điểm ở phần nhại lời thấp hơn phần bắt chước hành động thì trẻ nên học ngôn ngữ ký hiệu Trẻ chưa có ngôn ngữ mà đạt điểm 3 hoặc 4 ở phần phát âm thì có thể nhanh chóng có được ngôn ngữ nói nếu có chương trình đào tạo phù hợp Nếu trẻ được 5 điểm phát âm (không có các biểu hiện rối loạn rõ ràng nào khác) thì có thể là dấu hiệu cho biết trẻ (nếu nhỏ hơn 3 tuổi) chỉ đơn giản là bị chậm nói

Bắt chước âm (nhại lời)

Trẻ được 1 điểm phần nhại lời chỉ ra rằng có thể khá là khó để dạy trẻ ngôn ngữ ngay lập tức Nếu trẻ này đạt điểm 2 hoặc cao hơn ở phần bắt chước hành động thì trẻ có thể học ngôn ngữ ký hiệu nhanh hơn Nếu trẻ đạt được 2 điểm phần nhại lời thì trẻ có thể học nói phụ thuộc vào điểm của trẻ ở phần bắt chước hành động và phát âm Cách dạy trẻ nói được mô tả ở Chương 6 Với trẻ được 3 hoặc 4 điểm về nhại lời thì rõ ràng là trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để phản hồi Nếu trẻ được 5 điểm (không

có các biểu hiện rối loạn rõ ràng nào khác) thì có thể cho thấy trẻ (nếu nhỏ hơn 3 tuổi) có thể chỉ là chậm nói trong khi nhại lời thì rất tốt

Ghép theo mẫu

1 điểm phần này chỉ ra rằng trẻ không thể làm các bài tập về thị giác hoặc phân biệt các vật nhìn thấy (biết rằng trẻ ít nhất đã cố gắng thử làm) Một trẻ chưa có ngôn ngữ không thể ghép các vật thường sẽ không phù hợp với hệ thống giao tiếp bằng tranh (xem Chương 4 để biết thêm chi tiết) Trình tự để nâng cao kỹ năng ghép cho trẻ được mô tả ở Chương 6 Trẻ được 2 hoặc 3 điểm phần ghép theo mẫu cho thấy trẻ bắt đầu có kỹ năng này và bài tập nâng cao kỹ năng quan trọng này phải được đưa vào chương trình học của trẻ Điểm 4 hoặc 5 cho thấy trẻ đã phát triển tốt kỹ năng ghép Một trẻ chưa có ngôn ngữ mà có điểm ghép cao, điểm thấp trong bắt chước hành động và nhại âm thì có thể sử dụng tốt việc tráo tranh hoặc chỉ tranh (xem Chương 4)

Tiếp thu

Trẻ được 1 điểm trong phần đánh giá tiếp thu cần được học tập trung ngay lập tức cho kỹ năng này Trẻ cũng có thể cần được can thiệp hành vi trong chương trình can thiệp ngôn ngữ Cả bài tập nâng cao tiếp thu và quản lý hành vi cho trẻ mức độ này đều được mô tả ở Chương 6 Trẻ được 2 hoặc 3 điểm phần này sẽ cần một chương trình đào tạo về tiếp thu tăng cường Với trẻ được 4 hoặc 5 điểm thì giáo viên có thể tập trung vào các lĩnh vực ngôn ngữ khác ngoài tiếp thu

Gọi tên (Tacting)

Trẻ được 1 điểm ở phần đánh giá cho kỹ năng gọi tên, và có điểm thấp ở phần yêu cầu, thì cần được học về yêu cầu hơn là học gọi tên ngay lập tức ở giai đoạn này (xem Chương 5) Néu trẻ đã có thể yêu cầu được một số vật (hoặc khi trẻ bắt đầu học được kỹ năng này), thì nên bắt đầu dạy về cách gọi tên

cơ bản (xem Chương 6) Trẻ được 2 hoặc 3 điểm lĩnh vực này nên bắt đầu học tăng cường về gọi tên (xem Chương 7) cùng với việc học các hình thái ngôn ngữ khác đã liệt kê đến giờ Nếu trẻ được 4 hoặc 5 điểm trong phần gọi tên thì tức là trẻ đã sẵn sàng cho việc học các hình thái ngôn ngữ nâng cao (xem Chương 8, 9, 10 và 11)

Trang 31

Chương 3 Diễn giải kết quả Đánh giá ngôn ngữ hành vi

Xác định vật theo Chức năng, Đặc điểm và Phân loại (RFFC)

Trẻ được 1 hoặc 2 điểm phần này thường có một vốn từ nghèo nàn Trẻ bình thường cũng chưa phát triển được kỹ năng này cho đến khi chúng có được một số vốn từ để gọi tên vật và tiếp thu Nếu trẻ có

ít nhất 50 từ biết tên và trả lời tiếp thu được thì có thể bắt đầu dạy trẻ kỹ năng xác định vật theo RFFC Trình tự dạy kỹ năng này được mô tả ở Chương 8 Trẻ được 3 hoặc 4 điểm trong kỹ năng RFFC đã có một số vốn từ nhất định sẵn sàng cho việc học kỹ năng hội thoại Trình tự dạy kỹ năng hội thoại được đề cập ở Chương 9 Nếu trẻ được 5 điểm về kỹ năng RFFC thì tức là trẻ đã có một kỹ năng ngôn ngữ hoàn chỉnh tinh tế nhưng có thể có một số khiếm khuyết ở vài lĩnh vực (VD: hội thoại) Trẻ ở mức độ này nên được đánh giá về ngôn ngữ chi tiết hơn (theo Partington & Sundberg, 1998), trình tự và kỹ thuật đánh giá được mô tả ở Phần 3 của quyển sách này

Hội thoại (bằng lời)

Trẻ được 1 hoặc 2 điểm ở phần đánh giá này là chỉ có thể gọi tên và tiếp thu ít hơn 50 từ Trẻ như vậy

có thể chưa sẵn sàng cho việc học hội thoại tăng cường trừ khi chúng được ít nhất 3 điểm trong phần xác định vật theo chức năng, đặc điểm và phân loại (FFC) Nếu trẻ được 3 điểm về hội thoại, và 4 hoặc 5 điểm về gọi tên, tiếp thu, và RFFC thì trẻ nên được dành nhiều thời gian hơn để phát triển kỹ năng hội thoại Trình tự dạy hội thoại được đề cập ở Chương 9 Điểm 4 hoặc 5 ở phần này cho thấy trẻ đã phát triển được kỹ năng ban đầu của hội thoại và trẻ cần được đào tạo nâng cao về hội thoại như

Tương tác xã hội

Chỉ được 1 hoặc 2 điểm phần này là đặc trưng của nhiều trẻ tự kỷ và trẻ chậm phát triển khác, đặc biệt nếu như trẻ cũng có điểm thấp ở các phần đánh giá khác Một đứa trẻ yếu về khả năng nói thì thường không thể thành công trong tương tác xã hội và trên thực tế trẻ còn phải trải qua những trải nghiệm không hay khi cố gắng có tương tác Trẻ ở mức này nên được học tập trung để phát triển các kỹ năng ngôn ngữ cơ bản (VD: gọi tên, yêu cầu, tiếp thu, RFFC, và hội thoại sơ đẳng) trước khi bắt đầu học về tương tác xã hội Trẻ được 3 hoặc 4 điểm bắt đầu có khả năng giao tiếp bằng lời với người khác có thể học về tương tác như mô tả trong Chương 11 5 điểm phần này tức là trẻ đã sẵn sàng cho việc học về tương tác xã hội nâng cao

Xây dựng một chương trình can thiệp

Để thiết lập được một chương trình can thiệp hiệu quả cho một trẻ cụ thể thì người đánh giá phải xác định được điểm bắt đầu phù hợp nhất cho chương trình Quan trọng là người đánh giá không chỉ đơn giản nhặt ra các lĩnh vực có điểm thất nhất và khuyến cáo việc đào tạo bắt đầu từ đó Thay vào đó, người đánh giá phải xem xét mỗi kỹ năng trong mối tương quan đến toàn bộ các kỹ năng khác được liệt kê trong bảng đánh giá Ví dụ, sẽ là không phù hợp nếu cố gắng dạy hội thoại cho trẻ chưa biết

31

Trang 32

gọi tên hoặc xác định vật và hành động Và tốt nhất thì trong 1 lúc ta chỉ nên tập trung vào phát triển một số lĩnh vực ngôn ngữ then chốt dù trẻ có thể yếu trong nhiều lĩnh vực Việc chọn lựa mục tiêu ban đầu cho việc dạy ngôn ngữ là rất quan trọng cho cả trẻ và người hướng dẫn Quan trọng là phải đảm bảo để trẻ thấy hào hứng tham gia vào chương trình và kết quả học được thể hiện khi trẻ sử dụng hiệu quả các kỹ năng được học vào hoạt động hàng ngày Điều nữa cũng quan trọng là người hướng dẫn phải quan sát được việc trẻ nắm bắt được kỹ năng trong một khoảng thời gian tương đối ngắn và khi

đó người hướng dẫn cũng duy trì được động lực để tiếp tục các hoạt động dạy ngôn ngữ cho trẻ Dù chỉ có một số lĩnh vực được chọn cho chương trình can thiệp ban đầu nhưng tiêu điểm của việc can thiệp thì vẫn được thay đổi liên tục cùng với việc trẻ học được các kỹ năng mới Để đưa ra được các thay đổi cần thiết này thì phải có người nắm rõ sự tiến bộ của trẻ (tiến hoặc lùi) và thường xuyên điều chỉnh chương trình theo đó

Nói chung chiến lược tổng thể cho chương trình can thiệp ngôn ngữ là phát triển các kỹ năng cho trẻ

để làm sao trẻ được 5 điểm trong mỗi lĩnh vực đánh giá (chỉ ngoại trừ phần chữ cái và con số) Mặc

dù trẻ có thể đạt được 5 điểm trong một số lĩnh vực thì trẻ vẫn có thể cần được tiếp tục học về những

kỹ năng đó Điểm 5 trong một lĩnh vực chỉ ra rằng kỹ năng cụ thể đó có thể không cần phải can thiệp tăng cường như các kỹ năng đạt được điểm thấp khác Phần 3 của quyển sách này sẽ cung cấp cho độc giả bản đánh giá và các khuyến nghị về việc dạy cho những trẻ đạt được trên 5 điểm khi đánh giá ban đầu

Để giúp cho người đánh giá hiểu được kết quả đánh giá, sau đây là phần trình bày 5 trường hợp: lịch

sử và phần đánh giá Mỗi trường hợp thể hiện một mức độ của khả năng ngôn ngữ Kinh nghiệm của chúng tôi cho thấy phần lớn trẻ chậm nói gần như thuộc 1 trong 5 trường hợp này Tất nhiên có thể có

sự kết hợp về điểm và mỗi trẻ là khác biệt, nhưng lịch sử các trường hợp này có thể cung cấp cho người đánh giá một hình mẫu để hiểu được kết quả đánh giá, và thiết lập được một chương trình can thiệp phù hợp cho một trẻ cụ thể

5 hình mẫu

Mẫu trình độ 1

Mẫu này thể hiện một trẻ có rất ít kỹ năng ngôn ngữ và khó dạy Trẻ này có thể có các vấn đề về hành

vi Trẻ ở trình độ 1 có điểm 1 ở hầu hết các lĩnh vực đánh giá, có thể có một số điểm 2 ở vài chỗ như

ở phần tiếp thu, yêu cầu, nhại lời, hoặc bắt chước hành động (xem bảng 3-1)

Trang 33

Nỗ lực để buộc cậu tuân theo các yêu cầu cậu đã biết thường làm nảy sinh hành vi gây rối (VD: rên rỉ, khóc, cố giật lấy đồ vật từ bố mẹ) Hoặc lúc khác khi cậu được yêu cầu phải phản hồi thì cậu chỉ đơn giản là bỏ đi chỗ khác và cố lấy vật ưa thích khác

Yêu cầu (Manding)

Michael không sử dụng từ để yêu cầu cái cậu thích hoặc muốn Tuy nhiên thỉnh thoảng cậu cũng nói

“lên” để được nâng bổng lên Cách cậu yêu cầu cái mình muốn thường là kéo bố mẹ đến chỗ vật ưa thích (VD: kéo đến chỗ tủ lạnh), hoặc rên rỉ và khóc cho đến khi cậu có được thứ cậu muốn Nỗ lực buộc Michael phải nói ra cái cậu muốn thường làm cậu rên rỉ hoặc chạy ra xa và không phản hồi với lời bố mẹ Trong khi rõ ràng là Michael thích một vật (VD: con gấu) thì cậu lại có xu hướng từ bỏ sở thích này nếu như có yêu cầu đi kèm Ví dụ, Michael sẽ lấy con gấu nếu người ta đưa nó cho cậu,

nhưng nếu cậu phải thực hiện một nhiệm vụ mà cậu đã biết để có được con gấu thì cậu sẽ không còn muốn nữa mà quay sang tìm vật ưa thích khác

Bắt chước âm (nhại lời)

Khả năng nhại âm của Michael rất yếu Chưa bao giờ thấy cậu có thể lặp lại một âm hoặc từ khi được yêu cầu

Ghéo theo mẫu

Dù Michael có thể tự xếp một số hình ghép vào đúng vị trí trên bảng ghép nhưng cậu lại không làm hoặc thực hiện các bài tập ghép khác khi được yêu cầu Cậu không ghép được các vật hoặc tranh vào

33

Hợp tác Yêu cầu Bắt chước Phát âm Nhại lời Tìm vật giống mẫu Nhận biết Gọi tên RFFC Hội thoại Chữ số & chữ cái Giao tiếp

xã hội Trình độ 1

Trang 34

đồ vật cụ thể Vì vậy cho dù cậu có vẻ như có một số kỹ năng ghép sơ đẳng nhưng cậu không thể ghép được các vật theo mẫu được

Tiếp thu

Michael có thể tuân theo một số chỉ dẫn trong hoạt động hàng ngày (VD: “Đến giờ ăn”, “Ngồi vào bàn”), nhưng cậu chỉ tuân theo khi cậu muốn (VD: khi đang đói), và có những bối cảnh cụ thể để cậu hiểu được Cậu không thể phân biệt được các vật khi được yêu cầu Ví dụ, khi đưa ra 2 vật và yêu cầu cậu chạm vào 1 vật cụ thể thì cậu không thể làm theo

Xác định vật theo Chức năng, Đặc điểm và Phân loại (RFFC)

Michael không thể chỉ vào vật khi các thông tin về vật đã đưa ra (VD: “Chạm vào vật con ăn cùng”)

Gọi tên (Tact)

Michael không thể gọi tên các vật thông dụng trong môi trường sống

Hội thoại (bằng lời)

Michael không thể điền các từ còn thiếu vào bài hát (hát vuốt đuôi), hoặc các cụm từ, hoặc tham gia các hội thoại đơn giản

Phân tích các kỹ năng ngôn ngữ và Khuyến nghị

Michael cần một phương pháp giáo dục đặc biệt vì cậu chưa có ngôn ngữ, không nghe lời và cậu đã học được cách đạt được cái mình muốn bằng hành vi xấu Hai lĩnh vực quan trọng nhất phải tập trung cho Michael bây giờ là dạy nghe lời và yêu cầu (xem Chương 5 để biết cụ thể) Dạy 2 lĩnh vực này đều đòi hỏi các hướng dẫn tăng cường để đảm bảo thành công Michael phải học cách đòi hỏi cái cậu muốn bằng cách sử dụng từ cụ thể hoặc ngôn ngữ ký hiệu mà không có gợi ý hoặc bắt chước nào (xem Chương 4 để được hướng dẫn xem lựa chọn cách giao tiếp nào là phù hợp với một đứa trẻ như Michael) Thêm nữa Michael cũng phải học cách tuân theo các chỉ dẫn của người lớn và phải được can thiệp tăng cường trong lĩnh vực này Michael cần phải học được rằng cậu phải làm gì đó để có được phần thưởng Một chương trình dạy trẻ nghe lời có thể được thiết kế một cách thú vị và giống như trò chơi cho Michael trong khi vẫn có thể kiểm soát được hành vi của cậu Khi cậu đã biết nghe lời hơn và biết dùng từ hoặc ký hiệu để yêu cầu cái mình muốn thì sẽ dễ hơn để dạy Michael các ngôn ngữ kỹ năng khác như đã đề cập ở trên

Một số gợi ý về mục tiêu của CTGDCN

1 Michael sẽ học 10 từ hoặc ký hiệu diễn đạt (yêu cầu) để nhận được những vật bé muốn

2 Michael sẽ sử dụng từ hoặc ký hiệu để yêu cầu các vật bé muốn ít nhất là 20 lần mỗi ngày

3 Michael sẽ ngay lập tức làm theo ít nhất là 25 hiệu lệnh khác nhau mỗi ngày mà không có hành vi tiêu cực hay tìm cách bỏ trốn

4 Michael sẽ làm theo 10 hiệu lệnh vận động khác nhau (ví dụ, nhảy, chạy)

5 Michael sẽ làm theo ít nhất là 10 động tác vận động khác nhau khi được yêu cầu

Trang 35

6 Michael sẽ nhại theo ít nhất là 5 âm hay từ khác nhau khi được yêu cầu

7 Michael sẽ nhận biết được 20 đồ vật khác nhau khi được yêu cầu

Trẻ đạt được điểm quanh mức 2 có thể có một số hình thức giao tiếp đơn giản và biết hợp tác đôi chút với người lớn Tuy nhiên, trẻ có thể thể hiện một số vấn đề khác nhau về hành vi Ở trình độ 2 trẻ sẽ đạt được ít nhất là các điểm 2 trong bản đánh giá, nhưng có thể có một vài điểm 3, có thể là ở các kỹ năng nhận biết, yêu cầu, nhại lời hay bắt chước (Bảng 3-2) Trẻ ở trình độ này có thể vẫn cần một chương trình can thiệp ngôn ngữ tập trung (có thể là một giáo viên - một học sinh)

David Quan sát chung

David là cậu bé 4 tuổi và gần đây được chẩn đoán là mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ David hiện đang theo học tại một lớp học đặc biệt có 10 trẻ vơi các khuyết tật phát triển khác nhau, và có một giáo viên chính và hai trợ lý Ở gia đình David có bố mẹ và một chị gái Bố mẹ lo lắng về việc David không hiểu các hướng dẫn đơn giản và không học được tên của các đồ vật thông dụng Gần đây họ đã dạy David được một số ký hiệu cho những vật mà David thích nhất, nhưng bé không sử dụng các ký hiệu một cách nhất quán Giáo viên của David chú ý thấy bé không theo được các hoạt động trong nhóm

dù đã được cô ra dấu nhắc hay cầm tay trợ giúp Bé không làm theo được hầu hết các hiệu lệnh bằng lời và thiếu kỹ năng ngôn ngữ để giao tiếp bằng lời với các bạn Tuy nhiên, David rất thích một số đồ vật và hoạt động (ví dụ, âm nhạc, bong bóng, ô tô đồ chơi, chơi bóng, thích làm huyên náo, thích cù,

và thích nhiều loại đồ ăn)

Bảng 3-2 Các kỹ năng giao tiếp hiện có

David không nghe theo các hiệu lệnh hay yêu cầu, đặc biệt là khi bé được yêu cầu trả lại hay từ bỏ những điều mà bé thích (ví dụ, trở về nhà) hoặc khi bé được yêu cầu làm bài tập Ví dụ, bé không chịu nghe theo hiệu lệnh nào ngoài một số hiệu lệnh yêu cầu bé làm ký hiệu, hoặc tham gia vào các hoạt động mà bé không thích như các bài tập vận động tinh Bé gặp khó khăn với những bài tập này

và do đó có xu hướng từ chối tiếp tục tham gia bất cứ khi nào bé mắc lỗi Trong những tình huống đòi hỏi bé phải hồi đáp nhiều mà không có phần thưởng, bé thường bỏ đi

Kỹ năng yêu cầu

David có thể yêu cầu ba đồ vật và hành động dùng ngôn ngữ ký hiệu kết hợp với âm đầu tiên của các

từ này Bé có thể yêu cầu “ăn” “lên” và “bóng” David để cho những người khác cầm tay trợ giúp bé

để làm một vài ký hiệu bao gồm “sách” và “đu” nhưng bé không làm các ký hiệu này một cách độc lập Nếu không, bé sẽ khóc hoặc giận dỗi để bày tỏ những điều bé muốn

35Hợp tác Yêu cầu Bắt chước Phát âm Nhại lời Tìm vật giống mẫu Nhận biết Gọi tên RFFC Hội thoại Chữ số & chữ cái Giao tiếp xã hộiTrình độ 2

Trang 36

Nhại lời và phát âm

David thường cố gắng nhại từ và nhại gần giống khi bé phấn khích và có phần thưởng rõ ràng Ví dụ, khi bé sử dụng ký hiệu để yêu cầu đồ vật bé có thể nhại gần giống từ nói Tuy nhiên, bé nhanh chóng trốn khỏi tình huống khi bé không thành công trong việc nhại lời (ví dụ, sau 2 lần cố gắng nhại lời không thành công)

Tìm vật giống vật mẫu

Khi được trao một đồ vật hay một bức ảnh của đồ vật mà David thích (ví dụ, quả bóng), và có hai đồ vật hoặc hai bức ảnh bày trên bàn, một trong số đó giống với đồ vật hay bức ảnh mà David cầm thì David có thể đặt đồ vật hoặc bức ảnh đó bên cạnh vật/ảnh giống nó Bé không thể tìm nhiều đồ vật hay nhiều bức ảnh, đặc biệt là các đồ vật hay bức ảnh mà bé không thích David cũng không tìm được các màu giống nhau hay các hình giống nhau

Kỹ năng nhận biết

David có thể làm theo một số hiệu lệnh mà không cần nhắc (ví dụ, “lại đây”, “đưa hai tay lên cao” và

“vỗ tay” mà không cần nhắc bằng động tác) Bé có thể làm theo các hiệu lệnh trong bối cảnh các hoạt động đang diễn ra (ví dụ, “vứt nó đi” sau khi lau tay bằng khăn giấy) David có thể làm theo chỉ dẫn

để chọn ra và đưa cho người lớn 5 đồ vật mà bé thường gặp khi được yêu cầu và khi một trong các đồ vật đó được bày lẫn với một đồ vật khác ở trên bàn Tuy nhiên, bé không phân biệt nhận biết được các bức ảnh của các đồ vật đó

Nhận biết theo chức năng, đặc điểm và chủng loại (RFFC)

David không chỉ được đồ vật hay bức ảnh khi được nghe các thông tin cụ thể về đồ vật, nhưng không nêu tên vật Ví dụ, bé không biết chạm tay vào con chó hoặc con mèo khi ai đó nói “gâu gâu” hoặc

“meo meo”

Kỹ năng gọi tên

David có thể gọi tên một số đồ vật bao gồm một vài đồ vật mà bé thích (ví dụ, đồ ăn, bóng và âm nhạc) và con mèo, con chó Bé không gọi tên được một hành động nào, không gọi được tên người, màu sắc và chữ

Kỹ năng hội thoại

David có thể điền vào chỗ trống một số từ còn thiếu từ các bài hát bé thích và nhại gần giống âm

“meo” khi ai đó nói “con mèo kêu ” Tuy nhiên, bé không trả lời được một câu hỏi cụ thể nào hay điền từ vào các cụm từ thường thấy

Chữ số và chữ cái

Trang 37

David không biết một chữ số hay chữ cái nào

Giao tiếp xã hội

David thường tiếp cận bố mẹ và những người lớn mà bé quen, và khi được nhắc bé có thể yêu cầu các vật bé thích bằng ngôn ngữ ký hiệu Bé thích ở gần mọi người và rất vui thích khi mọi người mỉm cười với bé

Phân tích kỹ năng ngôn ngữ và các khuyến nghị

Các lĩnh vực quan trọng nhất cần chú trọng cho David vào lúc này là cho bé học yêu cầu đa dạng và với nhiều đồ vật và hoạt động khác nhau (chương 5), nâng cao kỹ năng vận động và nhại âm của bé (các chương 6 và 7) David cũng nên được học kỹ năng gọi tên và nhận biết bước đầu (chương 6 và 7) Tuy nhiên, điều quan trọng là phải giúp bé tiếp tục tiếp cận được những đồ vật và sự kiện mà bé yêu thích bằng việc sử dụng ký hiệu hoặc phát âm Bằng việc gia tăng số lượng yêu cầu mà bé làm được, chúng ta sẽ dễ dàng giúp bé duy trì hứng thú tham gia vào các bài học khác nhau Do bé rất kém về kỹ năng nhại âm, bé không thích tham gia vào các bài tập nhại âm, và bé rất kém về vận động tinh nên chúng ta cần tiếp tục dạy bé những ký hiệu không đòi hỏi phải vận động tinh Đồng thời, bé nên được học về bắt chước một loạt các động tác vận động tinh và nhại âm đơn giản Bé nên được khuyến khích phát âm cùng lúc với sử dụng ký hiệu (đặc biệt là khi bé tìm cách có được những vật bé rất thích) Ngoài ra, David cũng nên tiếp tục phát triển kỹ năng tìm vật giống vật mẫu và các bài tập khác đông thời với việc tăng dần số lượng hồi đáp, hoặc thời lượng của bài học trước khi được nhận phần thưởng

1 David sẽ học 10 từ hoặc ký hiệu diễn đạt (yêu cầu) để nhận được những vật bé muốn

2 David sẽ sử dụng từ hoặc ký hiệu để yêu cầu các vật bé muốn ít nhất là 30 lần mỗi ngày

3 David sẽ nhại gần giống ít nhất là 15 âm khác nhau khi được yêu cầu

4 David sẽ làm theo 10 hiệu lệnh vận động khác nhau (ví dụ, nhảy, chạy)

5 David sẽ làm theo ít nhất là 20 động tác vận động khác nhau khi được yêu cầu

6 David sẽ nhận biết được ít nhất là 10 đồ vật khác nhau khi mỗi vật này được bày cùng với một đồ vật hay bức ảnh khác

7 David sẽ gọi tên được ít nhất là 10 đồ vật hay bức ảnh khác nhau

8 David sẽ biết tìm vật giống ảnh mẫu khi có ba ảnh bày trên bàn, và tìm ảnh giống vật mẫu theo cách tương tự

Trẻ đạt trình độ 3 thường là có một số kỹ năng giao tiếp trình độ cao, chịu hợp tác hơn với người lớn

và học được các từ và ký hiệu mới nhanh hơn Tuy nhiên, trẻ ở trình độ này vẫn có một số vấn đề về hành vi Trẻ ở trình độ 3 sẽ đạt được ít nhất là các điểm 3 trong bản đánh giá, nhưng có thể có một vài điểm 4, có thể là ở các kỹ năng nhận biết, yêu cầu, nhại lời hay bắt chước (Bảng 3-3) Trẻ ở trình

độ này có thể vẫn cần một chương trình can thiệp ngôn ngữ tập trung (có thể là một giáo viên - một học sinh)

Sara Quan sát chung

Sara là một cô bé 5 tuổi gần đây được chẩn đoán là mắc chứng rối loạn phát triển lan tỏa Sara hiện đang theo học tại lớp dành cho trẻ có khuyết tật về giao tiếp do trường địa phương tổ chức Bé sống với bố mẹ và một chị gái, một em gái Bố mẹ bé lo lắng về tốc độ phát triển ngôn ngữ quá chậm của

37

Trang 38

Sara và các hành vi không phù hợp của bé bao gồm cả việc không vâng lời và giận dỗi Sara thích rất nhiều đồ vật và hành động (ví dụ, đồ ăn, đồ chơi, đu quay, video và đi xe), và thường chơi và làm việc độc lập với các bài tập và các hoạt động vui chơi khá lâu.

Sara có thể yêu cầu một số vật bé thích, nhưng thường rất khó hiểu được bé nói gì Khi người khác không hiểu được bé, hoặc khi bé không được trao vật bé muốn ngay lập tức thì bé sẽ giận dỗi và tìm cách đánh người lớn

Bắt chước động tác

Sara có thể bắt chước theo các động tác vận động của người khác, nhưng chỉ làm như vậy khi bé được nhắc (tức là bé không tự giác bắt chước người khác) Bé gặp khó khăn trong việc bắt chước các động tác vận động tinh và thường giận dỗi khi người khác cố gắng dạy bé làm tốt hơn

Phát âm

Sara bập bẹ khá nhiều và tự giác (đặc biệt khi chơi với đồ chơi hoặc xem video) Bé phát ra rất nhiều

từ và cụm từ, với độ cao và âm điệu khác nhau Các âm này có thể được mô tả là “các âm thanh vui vẻ”

Nhại lời và phát âm

Sara có thể nhại được một số từ và cụm từ, nhưng thường nhại gần đúng Bé có khó khăn khi phát âm các âm “rrr” và “lll” cũng như một số âm ghép (ví dụ, “st”, “sp” và “fl”), và nếu bị ép buộc thì bé sẽ giận dỗi

Tìm vật giống vật mẫu

Khi được trao một đồ vật hay một bức ảnh của đồ vật và có hai đồ vật hoặc hai bức ảnh bày trên bàn, một trong số đó giống hệt đồ vật hay bức ảnh mà Sara cầm thì Sara có thể đặt đồ vật hoặc bức ảnh đó bên cạnh vật/ảnh giống nó Bé không thể tìm được đồ vật hay bức ảnh nếu chúng không giống hệt đồ vật hay bức ảnh mà bé có (ví dụ, những cái cốc khác màu) Sara cũng không ghép được một chuỗi

Hợp tác Yêu cầu Bắt chước Phát âm Nhại lời Tìm vật giống mẫu Nhận biết Gọi tên RFFC Hội thoại Chữ số & chữ cái Giao tiếp

xã hội Trình độ 3

Trang 39

các khối màu theo trình tự., đặc biệt là các đồ vật hay bức ảnh mà bé không thích David cũng không tìm được các màu giống nhau hay các hình giống nhau

Ngôn ngữ nhận biết

Sara có thể làm theo các hiệu lệnh gắn với nề nếp quen thuộc hàng ngày và các hoạt động hàng ngày (ví dụ, “lấy áo khoác”, “ngồi xuống”), và có thể theo hiệu lệnh làm các hành động đơn giản không phù hợp với bối cảnh (ví dụ, “nhảy”, “vỗ tay”) Ngoài ra, Sara cò thể phân biệt đơn giản khoảng 10

đồ vật khi mỗi lần bé được cho xem 2 đồ vật

Nhận biết theo chức năng, đặc điểm và chủng loại

Sara không biết chỉ vào vật hay bức ảnh nào khi được nghe các thông tin cụ thể về đồ vật, nhưng không nêu tên vật (ví dụ, “chạm vào vật mà con cưỡi”)

Kỹ năng gọi tên

Sara có thể gọi tên khoảng 10 đồ vật và bức ảnh thông dụng Tuy nhiên, phát âm của bé rất kém, và người nghe cần biết bé đang cố nói từ gì Sara không thể phân biệt chính xác các hành động hay sử dụng đúng tính từ, giới từ, đại từ Khi bị ép buộc phải hồi đáp bé sẽ giận dỗi

Kỹ năng hội thoại

Kỹ năng hội thoại của Sara là kỹ năng yếu nhất trong các kỹ năng ngôn ngữ bày tỏ Tuy nhiên, bé có thể trả lời đúng một số câu hỏi kiểu điền vào chỗ trống về các bài hát hoặc tiếng kêu của động vật, nhưng Sara không trả lời được câu hỏi “Con sẽ không” hay phân loại được đồ vật, hoặc xếp thứ tự chuỗi hành động Ví dụ, bé có thể nói “con mèo” khi được hỏi con vật gì kêu “meo”, nhưng không trả lời được khi được yêu cầu kể tên bất kỳ con vật nào Tương tự như các kỹ năng ngôn ngữ khác, khi bị

ép buộc trả lời, Sara sẽ giận dỗi

Chữ số và chữ cái

Sara có thể nhận biết các chữ cái A, B, C và S, và các chữ số 1 và 2, nhưng không gọi tên được

Giao tiếp xã hội

Sara đòi hỏi người lớn chú ý đến bé rất nhiều Phần lớn giao tiếp của bé liên quan đến những điều cụ thể bé muốn, thay vì bất kỳ một hội thoại hay giao tiếp trò chơi nào Bé không giao tiếp với các trẻ khác, nhưng cũng chịu được việc các bạn ở gần mình

Phân tích kỹ năng ngôn ngữ và các khuyến nghị

Lĩnh vực quan trọng nhất cần chú trọng cho Sara vào lúc này là kỹ năng yêu cầu (chương 5) Sara cũng có thể được trị liệu ngôn ngữ, hay dạy ngôn ngữ ký hiệu để tạm thời hỗ trợ bé về phát âm

(chương 4) Ngoài ra, Sara cần học cách xác định (gọi tên) một loạt các đồ vật và bức ảnh (chương 7), và cải thiện kỹ năng bắt chước (chương 6) Ngoài giờ học ngôn ngữ tập trung, Sara nên tham gia vào một chương trình can thiệp về hành vi nhất quán

1 Sara sẽ ngay lập tức tập làm theo ít nhất là 20 hiệu lệnh bằng lời mỗi ngày mà không có hành vi tiêu cực hay bỏ trốn

2 Sara sẽ biết yêu cầu 10 đồ vật khác nhau mà bé thích

3 Sara sẽ nhại đúng ít nhất là 50 âm hay từ khác nhau khi được yêu cầu

4 Sara sẽ bắt chước được ít nhất là 25 động tác vận động thô và vận động tinh khi được yêu cầu

39

Trang 40

5 Sara sẽ có thể phân biệt nhận biết 40 đồ vật khi được yêu cầu

6 Sara có thể gọi tên 40 đồ vật hay hành động khác nhau

7 Sara sẽ giận dỗi nhiều nhất là một lần mỗi ngày

Ở trình độ 4 trẻ sẽ được hầu hết là điểm 4 trong bản đánh giá, nhưng cũng có thể có một số điểm 5, có thể là trong các lĩnh vực hợp tác, nhận biết, yêu cầu, nhại âm hay bắt chước (Bảng 3-4) Mức kỹ năng này thường chỉ ra rằng trẻ đã học được cách yêu cầu một số đồ vật và hành động mà trẻ thích, có thể hiểu và nhận biết lời nói và hướng dẫn, có kỹ năng bắt chước tốt và có khả năng gọi tên rất nhiều vật thông dụng, và sẽ tham gia vào các hoạt động học ngôn ngữ Tuy nhiên, trẻ ở trình độ này chưa có kỹ năng nhận biết đồ vật và bức ảnh khi đồ vật đó không được gọi tên cụ thể (RFFC), hoặc khả năng nói

về các đồ vật và hoạt động khi không hiện hữu (hội thoại)

Ron Quan sát chung

Ron là một cậu bé 5 tuổi, 10 tháng đã được chẩn đoán mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ Ron sống với bố

mẹ và chị gái Gần đây bé theo học lớp học đặc biệt ở trường tại địa phương, và có hỗ trợ 1:1 trong một số giờ tại trường Bố mẹ Ron lo lắng về sự chậm phát triển ngôn ngữ của bé, việc bé hay bỏ đồ vật (kể cả ngón tay trỏ trái của mình) vào miệng, và không biết đi vệ sinh Ron thích rất nhiều đồ vật

và hoạt động (ví dụ, âm nhạc, sách, đồ chơi, kẹo, đi công viên, và thích sự huyên náo), và bé tự giác nói khá nhiều

Ron có thể yêu cầu các đồ vật bé thích một cách dễ dàng và thường tự giác nói cả câu mà không cần nhắc (ví dụ, “con muốn đi dạo”, “Con muốn con Người tuyết (băng Người tuyết)” “Tua lại đi”) Tuy nhiên, bé không hỏi các câu hỏi đơn giản có từ để hỏi “Ai, cái gì, khi nào, ở đâu, tại sao”, và không biết đòi các vật bị biến mất từ một bộ đồ chơi hay học liệu

Kỹ năng bắt chước động tác

Hợp tác Yêu cầu Bắt chước Phát âm Nhại lời Tìm vật giống mẫu Nhận biết Gọi tên RFFC Hội thoại Chữ số & chữ cái Giao tiếp xã hộiTrình độ 4

Định dạng
Số trang	181
Dung lượng	2,89 MB