MUC LUC
L Lịch nghiên cứu vấn đề 1.Trên thế giới
2 Ở Việt Nam HI Cơ sở khoa học
1 Cơ sở triết học
2 Cơ sở tâm lí học 3 Cơ sở giáo dục
HII Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vẫn đề 1 Định nghĩa
2 Bản chất 3 Nguyên tắc
IE Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu van dé
1 Van dé
2 Tình huống có vẫn đề
V.Cau tric dạy học nêu vấn để 1 Nêu vấn đề
2 Giải quyết vẫn đề 3 Vận dụng
VI Ưu, nhược điểm của phương pháp
VII Các phương pháp trong dạy học nêu van dé 1 Phương pháp diễn giảng
2 Phương pháp đàm thoại
3 Phương pháp quan sát nêu vấn đề
VIIT Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1 Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay
2 Đồi mới phương pháp dạy và học — thực trạng và giải pháp 3 Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề
trong việc giảng dạy môn Anh Văn
Trang 2PHUONG PHAP DAY HOC NEU VAN DE
( problem-based learning - PBL)
I LICH SU NGHIEN CUU VAN DE
1 Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vẫn đề”
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án
tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng
cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vẫn đề
Vào những năm 50 của thế ki XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện
mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon — nha giao duc học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này
Những năm 70 của thế ki XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học giải quyết vẫn đề
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo đục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,
Trang 32 Ở Việt Nam
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giá Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho pho thong va dai hoc
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một sơ mơn như Tốn, TN - XH, Đạo đức
PP PH & GQVÐ thật sự là một PP tích cực Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung
Il CO SO KHOA HOC
1, Cơ sở triết học
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn)
PP này đã vận dung một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình 2 Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vẫn đề
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây đựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có
PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này
3 Cơ sở giáo dục
Trang 4II ĐỊNH NGHĨA, BÁN CHAT VA NGUYEN TAC CUA PP DAY HOC NEU VAN DE
1 Dinh nghia:
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVD, tuy nhién ching déu giống nhau và có thể định nghĩa như sau:
PP DH PH & GQVD ( day hoc néu van dé) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vẫn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vẫn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thơng qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học
“PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vẫn đề trong
nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ Người hỗ trợ thông thường là
giảng viên Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vẫn đề và giải quyết vẫn đề Kết quả được đánh giả thơng qua q trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem — Based Learning )
Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đè
Dạy học nêu vẫn dé nam trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung
tâm QTDH
Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu
quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức
Trang 5Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tim ra tri thitc
cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra
hoạt động học
Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiễn hành dẫn đến kết quả đó Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vẫn de
3 Nguyên tắc của phương pháp: Dựa trên 3 nguyên tắc chính:
đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử đụng cho nghề nghiệp trong tương lai
tự học trực tiếp
phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết van dé
4 Đặc điểm của phương pháp:
Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm của vẫn đề
Xếp thứ tự các vẫn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue)
Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu
Thơng tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation)
Tap hop dé hop nhat nguén théng tin reconvene to integrate information
Dat ra va danh gia cac gia phap hgp ly (generate and evaluate possible solutions Ra quyét dinh can thiét (make needed decisions or take agreed upon actions
Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution
Trang 6Trên đây là nguồn gốc, quá trình hình thành và cơ sở khoa học của phương pháp “ dạy học nêu vẫn đề Đề hiểu thêm về phương pháp này, một số thuật ngữ cần được làm rõ Đó là : “ Vấn đề” và “ tình huống có vấn đề”
IV CÁC KHAI NIEM CO BAN VE PP DAY HOC NEU VAN DE
1 Van dé
Van dé la diéu can duoc xem xét, nghién ctu, giai quyet (Hoang Phé — Tir dién tiêng Việt)
Trong toán học, người ta hiểu vẫn đề như sau:
© HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động
o HS cũng chưa được học 1 quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó
Hiểu theo nghĩa trên thì vẫn đề ở đây khơng có nghĩa là bài tập Nếu bài tập chỉ yêu cầu HS áp đụng một quy tắc để giải thì khơng gọi là vấn đề Chẳng hạn, yêu cầu hs tính
điện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về độ dài sau khi đã biết cơng thức tính diện
tích hình chữ nhật thì không gọi là vấn đề
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm
khác thì nó khơng cịn là vẫn đề Ví dụ yeu cau HS chia động từ ở thì hiện tại sẽ là vẫn đề đối với học sinh lớp 6, nhưng khi học xong bài này rồi thì chia động từ ở thì hiện tại khơng cịn là vần đê nữa
` K z A ^
2 Tình hng có vần đề
2.1 Định nghĩa: Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học
Trang 7Theo M.I Macmutơp tình hng có vân đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại
Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan
2.2 Một tình huong được gọi là có van dé thi phai thoa man 3 diéu kién sau: ° Tôn tại một vân đề
° Gợi nhu câu nhận thức
° Gợi niêm tin vào khả năng của bản than
Hay nói cách khác tình hng có vần đê là tình huỗơng mà ở đó xuât hiện một vần đê như đã nói ở trên va van đê này vừa quen, vừa lạ đôi với người học
> Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được học trước đó > Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải
được
Ví dụ: C?ia động tu ở thì tương lai ( lớp 10)
Ta xét xem đây có phải tình huống có vấn đề hay không:
° Tôn tại một vẫn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật đối với học sinh
° Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì tương lai để có thê giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo
Trang 82.3 Tinh hudng cé van dé trong qua trinh day hoc:
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội đung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vẫn đề học tập
Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ) Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vẫn đề ở chủ thể nhận thức này mà khơng có vân đề ở chủ thê khác
Có thê hiệu bản chat tinh huong co van dé nhu sau: TINH HUONG -MTKQ
CHỦ THỂ - MTCO
TINH HUONG £6 VAN BE
Trang 9V.CAU TRUC DAY HOC NEU VAN DE
Tinh huồng có vấn de
1 Néu van dé
Phat bieu vin dé Hinh thanh gia thuyét
2.Giai quyét vdn dé gos minh gia thuyét
Banh gia
Bài tập, câu hỏi, thực tiễn
3.Van dung —
Tạo ra tình huống có vẫn de mới
1.Nêu vẫn đề
1.1 Xây dựng tình huống có vấn để
Thơng báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài tốn, thí nghiệm, làm việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo
Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới
GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho HS phát hiện vẫn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vẫn đề đó
Phát hiện mâu thuẫn ( MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết :
Tuy theo kha mang hee tập của Hồ mà GV có thể thực hiện ở cde mu độ sau: GV
vạch ra mâu thuẫn > GVŸ đặt câu hỏi gợi nhớ giúp chủ H5 lì ra mâu thuẫn + Hỗ
Trang 10Vấn đề học tập thường được phát biểu đưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:
É;V ->f;:V + HS > HE
Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cầu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề
2.Giải quyết van dé 2.1 Hình thành giả thuyết:
- Để giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới
- Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vẫn đề mới
Đối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vẫn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ mơn Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một
vẫn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau
- Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:
* Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vẫn đề mới Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã
có của chủ thê
Trang 11Trong dạy học nêu vấn đề HS có thê đưa ra các giả thuyết khác nhau về cùng một vẫn đề, GV cần lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của HS vào một vài giả thuyết
điển hình
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV có thể sử dụng các phương
pháp như : GV phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng trong giả thuyết > GV và HS, cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp đàm thoại gợi mở > HS độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của chủ thẻ
2.2 Chứng minh giả thuyết:
Chứng minh giả thuyết là khâu vạch kế hoạch các bước hoạt động cuả GV và HS
theo định hướng giải quyết vẫn đề đã được nêu trong giả thuyết.Tiến trình giải quyết vẫn đề
phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán của HS và hình thành cao dần qua kiểu dạy
học nêu vần de
- Đề giúp HS có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV có thể hướng
dẫn HS hành động như sau:
% Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh
%4 Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?
Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật và vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hố chất )? Tiến trình quan sát, thí nghiệm?
$ Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được 2.3 Đánh giá kết quả
Trang 12- Phân tích, lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chat va không
bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,
-So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vân đề mới ( khải niệm, qui luật )
( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vẫn đề mới Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vẫn đề mới
Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời
nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ
3 Vân dụng
Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật, định lí cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi, giải các bài tốn , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và náy sinh vẫn đề mới thúc đây quá trình nhận thức không ngừng về
thế giới tự nhiên
Ví dụ : Di truyền liên kết
- Có thể yêu cầu HS vận đụng giải bài toán để củng có kiến thức: viết kết quả ở Fz?
FF, xam,dai x Fy J xam, dal
AB AB
m3 _ab
cling tut phép lai trén, GY os thể tạo tĩnh huéng cố vấn để mới bảng cách thöng báo kết
quả ở E; khi ruỗi O F, có HWVG
- €2 thuế yêu cảu I T8 vân c1xẽ trả lời cấu lối so sánh ]a về điêu kién, noi dung, ¥
Trang 13Vi du 3: CHUC NANG DI TRUYEN CUA ADN
Khái niệm mã di truyền có thể yêu cầu HS xác định :
o_ Trinh tự các bộ 3 Nulêôtt của một đoạn gen
o Tr 2 loại Nulêôtt ( A,T ) hoặc 3 loại Nulêôtrt ( A,T,G ) hoặ 4 loại Nulêôtt (A,T,G,X ) hãy viết các loại bộ 3 mật mã khác nhau tạo ra
VI ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP
1 Ưu điểm :
Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm : “Dậy học lây người học làm trung tâm” Cac wu diém cu thé:
Hoạt động mang nhiều ý nghĩa (meaningful activity) - PBL ràng buộc sinh viên vào những van đề mà nó được xây dựng trên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo,
kích thích sinh viên xay dưng kiến thức và phát triển tư duy phê phán
Học trong tình huống nhất định PBL tạo một môi trường mà nó permis sinh viên làm việc vói các loại vẫn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương lai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi
Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ PBL ràng buộc, gắn kết sinh viên vào
trong một cấu trúc với vẫn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp Sinh
viên học một cách có chủ định Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạc và mục đích cho chính mình
Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vẫn đề PBL khuyến khích sinh viên làm việc cùng nhau trong giải quyết vẫn đề và phát triển sản phẩm của họ Sinh viên cộng tác vơi mỗi thành viên trong nhóm, trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh hành vi của mình, trên cơ sở đó đề hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ
Trang 14e Tìm kiếmtừng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng e Khơng có tiêu chí để phân nhóm PBL
e_ Địi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của giảng viên
e© - Địi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL
Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng đạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây:
e Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới này
e Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo e_ luận; giảng viên khơng có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận e Thư viện khơng có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về
tat ca các cap hoc, ngành học
VI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NỀU VẤN ĐÈ
1 Phương pháp diễn giảng nêu vẫn đề
Phương pháp diễn giảng nêu vẫn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trị chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tr1 thức theo con đường suy nghĩ, tìm tịi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vẫn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vẫn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vân đê đê HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo
Chúng ta cần lưu ý, khi GV điễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ
Trang 152.Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề:
Phương pháp đàm thoại còn gọi là phương pháp hỏi đáp
©_ Phương pháp đàm thoại tải hiện - thông báo là câu trả loi cua HS chi cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết qủa mà HS quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thí nghiệm và các loại phương tiện trực quan khác
o_ Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vẫn đề mới trong nhận thức
Hệ thông câu hỏi bao gôm câu hỏi tá1 hiện và câu hỏi có vân đê, trong đó câu hỏi có van đề là thành tơ chính Các câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm ra các trì thức là cơ sở khoa học của vân đê mới, là điệm tựa cho hoạt động giải quyêt vân dé
Câu hỏi có vẫn đề là câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vẫn đề
GV đưa ra câu hỏi có vẫn đề có tác dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách
quan chuyên thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vẫn đề đó Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề , GV phải kết hợp giữa 2 loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vẫn đề một cách hợp lí, hài hịa Sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề
- Các kiểu tô chức đàm thoại cho HS :
GV xây dựng một hệ thông câu hỏi bao gôm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vẫn đề
Hoạt động tích cực , độc lập của HS được tăng cường tủy theo kiểu tổ chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra :
Thay yêu cầu mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu
Trang 16thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể HS và yêu cầu HS suy nghĩ trả lời lần lượt từng
câu hỏi theo trình tự Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể HS suy
nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trò với trò qua các câu hỏi trả lời khác nhau => thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính và gỢI Ý, tơ chức trị thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới
Qua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà cịn hình thành phương pháp tư đuy logic trong tiễn trình giải quyết vẫn đề
Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả năng đối tuong HS , nội dung của vân dé , so lượng tro va điêu kiện cơ sở vật chât của nhà trường
- Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quả trình nhận thức Vì vậy HS lĩnh hội tri thức một cách vững
chắc
Thơng qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở HS
đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vẫn đề của chủ thê HS
3 Phương pháp quan sát nêu vẫn đề
-Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các loại phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, các vật tượng hình, các thí nghiệm
- Phương pháp tô chức hoạt động quan sát cho HS diễn ra đưới 2 hình thức chủ yếu
e HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu điển gọi là phương pháp trực quan
Trang 17e Phuong phap quan sat thong bao - tai hién : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa
cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng có vốn tri thức đã có của HS
e Phuong phap quan sát nêu vấn đề : là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các bước của câu trúc đạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội dung tri thức mới Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí nghiệm
, mẫu vật tự nhiên , mơ hình đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống,
nêu vấn đề và giải quyết vấn đè
VIHI Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1 Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay
Lối học ở Việt Nam chúng ta từ xưa đến nay là quá chú trọng vào từ chương Phương pháp đạy học ở nhà trường là thuyết minh hàng loạt kiến thức qua các bài giảng, giáo trình, sách giáo khoa Hệ quả của cách dạy như vậy là đưa đến phương pháp học tập bằng cách lắng
nghe, ghi chép, cố nhớ để lập lại các kiến thức đã thu nhận được Và để đáp ứng lối học
này, về phương điện tâm lý, người học phải vận dụng trí nhớ rất nhiều Người quản lý giáo dục để kiểm soát, đánh giá được năng lực tiếp nhận kiến thức của người học, đã tô chức các
kỳ thi cuối khóa, tốt nghiệp, với những đề thi gợi lại trí nhớ Kết quả, phương pháp dạy,
học, thi cử này đã đưa đến một nên giáo dục hoàn toàn từ chương
Như vậy là từ trước đến nay, giáo đục Việt Nam vẫn áp dụng phương pháp giảng dạy va học tập truyền thống
2 Đối mới phương pháp dạy và học — thực trạng và giải pháp
Trang 18Người dạy để kiểm soát, đánh giá được khả năng tìm tịi, suy nghĩ, nhận định của người học, tổ chức các buồi thảo luận; nhận xét người học thơng qua cách trình bày suy luận của họ, công trình tìm tịi nghiên cứu của họ qua các bài báo cáo nộp hàng tuần, khóa luận cuối khóa học Từ đó đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, óc sáng tạo của người học đối với từng vấn đề đem ra nghiên cứu, thảo luận Kết quả là phương pháp dạy, học và kiểm tra này đã đưa đến một nên giáo dục có tính sưu tầm, nghiên cứu, phát minh va sang tao
Trong vài năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đang đứng trước rất nhiều thách thức và việc đôi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp là rất cần thiết 7y nhiên, việc đổi mới điên ra như thể nào ?
Theo kết quả thăm đò ý kiến 573 sinh viên năm cuối tại Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TPHCM, 84% giảng viên sử dụng phương pháp thuyết trình khi giảng bài
Sử dụng phương pháp thuyết trình thuần túy, các giảng viên này rất ít khi sử dụng phương pháp đàm thoại, thảo luận, trình chiếu với projector
Trong khi đó, chỉ có 9% sinh viên chịu học theo phương pháp thuyết trình thuần túy
Theo TS Võ Thị Xuân, Khoa Sư phạm Kỹ thuật thuộc DH Sư phạm Kỹ thuật TPHCM, về phương pháp giảng dạy, hiện nay sinh viên rất hưởng ứng việc giảm bớt thuyết trình, tăng cường hoạt động tự làm việc, thảo luận nhóm với sự hướng dân của giảng viên
Về môi trường học tập, sinh viên thích khơng khí học tập nghiên cứu, khơng gị bó áp đặt, tự học ngoài giờ và tự học trong môi trường thực tế
Trang 19đề trong giảng dạy Tuy nhiên các thầy cô giáo gặp rất nhiều khó khăn trong khi áp dung “ phương pháp mới” Môn văn là một điển hình Có thể kể ra một số khó khăn sau:
Một là, thực tê cơ sở vật chất của nhiều trường phô thông hiện nay ở nước †a còn nghèo nàn, thiếu thốn, không thể áp dụng “phương pháp dạy học mới” với những máy vi tính, Projector rất hiện đại nhưng cũng rất tốn kém Bên cạnh đó, thực tế sĩ số lớp học bình quân ở các trường phố thơng ít gì cũng từ 35 đến 45 học sinh nên giáo viên không thể tô chức thuyết trình hay seminar theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” được Giáo viên không thể nào kiểm soát nổi buồi thuyết trình hay seminar với mây chục học sinh một cách toàn diện và chu đáo (đó là chưa nói đến yêu cầu của giáo viên phô thông là phải tìm
hiểu nhằm phân loại học sinh yếu, kém để từ đó có phương án bồi đưỡng kèm cặp thêm cho
các em)
Hai là, có một thực tế mà giáo viên dạy văn ở phố thông ai cũng sợ là nếu áp dụng “phương pháp dạy học mới” sẽ bị “chảy giáo án” do áp lực thời gian và chương trình dạy Để tổ chức một buổi thuyết trình hay seminar theo yêu cầu đổi mới là đạy học tương tác, lẫy người học làm trung tâm, ngoài việc lớp học phải được trang bị đầy đủ những thiết bị đạy học cần thiết (bàn ghế nhỏ, gọn để di chuyển, máy chiếu, máy vi tính ) hay sĩ số học sinh vừa phải thì vấn đề thời gian là một trong những vấn đề cực kì quan trọng Thế nhưng, thực tế thì thời lượng phân bổ cho chương trình dạy văn ở phổ thông đã được Bộ Giáo dục quy định rất rõ ràng nên nếu áp đụng theo “phương pháp dạy học mới” người dạy sẽ không thể theo đúng theo tiễn độ
Ba là, cũng có số Ít giáo viên muốn áp dụng “phương pháp mới” nhưng lại rất lo lắng vì bị thêm một áp lực nữa đó là sợ ảnh hưởng đến kết quả thi tốt nghiệp cuối cấp của học sinh Có thể nói hiện nay, tuy nhiều nơi buộc giáo viên phải dạy văn theo “phương pháp mới” trong khi quy trình chấm thi môn văn gần như không có thay đổi gì (nếu khơng muốn nói là vẫn giữ nguyên theo phương pháp dạy học cũ) Tức là, kết quả học tập chung của học sinh vẫn được thực hiện trên cơ sở lẫy điểm bình quân kiểm tra và thi cuối học kì, cuối năm là
chủ yếu Đó là chưa kể việc khi chấm thi vẫn giữ nguyên cách chấm “có ý là có điểm” chứ
Trang 20Vậy, giải pháp nào cho thực trạng trên?
Rất nhiều giáo viên có tâm huyết với nghề đã đưa ra ý kiến của mình:
Hơn bốn năm theo đõi thường xuyên bằng dự giờ trực tiếp ở các lớp, tôi thấy nếu giáo viên biết cách nêu vẫn đề để gợi ý cho học sinh tìm hiểu bài một cách có hệ thống, khoa học, đúng theo quy trình, đúng theo mục đích u cầu thì sẽ mang lại hiệu quả cao Vì qua đó, học sinh sẽ được trao đối, bàn bạc, thảo luận, hợp tác và mạnh đạn trình bày ý kiến của minh, không khí học tập nhẹ nhàng vu1 tươi nhưng mang lại hiệu quả cao, học sinh học xong hiểu bài ngay tại lớp và nhớ được lâu
Đê vận dụng phương pháp này hiệu quả, điêu đầu tiên giáo viên phải năm chắc mục tiêu và nội dung bài dạy, suy nghĩ và tiên lượng những điêu cân nêu rõ cho học sinh biết trong bài có những gi cân tìm tịi, khám phá Khi đưa ra kết luận, học sinh phải biệt dựa vào vôn hiệu biết kinh nghiệm sống và thực tế trong đời sống của bản thân mà trả lời
Tình huống vẫn đề giáo viên đưa ra là những yếu tố mơ hồ hay mâu thuẫn mà trong bài học khó lý giải Giáo viên giúp đỡ học sinh bằng những câu hỏi gợi mở để khám phá, tìm kiếm làm rõ vẫn đề bằng cách vận dụng kỹ năng, kiến thức để đưa ra lời giải hợp lý, đúng Phương pháp dạy học nêu vẫn đề là phương pháp học tập tích cực rèn học sinh có năng lực giải quyết vẫn đề có khả năng thích ứng, hợp tác xây dựng bài rèn học sinh nói rõ ràng ( Theo giáo viên Trần Văn Tám, trường TH Trung Lập Hạ, Củ Chi, TP HCM)
Theo giáo viên Thu Thủy( Đà Nẵng), giảm atir chương trình là rất cần thiết
Tôi rất muốn rèn luyện cho các em kỹ năng diễn đạt, phân tích, lập luận, tổng hợp, đánh giá nhưng thời gian đâu? Vào lớp là lo dạy cho hết khối lượng kiến thức, đúng theo phân
phối chương trình của bộ Trong khi khối lượng kiến thức thì rất nhiều, khơng đám bỏ bớt
Trang 21có thể rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá được khơng? Tình hình cũng tương tự ở các mơn cịn lại, nhất là môn văn Tôi rất muốn cho học sinh làm bài luận để rèn luyện các kỹ năng, nhưng học sinh đâu phải chỉ học mỗi môn mình dạy mà cịn rất nhiều mơn,
mơn nào cũng nặng
Vì vậy theo tôi, để đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, trước hết cần phải giảm tải chương trình (đừng quá tham lam muốn học sinh phải biết tất cả), thay đôi cách kiểm tra, đánh giá hiện nay Có như vậy mới “giải phóng” người dạy, người học, phát huy được khả năng sáng tạo, tư duy độc lập tích cực của người dạy và người học
Thầy giáo Võ Phước lộc, giảng viên khoa sư phạm cũng đưa ra một vài giải pháp trong bai viết “ Mẫy suy nghĩ về đổi mới phương pháp day hoc” Theo thay, “chon hra phương pháp đối thoại — nêu vẫn đề là trúng với tinh thần học tập” muốn đổi mới phương pháp giảng dạy đúng và trúng đích, chúng ta cần phải xác định cho được đâu là chỗ yếu nhất ở sinh viên - học sinh, xuất phát từ ba tiêu chí định hướng: kiến thức — kỹ năng và thái độ Đặc biệt chú ý đến các kỹ năng cơ bản được xem như là phương tiện tư duy, chiếm lĩnh kiến thức chuyên môn và thực hiện các kỹ năng thực hành trong tác nghiệp chuyên mơn Có hiểu biết chân thực về đối tượng mới có thao tác (của phương pháp) đúng đắn và phù hợp với đối tượng, với mục đích và nội dung dạy học
Theo kết quả của nhiều cuộc điều tra, khảo sát, triển khai nghiên cứu thăm dò
của trường CĐSP Tiền Giang trước đây, đã cho thấy một hiện tượng hết sức lo ngại: Đại đa số sinh viên học sinh chúng ta, có hai kỹ năng cơ bản (nghe — lĩnh hội kiến thức và đọc —
hiểu văn bản khoa học) thuộc vào điện trung bình — yếu Nó phản ánh khơng chỉ là trình độ
dân trí thấp mà còn chỉ rõ sự yếu kém trong năng lực tư duy (phân tích — tổng hợp) Căn cứ vào mục tiêu tông quát của việc đào tạo ở nhà trường sắp tới, tình hình trên đã đây người đạy lẫn người học phải đối điện với những thách thức tự thân rất lớn
- Đối với người học: Nếu lấy quan niệm: “Phương pháp học là phương pháp lĩnh hội kiến thức có sẵn của nhân loại, nhưng là mới đối với bản thân học sinh Đó là chiếm lĩnh khải niệm, từ đó giành lấy khái niệm mới Học có nghĩa là nhận thúc” [2.22] làm chuẩn, thì tình trạng quá tải đối với người học là một hệ quá tất yếu Điều này, ít nhiều lý giải cho chúng ta vì sao hiện nay người học luôn có tâm lý thụ động, dé dai chap nhận
Trang 22chuyên sâu nguồn nhân lực Tâm lý ấy kết tụ, để lại hậu quả đây chuyền sau khi ra trường
Gặp phải tình hình bức xúc của thực tiễn thì ngần ngại đột phá (ít sáng kiến — phát minh);
hoặc giả không dám đột phá bung ra Nếu thành cơng thì tuy có đáp ứng được nhu cầu trước mắt của thực tiễn; nhưng chưa phải là phù hợp với quy mơ - trình độ sản xuất lâu dài, chưa phù hợp với “thế hệ mới” (Mode) của sự phát triển thị trường công nghệ
- Về phía người đạy: Áp lực thụ động của người học đưa đến tình trạng quá tải cho người thầy giáo trên hai phương diện: truyền thụ kiến thức — kỹ năng chuyên nghiệp và vận dụng linh hoạt các phương pháp — phương tiện đạy học hiện đại Ấy là chưa nói đến họ phải luôn tự giải quyết những vẫn đề nảy sinh trong đào tạo liên thơng, tích hợp kiến thức và phương pháp Thật là quá sức trong một tiết dạy, vì họ phải nỗ lực “láp chỗ hỏng” kiễn thức — kỹ năng cơ bản và phải “#áp cho đẩy” những kỹ năng nghề nghiệp — chuyên sâu cho học sinh -sinh viên Điều không thể không làm, bởi vì giúp học sinh chiếm lĩnh nội đung học là quá trình giúp họ chiếm lĩnh “#oàn bộ bộ máy khải niệm của môn học, cấu trúc logic của mơn học đó, các phương pháp đặc trưng của khoa học, ngôn ngữ của khoa học đó và biết ứng dụng những hiểu biết đó vào việc tiếp tục học tập và lao động ”
Thay khẳng định, trong “ đôi mới phương pháp dạy học” lây nguyên tắc dạy học nêu van đề - đối thoại làm trung tâm; tăng cường bắt buộc sinh viên tự học theo hướng dẫn của thầy giáo Có cơ chế kiểm tra đánh giá tự học chặt chẽ, minh bạch
3 Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn Tiếng anh là một môn học rất cần thiết đối với học sinh đặc biệt trong thời kì hội nhập Vì
Trang 23Mn áp dụng phương pháp này vào trong giảng dạy môn Tiêng anh, trước het, giáo viên phải năm vững câu trúc của dạy học nêu vân đề, bản chât của tình hng có vần đê và các cách dạy cụ thể trong phương pháp này
Đôi với việc giảng dạy ở phô thông, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh bôn kĩ năng nghe , nói, đọc, việt Các bước tiên hành có thê như sau:
a Hình thành cặp nhóm: hoạt động nhóm, cặp rất quan trọng đẻ học sinh có thể trao đổi ý kiến, giúp nhau khi viết bài, soạn một bài thuyết trình bằng giáo án điện tử
b Thúc đây động cơ học tập và tính sáng tạo của học sinh, trong các tiết học, giáo viên nên tạo cho học sinh tâm lý thoải mái nhẹ nhàng, các mục tiêu tiết học nên vừa sức, không quá cao và chấp nhận mắc lỗi trong quá trình thực hiện tiếng Khuyến khích học sinh tự chủ, tự tin khi nói nhằm tạo điều kiện cho các em làm quen việc sử dụng tiếng Anh vào giao tiếp
thật
c Hướng dẫn học sinh rèn luyện 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viet
Ngồi ra, giáo viên có thể sử dụng một trong những cách dưới đây trong việc giản đạy môn tiêng anh:
a Phương pháp động não * Mô tả phương pháp
Động não là phương pháp giúp cho học sinh trong một thời gian ngắnnảy sinh được nhiều
ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó Đây là một phương pháp có ít để (lơi ra)
một danh sách các thông tm
* Cách tiễn hành
Có thể tiễn hành theo các bước sau:
- Giáo viên (GV) nêu câu hỏi hoặc vẫn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước
cả lớp hoặc trước nhóm
Trang 24- Liệt kê tất cá mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp
- Phân loại các ý kiến
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng
- Tổng hợp ý kiến học sinh, hỏi xem có thắc mắc hay bố sung gì khơng * Những yéu cau su phạm
- Phương pháp động não có thể dùng đề lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song đặc biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong cuộc sống thực tế của học sinh
- Phương pháp này có thể dùng cho cá câu hỏi có phần kết đóng và kết mở - Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn
- Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sa1 ngay
- Cuối giờ thảo luận GV nên nhắn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cả học sinh
- Động não không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp đùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là sa1
- Nhờ khơng khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo đạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán y kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt
b Thảo luận nhóm * Cách tiễn hành
Thảo luận nhóm có thể tiễn hành theo các bước sau:
Trang 25- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm Các nhóm khác lắng nghe, chấp vấn, trao đôi, bố sung ý kiến
- GV tông kết các ý kiến * Yêu cầu sư phạm
- Có nhiều cách chia nhóm, có thể theo số điểm danh, theo màu sắc, theo biuễu tượng, theo giới tính, theo vi tri ngồi, `
- Quy mơ nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vẫn đề thảo luận Tuy nhiên, nhóm từ 4 đến 8 học sinh là tốt nhất bởi lẻ
+ Số học sinh này nhỏ vừa đủ để đảm báo tất cả các em có thể tham gia tích cực + Số học sinh này lớn vừa đủ để đảm bảo răng các em không bao giờ thiếu ý tưởng, và khơng có gì đê nói
c Phương pháp dự án * Mô tả phương pháp
Phương pháp dự án được hiểu như là một phương pháp trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh
gia quá trình và kết quả thực hiện
Phương pháp đự án có 3 đặc điểm cơ bản sau:
Trang 26- Định hướng hoạt động thực tiễn: Phương pháp dự án kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, vận dụng li thuyết vào thực tiễn Chủ đề dự án gắn liền với các vấn đề, tình huống, thực tiễn Nhiệm vụ dự án cần phù hợp với trình độ và khả năng HS
- Định hướng sản phẩm: Trong phương pháp dự án, các sản phẩm được tạo ra theo định hướng sản phẩm Sản phẩm của du án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà còn tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn thực hành
Phương pháp đề án có ưu điểm:
- Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS
- Phat huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; kĩ năng hợp tác; năng lực đánh giá
- HS có cơ hội rèn luyện nhiều kĩ năng sống quan trọng như: giao tiếp, ra quyết định, giải quyết vân đề, đặt mục tiêu
* Các bước tiễn hành
- Chọn đề tài và xác định của dự án: GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thế hoá Trong một số trường hợp, việc đề xuất đề tài có thể từ phía học sinh
- Xây dựng đề ương, kế hoách thực hiện: trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề CƯƠng, kế hoạch cho việc thực hiện đự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, cách tiễn hành, người phụ trách mỗi công việc
- Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân
Trang 27- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả và kinh nghiệm dat
được Từ đó rút kinh nghiệm cho các đự án tiếp theo * Yêu cầu sư phạm
- Mục tiêu dự án phải rõ ràng và có tính thực tiễn, tính khả thi
- Cần tạo cơ hội để tăng cường sự tham gia của HS trong dự án, tuy nhiên phải phù hợp với trình độ và khả năng của các em
Vấn để là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
- Sinh viên tự tìm tịi để xúc định những nguôn thông tin giúp giải quyết vẫn để
Trang 28VI Kết luận: