Trong bối cảnh chung của công cuộc xã hội hoá giáo dục của đất nước, xuất hiện ngày càng nhiều loại hình trường ở cấp đào tạo đạo học ngồi hệ cơng lập như tư thục, bán công, dân lập bên cạnh không ít cơ sở đào tạo đại học của các nước khác đang tích cực thu hút học sinh - sinh viên trong nước ta đi du học với nhiều hình thức, các tổ chức đào tạo này đang cạnh tranh với nhau và với hệ thống đại học công lập trong việc thu hút khách hàng sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo đại học; thêm nữa là sắp tới đây khi Việt Nam đã chính thức gia nhập WTO, lúc đó nhiều nước sẽ có quyền tham gia đào tạo đại học tại Việt Nam với hình thức 100% vốn nước ngoài thì Giáo dục đại học tại Việt Nam sẽ mở ra một thị trường cạnh tranh thực sự Tình hình chung đó đã đặt tất cả các trường đại học công lập của Việt Nam vào một cuộc cạnh tranh gay gắt trong hiện tại và sẽ trở nên ngày càng khốc liệt trong tương lai rất gần mà nếu không nhanh chóng có kế hoạch ứng phó thì nguy cơ thất bại ngay trên sân nhà là không thể tránh khỏi
Để nâng cao thế và lực cạnh tranh nhằm giành chiến thắng, một trong những biện pháp cần thiết là các trường đại học công lập trong nước cần lắng
nghe tiếng nói của sinh viên, khảo sát sự cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào
tạo nhà trường đang cung cấp để biết sinh viên muốn gì và cần gì; sinh viên đã
đánh giá như thế nào về thực tế mà họ nhận được trong quá trình học tập tại
trường, từ đó nhà trường sẽ xác định được phương hướng thúc đẩy giá trị của dịch vụ đào tạo đang cung cấp cho sinh viên
Về khái niệm “dịch vụ đào tạo” vừa nhắc đến ở trên thì hiện nay trên các
Trang 2cảnh hiện tại Nhiều cuộc hội thảo, cuộc tọa đàm cũng đã được tổ chức để thảo luận về vấn đề này nhưng đều chưa đạt được một quan điểm chung Nhưng, tuy còn có nhiều ý kiến khác nhau thì hầu hết họ đều thống nhất rằng, hiện nay Giáo dục không thể quay lưng với Kinh tế thị trường, tách riêng ra khỏi xu thế vận động của Kinh tế thị trường được Nói thêm về lĩnh vực Giáo dục đại học, cũng có nhiều tranh luận vẫn chưa đến hồi kết, nhưng nhiều người đã đồng ý với quan điểm các trường đại học ngày nay nên coi sinh viên là đối tượng phục vụ được cung cấp một loại dịch vụ đặc biệt là dịch vụ đào tạo, dịch vụ đào tạo đặc biệt ở chỗ kết quả cuối cùng của quá trình sử dụng dịch vụ là con người, quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo sẽ cung cấp cho họ những tri thức cần thiết và rèn luyện phương pháp học tập, phương pháp tư duy, tạo cơ sở cho việc tự học, tự tìm kiếm thông tin và kiến thức, năng lực sáng tạo và độc lập suy nghĩ để họ có thể đảm nhận được những công việc chuyên môn nhất định sau khi tốt nghiệp, có khả năng nhận định, suy luận và giải quyết những vấn đề do thực tế đặt ra (chú ý khái niệm “đào tạo” ở đây hẹp hơn nhiều so với “giáo dục” về tính nhân văn và được cụ thể hoá là đào tạo chuyên môn)
Xem đào tạo là một hình thức dịch vụ nên sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo cũng được xem là khách hàng, do đó những nghiên cứu nhắm vào việc nâng cao giá trị cảm nhận của khách hàng hay nhắm đến mục tiêu hoàn thiện đối đa
dịch vụ vì khách hàng được tiến hành trong lĩnh vực này là cần thiết là hợp lý
Trang 3chung của giá trị cảm nhận, cuộc ngiên cứu còn điều tra tính tình huống của giá trị cảm nhận qua việc khảo sát những sự khác biệt trong lối đánh giá của sinh
viên khác nhau về ngành học và thời gian vào trường về giá trị dịch vụ; sau đó nghiên cứu còn nhằm xác định tầm quan trọng tương đối giữa giá trị cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy đối với sự đánh giá toàn diện
của họ về dịch vụ đào tạo của tổ chức Từ đó đưa ra những gợi ý về cách thiết kế
các chiến lược củng cố giá trị cảm nhận cho sinh viên
Một khi sinh viên đã được xác định là khách hàng của quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo trong môi trường đạo học thì các khảo sát về chất lượng hay giá trị của loại hình dịch vụ này đều cần đứng vào vị trí của sinh viên để chọn được góc nhìn chính xác, để bảo đảm cho các kết quả đánh giá là có tính thiết thực và có giá trị sử dụng cao Do hạn chế về thời gian cũng như điều kiện vì đây là đề tài nghiên cứu cá nhân nên mục tiêu khảo sát giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của sinh viên các đại học công lập được tác giả Luận văn khoanh vùng thực
hiện tại Khoa Kinh tế của trường Đại học Thuỷ sản Nha Trang là nơi tác giả
đang công tác Các kết quả nghiên cứu phát hiện được trên sinh viên Khoa Kinh tế sẽ là cơ sở ban đầu để tác giả có những nhận định về cách thức sinh viên các đại học công lập cảm nhận về giá trị dịch vụ nhà trường đang cung cấp cho họ,
từ đó hình thành thang đo giá trị cảm nhận sử dụng cho những nghiên cứu mở
Trang 4Từ phạm vi nghiên cứu đã xác định trên, đối tượng được chọn cho nghiên
cứu là sinh viên đại học chính quy của Khoa Kinh tế của Trường ĐH Thuỷ sản,
dữ liệu được thu thập bằng cách phát bản câu hỏi đến sinh viên của Khoa theo
tất cả các lớp thuộc các ngành và khoá học khác nhau Bản câu hỏi sử dụng cho
nghiên cứu được hình thành căn cứ trên thang đo giá trị cảm nhận trong đào tạo đại học của một nghiên cứu tương tự ở nước ngoài và được hiệu chỉnh lại cho phù hợp với tình huống của Việt Nam bằng kết quả của phỏng vấn sâu Số bản câu hỏi thu về được chọn lọc lại theo chất lượng và sau đó được nhập liệu và xử lý trên phần mềm SPSS Các phương pháp phân tích đa biến như phân tích phương sai, hồi quy bội, ANOVA được áp dụng để kiểm định các giả thuyết khoa học đặt ra cho nghiên cứu, hình thành những kết quả cụ thể về mặt định lượng
Luận văn được thiết kế gồm ba chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Trong chương này tác giả tổng hợp lại cơ sở lý luận về giá trị cảm nhận và giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo
Chương 2: Khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo Nội dung chương 2 mô tả tiến trình thực hiện khảo sát giá trị cảm nhận của sinh
viên về dịch vụ đào tạo tại Khoa Kinh tế và trình bày kết quả phân tích Chương 3: Kết luận và kiến nghị
Chương này thể hiện những kết luận rút ra từ kết quả nghiên cứu và các kiến nghị nhằm gia tăng tối đa giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo
Trang 61.1 Giá trị cảm nhận
Từ thập kỷ cuối của thế kỷ 20 khái niệm “giá trị cảm nhận” đã được giới nghiên cứu trên thế giới quan tâm đến, nó nổi lên như một bộ phận cấu trúc đóng vai trò quan trọng đối với sự sống còn của nhiều tổ chức Tầm quan trọng của giá trị cảm nhận về dịch vụ thể hiện ở chỗ nó được xem như một hình thức
chính của sự đánh giá của khách hàng về dịch vụ, và mặc dù được giới nghiên
cứu về Marketing thừa nhận như vậy nhưng những công trình nghiên cứu đã có cho đến nay vẫn cho thấy rằng sự hiểu thấu bản chất thật sự của bộ phận cấu trúc giá trị địch vụ và sự tác động của nó lên hành vi của khách hàng còn rất giới hạn Sự hiểu biết thấu đáo về mặt lý thuyết cách khách hàng đánh giá giá
trị trong quá trình thực tế sử dụng dịch vụ của họ thì vẫn còn hạn chế, nhưng các
công trình nghiên cứu thực tế về cách nhận diện những dấu hiệu đánh dấu giá trị
A z ` + A ‹ on
cảm nhận của khách hàng đến nay tỏ ra có nhiều tiến triển
Theo nhà nghiên cứu nổi tiếng trong lĩnh vực Marketing là Philip Kotler
thì “giá trị” là sự đánh giá của khách hàng về khả năng chung của sản phẩm thoả mãn những nhu cầu của mình Giá trị dành cho khách hàng là khoản chênh lệch giữa những giá trị mà khách hàng nhận được từ việc sở hữu và sử dụng sản
Trang 7của họ cũng không hề thua kém mà giá lại rẻ hơn Tuy nhiên Postal vẫn chỉ dành được 8% thị phần Vấn đề Postal phải đối đầu ở đây chính là phải làm sao thay đổi được giá trị cảm nhận của khách hàng về Fedex, khách hàng không chỉ
thấy ở Feldex sự vận chuyển nhanh chóng và an toàn mà còn hơn thế nữa, khi sử dụng Fedex họ nhận được những giá trị vô hình khác, chẳng hạn như dùng dịch
vụ của Fedex làm cho cả người gởi và người nhận cảm thấy mình quan trọng
hơn
Tuy nhiên, cho đến nay để tìm kiếm một định nghĩa chính xác về giá trị vẫn là một việc rất khó khăn đối với các nhà nghiên cứu vì giá trị được xem như là kết quả cơ bản của quá trình tiêu dùng dịch vụ và cấu trúc của giá trị cảm nhận của khách hàng có thể thay đổi theo bối cảnh thực tế được quan sát trong cuộc nghiên cứu Trong các nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu Doyle (1984); Hauser và Urban (1986) đã mô tả sự đánh giá của khách hàng về giá trị như là một hàm số của các chi phí tiền bạc và chi phí phi tiền bạc (chi phi phi tiền bạc chẳng hạn như những hao phí về công sức và thời gian liên quan tới việc sử dụng dịch vụ đánh đổi với các lợi ích nhận lại được) Trong bối cảnh mà nghiên cứu của họ mô tả thì giá trị vừa có tính tình huống vừa có tính cá nhân vì mỗi cá nhân có thể có những chấp nhận khác nhau về sự đánh đổi và tuỳ theo những tình huống khác nhau của quá trình tiêu dùng dịch vụ mà giá trị có thể được định nghĩa khác nhau
Trang 8dịch vụ
Nếu tìm kiếm rộng hơn những nghiên cứu đã có, có thể thấy rằng nhiều nhà nghiên cứu lại định nghĩa bộ phận giá trị khách hàng dưới dạng mối quan
tâm của khách hàng về chất lượng họ nhận được so với cái giá họ đã trả cho sẳn
phẩm hay dịch vụ Ví dụ nghiên cứu của Babin cùng các đồng sự của ông năm 1994 về giá trị của thú vui đi mua sắm lập luận rằng: giá trị đại diện cho sự đánh đổi giữa chi phí với lợi ích và nó phát sinh từ cả hai yếu tố chất lượng và giá cả dịch vụ Rust và Oliver chỉ ra trong nghiên cứu của họ về giá trị dịch vụ năm 1993 rằng: giá trị sẽ tăng khi chất lượng tăng và giá cả giảm, và mặc đù giá trị có thể được khái niệm hoá như sự phụ thuộc vào giá cả và chất lượng, Rust và Oliver vẫn lưu ý ở phần kết luận của nghiên cứu rằng họ chưa thể hiểu rõ về cách thức hai biến này tương tác với nhau để hình thành nên giá trị
Trong nghiên cứu về dịch vụ điện thoại đường dài tiến hành năm 1991 hai nhà nghiên cứu Bolton và Drew phát hiện rằng yếu tố xác định quan trọng
nhất của giá trị là chất lượng Họ chú ý rằng: giá trị cảm nhận về dịch vụ khác với chất lượng và là một hình thức toàn diện hơn của sự đánh giá của khách
Trang 9đã chọn mua cái người ta đã mua- một lý thuyết về giá trị tiêu ding” (Why we buy what we buy: a theory of consumption values) đã phát triển một lý thuyết quan trọng giải thích giá trị tiêu dùng cơ bản dẫn dắt khách hàng khi họ lựa thực hiện lựa chọn dịch vụ Nền tầng của lý thuyết này đã xem sự lựa chọn sản phẩm - dịch vụ như một hàm số của năm giá trị tiêu dùng độc lập phức tạp và có thể khác nhau về tầm quan trọng theo những tình huống khác nhau đối với những khách hàng khác nhau Năm giá trị tiêu dùng đó cụ thể là: giá trị chức năng, giá
trị xã hội, giá trị cảm xúc, giá trị thuộc về tri thức, và giá trị theo điều kiện Cụ
thể là:
- Giá trị chức năng có liên quan đến tính thiết thực kinh tế, đến những lợi ích gắn kết với việc sở hữu được sản phẩm - dịch vụ được khách hàng đánh giá trên một chuỗi những thuộc tính nổi bật như giá cả, sự đáng tin cậy, tính lâu bển Điều đáng chú ý là trong nhiều nghiên cứu khác, những vấn để này được nhận diện như những nhân tố xác định chất lượng
- Giá trị xã hội liên quan đến những lợi ích nhận được từ sự gắn kết của
khách hàng với những nhóm xã hội cụ thể như bạn bè và những nhóm có liên quan, Sheth đánh giá rằng giá trị xã hội đóng một vai trò quan trọng trong sự
đánh giá của khách hàng về sản phẩm - dịch vụ
Trang 10- Giá trị về hiểu biết được định nghĩa trong nghiên cứu của Sheth và các
đồng sự của ông như khả năng của sản phẩm - dịch vụ cung cấp sự mới lạ hoặc sự thoả mãn về hiểu biết Giá trị về hiểu biết được xem xét như một chức năng
cơ bản của giá trị và có thể ảnh hưởng đến dự định hành vi và điều chỉnh hành vi của khách hàng
- Cuối cùng, giá trị điều kiện được mô tả như một tập những tình huống mà khách hàng đối mặt khi lựa chọn sản phẩm - dịch vụ theo nghĩa: là những
biến hoàn cảnh được xem như có tác động vào sự đánh giá của khách hàng về
lợi ích của sản phẩm - dich vu
1.2 Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo
1.2.1 Mô hình giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo đã hình thành qua các
nghiên cứu của nước ngoài
Tìm kiếm sâu hơn các nghiên cứu thực tế về giá trị cảm nhận đã được
thực hiện trong lĩnh vực đào tạo Đại học (ĐH) của các nhà nghiên cứu thế giới nhằm vào mục đích khảo sát khái niệm giá trị dịch vụ đào tạo theo đánh giá của sinh viên tác giả gặp được nghiên cứu do Gaston LeBlanc và Nha Nguyên thực
hiện năm 1999 để khảo sát giá trị cảm nhận của sinh viên trong tình huống của
một trường ĐH nhỏ chuyên ngành Kinh tế tại Canada Đáng chú ý ở chỗ nghiên cứu này dựa trên mô hình lý thuyết về giá trị cảm nhận do Sheth đã xây dựng, tức là năm giá trị tiêu dùng cụ thể là giá trị chức năng, giá trị xã hội, giá trị cảm xúc, giá trị thuộc về tri thức, và giá trị theo điều kiện trong nghiên cứu về mô
hình giá trị cảm nhận của Sheth đã hình thành nền tẳng cho nghiên cứu khám
Trang 11trên một thang do Likert 7 điểm Kết quả phân tích của họ đã nhận diện 6 yếu tố
cơ bản đại diện cho 6 thành phần cấu tạo nên giá trị cảm nhận của sinh viên
trường kinh tế đó về dịch vụ đào tạo, có thể được mô tả như sau:
- Yếu tố 1 được xem là “giá trị chức năng” bao gồm những mục hỏi về
tính thiết thực kinh tế của bằng cấp ngành kinh tế và giá trị của nó đối với sinh viên trong việc tìm việc làm trong tương lai và trong việc đạt được những nguyện vọng về nghề nghiệp của họ
- Yếu tố 2 là “giá trị về tri thức” liên quan đến khả năng của trường Kinh tế cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng đến sinh viên thông qua kiến thức và
su diu đất cuả các cán bộ giảng dạy
- Yếu tố 3 được đặt tên là “giá trị hình ảnh” với các thành phần của nó là các mục hỏi đại diện cho niềm tin của sinh viên rằng hình ảnh trường họ tạo
dựng nên có liên hệ gần gũi với giá trị tấm bằng của họ
- Yếu tố 4 gọi là “giá trị cảm xúc” liên quan với những trạng thái xúc cảm
của sinh viên dưới hình thức những cảm nhận tốt của sinh viên về chuyên ngành
họ học
- Yếu tố 5 cũng được xác định là “giá trị chức năng” nhưng dưới dạng mối quan hệ học phí-chất lượng bao gồm những mục hỏi liên quan đến những thứ sinh viên tin rằng họ đang đạt được so với những cái họ bồ ra; nó liên quan đến lý thuyết con người kinh tế và liên quan đến mối quan hệ tổn tại giữa giá cả và
chất lượng khi họ xem xét giá trị
Trang 12Kết quả nghiên cứu này chỉ ra rằng giá trị chức năng dưới dạng nhận thức
của sinh viên về mối liên hệ giữa học phí và chất lượng; các kiến thức đạt được;
giá trị chức năng thể hiện qua tính thiết thực kinh tế (trong việc tìm kiếm việc
làm và đạt được mục tiêu nghề nghiệp) của bằng cấp; hình ảnh của trường; cũng như giá trị xã hội và giá trị cảm xúc là những chỉ dẫn quan trọng về giá trị cảm
nhận trong đào tạo ĐH Như vậy cuộc nghiên cứu của Nha Nguyên và Gaston LeBlanc đặt nền tẳng trên mô hình 5 yếu tố giá trị của Sheth đã hình thành một
mô hình lý thuyết mới có thể sử dụng cho việc khảo sát giá trị cảm nhận trong lĩnh vực cung cấp dịch vụ giáo dục ĐH cho sinh viên ngành Kinh tế với 6 khía cạnh cơ bản, trong đó có một khía cạnh được khám phá thêm so với mô hình của Sheth là
giá trị hình ảnh của tổ chức do lĩnh vực đào tạo ĐH có đặc thù là phần lớn các khách hàng (tức là sinh viên) sử dụng dịch vụ này mong muốn tích luỹ khả năng
trở thành một người làm thuê thành công, do đó hình ảnh của tổ chức cung cấp
dịch vụ tác động không nhỏ đến sự khởi đầu của họ
Tuy nhiên báo cáo của nghiên cứu cho thấy rằng kết quả nghiên cứu không
nhận diện được bộ phận giá trị điều kiện trong tình huống khảo sát giá trị cảm
nhận về dịch vụ dao tao DH; va giá trị chức năng theo lý thuyết của Sheth thi được tách thành hai bộ phận riêng biệt là giá trị chức năng thoả mãn ước muốn và giá trị chức năng liên quan đến mối quan hệ giữa học phí đã đóng và chất lượng đào tạo nhận được tại trường ĐH; bên cạnh đó hai nhà nghiên cứu này nhận diện được thêm bộ phận giá trị hình ảnh với thành phần của nó là các mục hỏi đại điện
cho niềm tin của sinh viên rằng hình ảnh mà trường họ đã tạo dựng nên có liên hệ
Trang 13của bằng cấp ĐH, giá trị chức năng liên quan đến mối quan hệ học phí — chất
lượng, giá trị hình ảnh, giá trị cảm xúc, giá trị hiểu biết và giá trị xã hội
Bộ thang đo xây dựng trong nghiên cứu Nha Nguyên và Gaston LeBlanc
được tác giả vận dụng cho nghiên cứu khám phá về giá trị cảm nhận của sinh viên
trong khung cảnh đào tạo ĐH công lập của Việt Nam nhằm mục tiêu tìm ra những giá trị bộ phận hình thành giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo của trường, xem xét sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên về giá trị theo ngành học, khoá học Tuy nhiên trước khi sử dụng bộ thang đo đó đã được hiệu chỉnh lại cho phù hợp đặc điểm tâm lý của sinh viên Việt Nam qua thông tin từ các cuộc phỏng vấn sâu của tác giả đối với sinh viên, vấn đề này sẽ được tác giả mô tả cặn kẽ hơn trong những phần sau
1.2.2 Những công trình nghiên cứu đã có trong nước liên quan đến giá trị
cảm nhận về dịch vụ đào tạo
Đó là bối cảnh của thế giới, còn ở nước ta, đã có các một số nghiên cứu liên quan đến khái niệm “giá trị dành cho khách hàng” hay “giá trị cảm nhận” trong lĩnh vực Marketing do các công ty kinh doanh thuần túy tiến hành; tuy nhiên, riêng “dịch vụ đào tạo” vẫn còn là một khái niệm khá mới mẻ và có nhiều tranh luận nên các nghiên cứu sâu về giá trị cảm nhận trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt là giáo dục ĐH hầu như chưa thấy ngoài đề tài nghiên cứu Khoa học của Tiến sĩ Hoàng Thị Phương Thảo và Thạc sĩ Hoàng Trọng hiện đang được thực hiện tại trường ĐH Kinh tế Đề tài nghiên cứu Khoa học này cũng áp dụng bộ thang đo của Nha Nguyên và Gaston LeBlanc tuy nhiên điểm khác biệt
với nghiên cứu tại ĐH Thủy sản Nha Trang là ở chỗ hai nhà nghiên cứu của ĐH
Kinh tế vận dụng triệt để bộ thang đo đó, ngoài ra nghiên cứu của họ còn mở
Trang 14viên, sau đó họ sử dụng mô hình SEM để đo lường xem giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo hay chất lượng cảm nhận tác động mạnh hơn đến sự hài lòng của sinh viên Đề tài này vẫn trong quá trình thực hiện chứ chưa nghiệm thu nên tác giả
không có điều kiện tham khảo để phát triển thêm nghiên cứu của mình, tuy
nhiên vận dụng những kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập và thừa kế các nghiên cứu của thế giới, tác giả Luận văn vẫn mạnh dạn thực hiện trên cơ sở có những điều chỉnh phù hợp với thực tế về khả năng tư duy và quan điểm của sinh viên Việt Nam Tác giả cố gắng để nhận diện các thành phần tham gia vào quá trình sinh viên thực hiện xét đoán giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo và phát triển sâu hơn một số hiểu biết khác như khác biệt giữa khóa học, ngành
học đến sự xét đoán giá trị Quan hệ giữa sự hài lòng đối với chất lượng hoạt
động giảng dạy và cảm nhận về giá trị dịch vụ đến đánh giá toàn diện về dịch
vụ đào tạo Tìm kiến mối liên hệ giữa sự đánh giá toàn diện của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo và dự định học tập tiếp của họ tại Khoa Kinh tế ở bậc học sau đại
học Từ các kết luận rút ra, tác giả đề xuất những kiến nghị về các biện pháp cải cách đem lại cho sinh viên nhiều giá trị hơn
1.3 Thực trạng của Giáo dục ĐH Việt Nam
1.3.1 Giáo dục DH Việt Nam hiện nay
Trang 15tất cả các lĩnh vực công tác từ kinh tế xã hội đến an ninh quốc phòng và quan hệ
quốc tế thật là những thành tựu đáng trân trọng
Tuy nhiên, bước vào thế kỷ 21, giáo dục VN cũng đang đặt ra những vấn đề mà toàn xã hội hiện nay phải trăn trở Mặc dù hơn 10 năm qua Giáo dục đào tạo đã được Đảng và Nhà nước đặt thành quốc sách hàng đầu nhưng đứng trước những thách thức mới của thời đại trong cuộc đua tranh quyết liệt về mọi mặt đang diễn ra trên toàn cầu, nền giáo dục VN đang bộc lộ những yếu điểm, bất cập cần được phân tích nghiêm túc và sớm khắc phục
Đặc biệt trong tình hình đó giáo dục ĐH đòi hỏi sự chấn chỉnh cấp bách hơn cả vì giáo dục ĐH giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ hệ thống giáo dục do nó tác động trực tiếp đến trình độ phát triển của khoa học và công nghệ của một đất nước Các nước phát triển trên thế giới hiện nay đạt được vị trí hiện tại với những thành tựu rực rỡ đều nhờ đã biết lấy giáo dục ĐH làm đòn bẩy thành công Cuộc cách mạng công nghệ và xu thế kinh tế tri thức toàn cầu hiện nay
càng nêu cao hơn nữa vai trò của giáo dục ĐH đối với sự thịnh suy của tất cả các
nước
Để đánh giá cụ thể hơn về giáo dục ĐH của VN, tác giả đi theo hướng mà
nhiều nhà nghiên cứu hiện nay đã thực hiện, đó là xuất phát từ mục tiêu đào tạo của giáo dục ĐH, xem xét những yếu kém và nổi cộm hiện nay của giáo dục ĐH nước ta theo mục tiêu đào tạo hiện nay thì thấy tập trung ở mấy điểm sau :
- Chương trình và nội dung đào tạo kém tính thiết thực, ít liên hệ với các
hoạt động sản xuất, kinh tế xã hội của đất nước, ít nhắm tới khả năng làm được
việc và khả năng tìm việc làm sau khi ra trường, quá nặng về lý thuyết mà nhẹ
Trang 16sau khi tốt nghiệp lại khó tìm việc làm và khó thích nghi với thực tế, không làm được việc
- Phương pháp giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều thụ động Thầy nói- trò ghi (mà kiến thức của thầy cũng thường là kiến thức sách vở, thiếu kinh ngiệm thực tế do thầy ít có điều kiện thực hiện nghiên cứu khoa học), hầu như không sử dụng phương tiện tin học hỗ trợ giảng dạy Cách dạy áp đặt ấy cùng với khối lượng kiến thức bị nhồi nhét làm cho sinh viên không được phát huy tính độc lập trong suy nghĩ, thiếu khả năng sáng tạo, thiếu sự say mê tìm tòi khám phá trong học tập mà chỉ học để đối phó
- Nền giáo duc DH cia ta kém tính liên thông ngay trong nước chứ chưa kể ngoài nước, nên mọi người không được tạo điều kiện để vừa học vừa làm hay
làm rồi lại học nên không đáp ứng được nhu cầu muốn học tập suốt đời để thích
ứng với môi trường sống luôn biến động
- Tình hình giáo dục ĐH hiện nay còn gây nhiều suy ngẫm làm xuất hiện yêu cầu muốn chấn hưng nền giáo dục là do khoảng từ năm 1985 Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tăng quy mô đào tạo đại học, đa dạng hoá các loại hình đào tạo để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân Các trường đại học đều tăng chỉ tiêu tuyển sinh, mở thêm các lớp đào tạo không chính quy; các trường đại học bán công, dân lập, tư thục lần lượt ra đời Nhưng chúng ta đã không chuẩn bị tốt cho việc phát triển quy mô đào tạo ấy, số lượng sinh viên tăng lên nhiều lần trong khi đội
ngũ giảng viên, thư viện, phòng thí nghiệm, cơ sở vật chất kỹ thuật không được tăng
cường phù hợp nên chất lượng đào tạo đại học đã bị ảnh hưởng đáng kể
Trang 17hội ngày càng tăng, làm rối loạn kỷ cương và mất lòng tin của nhân dân vào giới
trí thức, làm mất uy tín của đào tạo đại học
- Ngoài những hiện tượng kể trên thì những người có tâm huyết và hiểu biết về giáo dục đều nhận thấy rõ điều quan trọng hơn cả là sự tụt hậu của giáo dục ĐH Việt Nam so với các nước trong khu vực và trên thế giới và do đó kéo theo sự bất cập của hệ thống giáo dục ĐH hiện nay so với mục tiêu phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong thời kỳ mới và yêu cầu phát triển con người Việt Nam trong thế kỉ 21
1.3.2 Đặc điểm của Khoa kinh tế - ĐH Thuỷ sản Nha Trang
Khoa Kinh tế khai sinh khá muộn so với tuổi của trường ĐH Thuỷ sản Nha Trang (Tiền thân của Trường ĐH Thuỷ sản là Khoa Thuỷ sản được thành
lập ngày 01/8/1959 tại Học viện Nông Lâm Hà Nội - nay là Trường ĐH Nông
nghiệp I Hà Nội Ngày 16/8/1966, theo quyết định số 155-CP của Thủ tướng
Chính Phủ, khoa Thuỷ sản tách thành trường Thuỷ sản, sau ngày thống nhất đất nước, trường chuyển địa điểm từ Hải Phòng vào Nha Trang và lấy tên là trường ĐH Hải sản, từ năm 1980 chính thức đổi tên thành trường ĐH Thuỷ sản Nha Trang), Khoa được thành lập chính thức năm 1982 với một chuyên ngành chủ đạo là Kinh tế thuỷ sản Theo xu thế phát triển của đào tạo DH nước ta, Khoa Kinh tế cũng mở rộng quy mô và loại hình đào tạo, phát triển thêm ba chuyên ngành nữa là Kế toán doanh nghiệp, Quản trị kinh doanh (năm 1997) và Thương
mại (năm 2003) Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của Khoa cũng không ngừng
được mở rộng với hệ thống giảng đường năm tầng tiện nghi có sức chứa 60 đến 150 sinh viên/phòng, có phòng chuyên dùng với các thiết bị dành riêng cho các
môn học sử dụng các phương tiện giảng dạy hiện đại Phòng máy tính của Khoa
Trang 18mạnh và đủ các thiết bị hỗ trợ tiên tiến, nằm liền kề hệ thống văn phòng của các
Bộ môn và các tổ chức đoàn thể của Khoa, cách không xa khu giảng đường
chính Lực lượng giảng viên trẻ được bổ sung từ nhiều nguồn tạo sự mở mang và
giao thoa tri thức Trình độ của giảng viên không ngừng được củng cố qua các
lớp đào tạo ngắn ngày và các lớp học sau đại học trong cũng như ngoài nước Năm 2004 Khoa mở thêm cấp đào tạo sau đại học chuyên ngành Kinh tế thuỷ sản, hiện nay đang đào tạo khoá thứ 2
Tuy nhiên do quy mô đào tạo khá lớn với nhiều hệ lại phân tán tại nhiều
địa phương trên toàn quốc, do nguồn lực chưa đủ mạnh nên sự thiếu hụt và
không bảo đảm chất lượng phục vụ hoàn hảo là khó tránh được Thực tế này đã làm giảm sút sự hài lòng trong sinh viên, tạo ra những phàn nàn dù Khoa đã luôn cố gắng hết mình Cùng với những khó khăn do điều kiện địa lý bất lợi gây
ra, do thâm niên đào tạo còn ngắn ngủi và hình ảnh chưa đậm nét, Khoa Kinh tế
thực sự đang đứng trước những thách thức lớn trong cuộc cạnh tranh giáo dục ĐH ngày càng gay gắt
Tóm lại, hiện trạng của Khoa Kinh tế - ĐH Thuỷ sản cũng nằm trong bối cảnh chung của hệ thống ĐH công lập của Việt Nam với hàng loạt khó khăn phải đối mặt trong tiến trình hội nhập, cộng với hàng loạt hạn chế đã hình thành qua quá trình phát triển, tất cả đều đòi hỏi cần có những đổi thay tích cực và cơ bản Tuy nhiên nên bắt đầu từ đâu? Từ tư duy, quy mô đào tạo hay chương trình,
đội ngũ giảng viên Trong khi một láng giéng gần gũi của chúng ta là đảo quốc
Trang 19định chính sách tìm được các biện pháp đúng đắn và phù hợp, các trường DH
công lập cần tự đổi mới mình trước, tác giả trình bày ra đây phát biểu của GS Phạm Phụ - ĐH Bách Khoa thay cho ý kiến của mình “Đã đến lúc giáo dục ĐH
phải tiến gần hơn đến quan niệm: dịch vụ giáo dục là một loại hàng hố cơng khơng thuần tuý” Với nhận thức như vậy thì việc tìm hiểu giá trị cảm nhận của sinh viên về loại hình dịch vụ đào tạo này là việc cần làm trong tiến trình xác định cách phương pháp cải tạo và hoàn thiện nó theo hướng nhắm đến khách
hàng, bởi phải hiểu khách hàng nghĩ gì thì mới là hài lòng họ được Làm khách
hàng hài lòng là chìa khoá để chiến thắng trong cạnh tranh
Nghiên cứu về giá trị cảm nhận của sinh viên mà tác giả tiến hành cũng
phù hợp trong bối cảnh Khoa Kinh tế đang cần thực hiện rà soát lại toàn bộ quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo của mình từ góc nhìn của sinh viên chứ không
phải của nhà quản lý để tìm hiểu cách thức sinh viên đánh giá giá trị cảm nhận
Trang 20CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT GIA TRI CAM NHAN CUA SINH
VIÊN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
Như tác giả đã trình bày, cơ sở lý luận về mặt học thuật của vấn đề nghiên cứu là “giá trị dịch vụ” nói chung và ”giá trị dịch vụ đào tạo” nói riêng
vẫn chưa định hình hoàn toàn, các hiểu biết có được đều căn cứ trên các nghiên
cứu thực nghiệm Tuy nhiên qua nghiên cứu mô hình gia tri cam nhận trong đào tạo ĐH của hai nhà nghiên cứu Nha Nguyen và LeBlanc tác giả nhận định rằng cấu trúc giá trị cảm nhận của sinh viên Việt Nam đối với dịch vụ đào tạo đại học
cụ thể hoá trong khung cảnh của khoa Kinh tế - ĐH Thủy sản tuy có 6 bộ phận tương đồng với mô hình giá trị cảm nhận của sinh viên ĐH nước ngoài nhưng
A ~ z z z aA ~ “x A xn:
vần sẽ có nét khác biệt do đặc điểm riêng của đối tượng:
- Thứ nhất, quan điểm trọng bằng cấp bắt rễ lâu đời trong nhận thức của xã hội Việt Nam cùng với việc đánh giá cao tuyệt đối giá trị của tấm bằng ĐH như một tấm giấy thông hành để bước vào đời mặc dù hiện vẫn gây nhiều tranh cãi
chưa đến hồi phân đúng sai nhưng sự tổn tại không thể phủ nhận của nó có khả
năng sẽ làm cho một số thành phần giá trị sinh viên nhận được trong quá trình học
tập ĐH sẽ có nét đặc biệt hơn sinh viên Canada như một đặc thù cho khung cảnh
nghiên cứu giá trị dịch vụ trong đào tạo đại học tại một trường ĐH của Việt Nam
Từ nhận định này, tác giả quyết định hiệu chỉnh bộ thang đo của Nha
Trang 21- Thứ hai, tác giả còn muốn phát triển thêm việc đo lường cả mức độ hài
lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy của Khoa (chất lượng giảng dạy
cũng là một khái niệm có độ biến động rộng nhưng được cho rằng có liên quan trực tiếp tới cơ sở hạ tầng phục vụ học tập, chất lượng giảng viên, phương pháp dạy hoc ), với chủ ý xác định xem giữa các yếu tố cấu thành nên giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo và sự hài lòng về chất lượng giảng dạy thì thành phần nào đóng vai trò quan trọng hơn trong quá trình định hình sự đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch vụ đào tạo mà tổ chức đang cung cấp Ý định này xuất phát từ thực tế khi tác giả phỏng vấn sâu 15 em sinh viên của Khoa Kinh tế ở cả hai giới tính được chọn ngẫu nhiên từ 4 chuyên ngành của 3 khóa học, tất cả các em đều thể hiện quan điểm rằng "Nói gì thì nói, đối với sinh viên, chất lượng giảng dạy vẫn là cái quan trọng nhất vì mục đích chính của chúng em đến đây là để học" (trích nguyên văn lời của một sinh viên) như một sự tổng kết cho những ý kiến đóng góp của mình Như vậy có lẽ đánh giá về chất lượng dạy học phải có một vai trò đáng kể trong sự đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch vụ đào tạo của tổ chức ngoài giá trị cảm nhận mặc dù giá trị cảm nhận vẫn được coi là hình thức cơ bản của sự đánh giá của khách hàng về dịch vụ
2.1 Các giả thuyết khoa học đặt ra cho nghiên cứu và phương hướng kiểm
định các giả thuyết này
Xuất phát từ mục tiêu nghiên cứu, kết hợp với những nhận định khái quát
kể trên cộng với hiểu biết có được qua tham khảo các báo cáo của các nhà
nghiên cứu đi trước, tác giả đã đặt ra một số giả thuyết cơ bản sau
Trang 22- Gia tri chức năng liên quan đến tính thiết thực mà quá trình đào tạo ĐH đem lại cho họ như khả năng xin được việc làm ổn định sau khi ra trường hay tìm được việc làm tốt với mức lương cao, cơ hội thăng tiến trong sự nghiệp sau này
- Những giá trị cảm xúc sinh viên có được khi học ĐH, chẳng hạn như niềm vui khi nhận thấy rằng mình đã chọn đúng ngành để học, sự tự tin khi bước chân vào đời qua con đường ĐH
- Giá trị hình ảnh xuất phát từ đánh giá của sinh viên về hình ảnh và
danh tiếng mà tổ chức đào tạo đã tạo ra trong công chúng và tác động của nó đến giá trị tấm bằng cử nhân của họ
- _ Giá trị hiểu biết liên quan đến đánh giá của sinh viên về chất và lượng những kiến thức mà họ nhận được qua quá trình được đào tạo
- Giá trị chức năng liên quan đến đánh giá của sinh viên về sự tương xứng giữa học phí họ đã đóng với chất lượng dịch vụ đào tạo họ được cung ứng
- _ Giá trị xã hội liên quan đến những lợi ích nhận được từ sự gắn kết của
sinh viên với những nhóm xã hội cụ thể như bạn bè và những nhóm có liên quan, có lẽ môi trường ĐH là nơi các sinh viên nhận được những giá trị xã hội nổi bật cho đến thời điểm hiện tại trong cuộc đời của họ
vì tại đây họ được tiếp xúc với rất nhiều đối tượng, đặc biệt là những
sinh viên khác đến từ nhiều vùng miền khác nhau trong cả nước
Vai trò của từng bộ phận giá trị trên trong giá trị cảm nhận chung của sinh
Trang 23Còn sự đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch vụ đào tạo không chỉ do giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo chi phối mà còn chịu tác động của mức độ sinh viên hài lòng về chất lượng giảng dạy họ nhận từ tổ chức
Tác giả sẽ dùng phương pháp phân tích nhân tố để trích rút ra các bộ phận giá trị cơ bản (trong phân tích nhân tố người ta gọi là các bộ phận là nhân tố) ẩn
dưới những dữ liệu được thu thập từ sinh viên khoa Kinh tế qua bản câu hỏi, sau
đó dùng hệ số Cronbach Alpha kiểm tra lại từng nhân tố một xem đữ liệu thu thập từ sinh viên khoa Kinh tế ĐH Thuỷ sản có ủng hộ cho giả thuyết về 6 bộ
phận cấu thành giá trị cảm nhận mà tác giả đặt ra hay không
Phương pháp phân tích nhân tố kết hợp với hệ số Cronbach Alpha nói trên cũng đồng thời kiểm tra độ tin cậy và độ giá trị cho thang đo giá trị cảm nhận
mà tác giả thiết kế cho nghiên cứu cuả mình Cụ thể là nếu toàn bộ các bộ phận giá trị được rút trích giải thích được khoảng trên 50% biến động thực tế của giá
trị cảm nhận trong sinh viên thì thang đo xem như có một độ giá trị dùng được;
và hệ số Cronbach Alpha từ 0,7 trở lên thể hiện một độ tin cậy đáng kể của
thang đo Vấn đề này sẽ được bàn luận cụ thể hơn ở phần Phân tích dữ liệu Sau đó phương pháp hồi quy tuyến tính bội được dùng đến với biến phụ thuộc là điểm đánh giá toàn diện về dịch vụ đào tạo mà sinh viên cho Khoa Kinh tế trên thang điểm 5; các biến giải thích có tiểm năng là các nhân số đại diện cho các bộ phận cấu thành giá trị mà phân tích nhân tố đã tính ra và biến đánh giá về mức độ hài lòng đối với chất lượng đào tạo của Khoa Kết quả của hồi quy bội sẽ giúp tác giả củng cố hay bác bỏ giả thuyết đã phát triển thêm về
việc có sự tác động của cả mức độ hài lòng về chất lượng giảng dạy và giá trị
Trang 242 Thứ hai: sự xét đoán giá trị cảm nhận có lẽ có sự khác biệt giữa các sinh viên khác nhau về ngành học cũng như khoá học Tức là giá trị cảm nhận có tính tình huống
Giả thuyết này sẽ được kiểm định bằng phương pháp phân tích ANOVA Nếu có sự khác biệt thì phân tích ANOVA sâu sẽ giúp tìm ra sự khác biệt đó
3 Thứ ba: có một mối liên hệ giữa sự đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch vụ đào tạo mà tổ chức cung cấp với quyết định học tập tiếp lên sau Đại học của sinh viên, tức là dự định tiếp tục sử dụng dịch vụ đào tạo của tổ chức Sinh viên đánh giá cao sẽ tiếp tục sử dụng dịch vụ đào tạo tổ chức đang cung cấp để hoàn thành bậc học cao hơn, và ngược lại Kiểm định t sẽ tìm kiếm có hay không mối liên hệ này
2.2 Nghiên cứu định tính, xây dựng bản câu hỏi, phỏng vấn thử 2.2.1 Nghiên cứu định tính
Mục tiêu của nghiên cứu định tính là để xây dựng bộ thang đo hoàn chỉnh dùng chính thức cho nghiên cứu về giá trị dịch vụ đào tạo theo cảm nhận của
sinh viên Như tác giả đã mô tả sơ bộ ở các phần trên, tác giả đã hiệu chỉnh bộ
thang đo mà nghiên cứu của Nha Nguyên và Gaston Le Blanc đã xây dựng qua tiến hành phỏng vấn sâu 15 em sinh viên của Khoa Kinh tế - ĐH Thuỷ sản Các
em sinh viên này được chọn ngẫu nhiên ở cả hai giới tính nam và nữ từ các lớp
Trang 25dựng, những người tham gia phỏng vấn sâu được hỏi về các khía cạnh khác nhau
liên quan đến dịch vụ đào tạo và cách thức họ đánh giá giá trị dịch vụ của Khoa Chính các cuộc nói chuyện sâu với các em đã giúp tác giả quyết định phát triển thêm việc đo lường tầm ảnh hưởng của mức độ hài lòng về chất lượng giảng dạy đối với sự đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch vụ đào tạo vì các em sinh viên đều thể hiện một thái độ thống nhất rằng: đối với người đi học, quan trọng nhất vẫn là chất lượng giảng dạy, tuy không thể phủ nhận còn nhiều yếu tố khác có khả năng ảnh hưởng đến thái độ chung nhất của họ đối với cơ sở tổ chức đào
tạo
Qua nói chuyện với các em tác giả đã có cơ sở điều chỉnh ngôn từ để các
mục hỏi trong bộ thang đo của hai nhà nghiên cứu Nha Nguyen và Le Blanc phù
hợp hơn với ngôn từ cũng như ngữ cảnh của trường ĐH Việt Nam; hoặc bởi vì
trong một số tình huống ngôn từ của tiếng Việt không đủ súc tích, ngoài ra còn vì đối với sinh viên Khoa Kinh tế của ĐH Thuỷ sản, những nghiên cứu như thế này là điều rất mới lạ và hình thức thu thập dữ liệu tác giả dự định sử dụng là dạng tự quản nên cần có sự mạch lạc rõ ràng trong hành văn
Các sinh viên tham dự phỏng vấn sâu còn phát triển thêm cho tác giả những mục hỏi phù hợp với bối cảnh của nghiên cứu, ví dụ các em cho rằng các
Trang 26Cũng có mục hồi trên bản câu hỏi gốc bị loại bỏ ví dụ như “Sự dìu đắt của Thầy cô ảnh hưởng đến giá trị kiến thức tôi nhận được” vì nó không được các đối tượng được phỏng vấn sâu xác nhận là một trong những yếu tố tham gia vào
quá trình đánh giá giá trị của họ
Phỏng vấn định tính cũng giúp tác giả khẳng định rằng thang đo Likert 7 mức độ gây bối rối cho các sinh viên lần đầu tiếp xúc với bản hỏi, do đó tác giả quyết định sử dụng thang đo Likert 5 mức độ để đơn giản và dễ hiểu hơn đối với các em sinh viên Thang đo tác giả chọn thay đổi từ 5 là “hoàn toàn đồng ý” đến
1 là “hoàn toàn phản đối”
2.2.2 Xây dựng bản câu hỏi
Sử dụng kết quả của quá trình nghiên cứu định tính tác giả hình thành
được các mục hỏi chi tiết nhằm vào các khía cạnh (hay bộ phận) khác nhau của giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của sinh viên như: giá trị hình ảnh về trường, giá trị chức năng thể hiện qua đánh giá về mối quan hệ học phí-chất lượng, giá trị cảm xúc, giá trị xã hội, và giá trị chức năng qua cảm nhận về sự thiết thực kinh tế của bằng cấp; ngoài ra còn có 3 mục hỏi tìm hiểu sự hài lòng về chất lượng, cụ thể có 29 mục hỏi chỉ tiết như sau:
Trang 27Bằng tốt nghiệp nhận được từ Khoa Kinh tế -ĐHTS cho phép tôi tìm được việc làm có lương cao
Tôi tin rằng kiến thức học được tại Khoa KT-ĐHTS sẽ cho phép tôi thăng tiến trong sự nghiệp sau này
Bằng tốt nghiệp Khoa Kinh tế - ĐHTS sẽ giúp tôi tìm được một công việc ổn định
Tôi tin rằng các nhà tuyển dụng thích nhận sinh viên tốt nghiệp từ Khoa Kinh tế - ĐHTS
- Về bộ phận giá trị chức năng thông qua cảm nhận dưới hình thức đánh giá của sinh viên về chất lượng đào tạo họ nhận được tại trường ĐH như một sự trao đổi với học phí họ đã đóng có những mục hỏi chỉ tiết sau :
Khi so sánh với mức học phí tôi đóng, tôi tin rằng Khoa Kinh tế đã cung cấp một dịch vụ đào tạo tương xứng với học phí
Khi xem xét mức học phí tôi đóng, tôi tin rằng quan hệ giữa chất
lượng đào tạo và học phí tại Khoa Kinh tế - ĐHTS là cân đối
Học phí tôi đóng cao hơn những lợi ích mà Khoa Kinh tế thực sự cung cấp cho tôi
- Giá trị xã hội liên quan đến những lợi ích nhận được từ sự gắn kết của
khách hàng với những nhóm xã hội cụ thể như bạn bè và những nhóm có liên quan cụ thể hoá dưới những mục hỏi sau đây:
Tôi nhận ra thời gian học tập ở đây trở nên thú vị hơn khi có những
người bạn thân trong lớp
Trang 28e Các hoạt động phong trào của Khoa Kinh tế - ĐHTS khiến cho việc học tập của tôi thú vị
- Giá trị cảm xúc là khả năng của sản phẩm, dịch vụ gợi lên những cảm
xúc hoặc trạng thái tình cảm, cụ thể hoá trong tình huống đào tạo ĐH, sinh viên có thể nhận được cảm xúc hài lòng, tự tin về sự lựa chọn môi trường học tập của mình; họ cũng có thể thấy vui sướng hay ngược lại là thất vọng qua quá trình học tập, vì thế tác giả xác định những mục hỏi sau:
e_ Theo tôi, xứng đáng đầu tư bốn năm rưỡi để có được tấm bằng của Khoa Kinh tế - ĐHTS
e_ Tôi vui là đã chọn học Khoa Kinh tế - ĐHTS
e_ Tôi thích học chuyên ngành của tôi tại Khoa Kinh tế —- ĐHTS se Tôi phát hiện ra chuyên ngành của tôi rất thú vỊ
e©_ Là sinh viên của Khoa Kinh tế - trường ĐHTS khiến tôi thấy tự tin
e Thực ra, tôi hối tiếc đã chọn Khoa Kinh tế - ĐHTS
- Giá trị về hiểu biết được định nghĩa như khả năng của dịch vụ cung cấp
sự mới lạ hoặc sự thoả mãn về hiểu biết Với đặc thù của dịch vụ đào tạo là cung cấp tri thức, giá trị hiểu biết chắc chắn đóng vai trò rất quan trọng trong việc định hình giá trị dịch vụ, theo cảm nhận của các sinh viên thì giá trị hiểu biết thể hiện qua các đánh giá chi tiết là:
e Tôi học được nhiều điều mới trong các môn học ở Khoa Kinh tế
trường ĐHTS
e Kiến thức chuyên môn Khoa Kinh tế - ĐHTS cung cấp làm thoả
Trang 29e Chương trình học của Khoa KT- ĐHTS đã trang bị cho tôi những kiến thức chuyên môn phù hợp
e Tại Khoa KT- ĐHTS, tôi đã học được nhiều điều về thực tế chứ
không chỉ là lý thuyết suông
se Quá trình học tập ở Khoa KT- ĐHTS đã giúp tôi hoàn thiện bản
thân mình về nhiều mặt
- Giá trị hình ảnh gồm những mục hỏi thể hiện đánh giá chỉ tiết của sinh
viên về vấn đề uy tín hay danh tiếng của Khoa trong cộng đồng ảnh hưởng đến giá trị tấm bằng tốt nghiệp ĐH của họ, hoặc đánh giá của gia đình sinh viên về khoa Kinh tế, ví dụ: e©_ Tơi đã nghe người ta nói những điều tốt đẹp về Khoa Kinh tế của Trường ĐHTS e T6i cho rằng các nhà tuyển dụng có những ấn tượng tốt về Khoa Kinh tế - ĐHTS se _ Uy tín lâu nay của Khoa Kinh tế - ĐHTS đã nâng cao giá trị tấm bằng của tơi e©_ Danh tiếng của Khoa Kinh tế - ĐHTS đã có ảnh hưởng tốt đến giá trị tấm bằng của tôi e_ Gia đình tôi tin rằng Khoa Kinh tế - ĐHTS có chương trình học rất tốt
Trang 30e Nói chung, tôi thấy vừa lòng với chất lượng giảng dạy của Khoa
Kinh tế - ĐHTS
e Thực sự, tôi vô cùng hài lòng về chất lượng giảng dạy của Khoa
Kinh tế - ĐHTS
e Cho dén lúc này tôi cảm thấy thất vọng về chất lượng giẳng dạy của Khoa Kinh tế -ĐHTS
Tất cả những mục hồi này được đo lường trên thang do sự tán thành Likert 5 điểm, thay đổi từ 1 là hoàn toàn phản đối đến 5 là rất tán thành Có một vài
mục hỏi được thiết kế dạng đối nghĩa Trật tự các mục hỏi trong bang câu hỏi có
lúc đi cùng nhau trong một nhóm có liên quan gần nhưng cũng có lúc bị tách
riêng ra để bảo đảm sự khách quan và đòi hỏi sinh viên phảẩi suy xét nhiều hơn khi chọn lựa phương án trả lời Riêng đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch
vụ đào tạo của khoa Kinh tế được tìm hiểu bằng cách yêu cầu sinh viên cho điểm trên thang điểm 5
Các thông tin về ngành học, khoá học và giới tính của sinh viên cũng được thu thập, sinh viên cũng được yêu cầu cho biết có dự định học tiếp lên sau đại học hay không, nếu có thì sẽ học tại Khoa hay tại một trường khác
2.2.3 Phỏng vấn thử
Bản câu hồi hình thành sau khảo sát định tính được được đem phống vấn thử trên 87 sinh viên, phản hồi trực tiếp từ các em cho thấy bản câu hỏi rõ ràng và không gây hiểu nhầm ý, tuy nhiên tác giả cũng đã ghi nhận một vài ý kiến
thắc mắc của các em về ngôn từ và có điều chỉnh lần nữa để bảo đảm tính mạch lạc trong hành văn Kết quả phống vấn thử cũng cho thấy các em không phân
Trang 31vì đối với các em sinh viên Khoa Kinh tế loại hình điều tra như thế này các em chỉ mới gặp lần đầu, cuối cùng còn 26 mục hỏi cơ bản không kể những câu hỏi nhằm thu thập thông tin phụ về sinh viên Ngoài ra tác giả còn cố gắng hiệu chỉnh về mặt hình thức sao cho bản câu hỏi nằm gọn trên 2 mặt của một tờ A4 nhưng vẫn rõ ràng dễ đọc nhằm không gây tâm lý e ngại cho người được phỏng
vấn Thời gian thực hiện trả lời bản câu hỏi hoàn chỉnh này (xin xem bản câu hồi
ở phần Phụ lục 1) được xác định là khoảng 10 phút 2.3 Thu thập dữ liệu
Tác giả sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện, dạng điều tra là tự quản Tác giả xem thời khoá biểu của toàn khoa, lên kế hoạch đến từng lớp trong khoảng thời gian giải lao dài nhất là giữa tiết 2 và tiết 3, đề nghị giảng viên cho xin ít phút cuối cùng của tiết 2 để phát bản câu hỏi cho các sinh viên có mặt tại lớp và giải thích ngắn gọn về mục tiêu của cuộc nghiên cứu, hướng dẫn các sinh viên cách trả lời, sau đó chờ các em hoàn tất bản câu hỏi và thu lại Với
phương pháp phỏng vấn dạng tự quản thì việc làm này là cần thiết để tạo cho sinh viên sự chú ý và nhiệt tình trả lời, ngoài ra hạn chế số lượng bản câu hỏi bị
thất thoát là ít nhất Vì sinh viên đến lớp không đầy đủ và có cả hiện tượng các
em không nộp lại bản câu hỏi nên số lượng bản câu hỏi thu về ban đầu chỉ bằng
75% số lượng sinh viên thực tế theo danh sách của giáo vụ khoa (637 so với 850 sinh viên)
2.4 Xử lý dữ liệu thu thập được
Các bản câu hỏi thu về được chọn lọc lại, loại ra những bản câu hỏi
Trang 32liệu theo số lượng sao cho bảo đảm một sự cân đối tương đối giữa các ngành học và khoá học theo tỷ lệ thực tế, do đó con số cuối cùng là 490 bản hỏi đã được nhập liệu hoàn chỉnh trên phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS Tác giả quyết định chấp nhận 490 quan sát để đánh đổi với việc bảo dim kết cấu thật của tổng
thể vì 490 đã là một cỡ mẫu đủ lớn để bảo đảm độ tin cậy cho các phép phân
tích thống kê mà tác giả dự định tiến hành 2.5 Phân tích dữ liệu
Để khám phá các thông tin tiềm ẩn trong số liệu thực tế, tác giả đã tiến hành các phương pháp phân tích dữ liệu đa biến sau:
2.5.1 Dùng phân tích nhân tố và đo lường hệ số Cronbach Alpha để đánh giá
thang đo - kết hợp với việc xác định các bộ phận của giá trị cảm nhận
Phân tích nhân tố dùng để xác định xem tất cả các mục hỏi trên bản câu hỏi sẽ thuộc về những nhân tố cơ bản nào, mỗi nhân tố này chính là một bộ
phận giá trị cấu thành nên giá trị cảm nhận chung, và phân tích nhân tố còn cho
phép đánh giá độ tin cậy của bản câu hỏi đã sử dụng thể hiện qua thông tin là
mô hình cấu trúc giá trị đó có độ giá trị là bao nhiêu; đồng thời tính toán hệ số Cronbach Alpha để đánh giá độ tin cậy của thang đo từng bộ phận giá trị
Nếu dữ liệu thu thập được qua cuộc khảo sát định lượng từ các mục hỏi
trên bản câu hồi phù hợp thì sẽ phải có một vài nhân tố (tức một vài bộ phận giá
trị cấu thành nên giá trị cảm nhận) ẩn dưới các mục hỏi phù hợp với nó và nổi lên qua kết quả phân tích nhân tố Sự kết hợp của các nhân tố này nếu giải thích được trên 50% biến động toàn bộ của thông tin về giá trị cảm nhận của sinh viên
thì độ giá trị của thang đo giá trị cảm nhận ở nghiên cứu này xem như chấp nhận
Trang 33Trước khi xem xét kết quả phân tích nhân tố, cần phải thực hiện kiểm định KMO và Bartlet xem thử việc áp dụng phân tích nhân tố cho tình huống này có phù hợp hay không Giả thuyết H, đặt ra cho kiểm định là: áp dụng phân tích nhân tố không phù hợp cho tình huống nghiên cứu này Giả thuyết đối: áp dụng phân tích nhân tố hoàn toàn phù hợp
Sau đó tác giả sẽ tìm số nhân tố mà phân tích nhân tố trích ra được tức là số bộ phận giá trị cảm nhận thành phần cấu thành nên giá trị cảm nhận chung của sinh viên, chấp nhận phương án về số nhân tố được rút nếu tổng phần trăm
biến thiên được giải thích bởi các nhân tố được trích là trên chuẩn (chuẩn là 50% như nói ở trên) Nhìn vào bảng ma trận nhân tố, căn cứ hệ số tải nhân tố để biết
từng mục hỏi được thuộc về các nhân tố nào để có thể dễ dàng giải thích ý nghĩa từng nhân tố, chấp nhận kết quả nếu khả quan hoặc tiếp tục loại các mục hồi
kém chất lượng rồi lại chạy lại phân tích nhân tố để tìm một kết quả ma trận
nhân tố tốt hơn Chú ý là tác giả sẽ chỉ chấp nhận những biến (mục hồ!) có hệ số tải nhân tố có giá trị trên 0,45 vì giá trị của hệ số tải nhân tố thể hiện mối liên hệ tương quan giữa mục hỏi và bộ phận giá trị mà nó thuộc về, tức là giá trị này mà càng lớn, mục hỏi đó càng có ý nghĩa trong việc giải thích cho bộ phận giá
trị mà nó thuộc về Tiến trình này được thực hiện kết hợp với việc tính toán hệ số Cronbach Alpha để đo lường độ tin cậy của thang đo từng bộ phận giá trị cảm
Trang 34nghiên cứu xã hội học) Đây chính là quá trình dò độ tin cậy và độ phù hợp của thang đo giá trỊ
Ở phương án nhân tố cuối cùng được chọn tác giả sẽ sao lưu các nhân số để sử dụng cho các phương án phân tích tiếp theo Mỗi nhân số lúc này đại diện
cho một bộ phận cấu thành của giá trị cảm nhận để sử dụng cho các phân tích
liên quan đến chúng sau đó như hồi quy, ANOVA
Phần kết quả và bàn luận sẽ thể hiện kết quả của tiến trình dò tìm và đo
lường độ tin cậy của các thang đo các yếu tố cấu thành giá trị mà tác giả vừa mô
tả trên đây Các kiểm định tiến hành trong Luận văn này được tác giả chọn một mức ý nghĩa kiểm định thống nhất là 5%
2.5.2 Dùng hồi quy tuyến tính bội nhằm định lượng vai trò của giá trị cảm nhận và sự hài lòng về chất lượng giảng dạy đến đánh giá toàn diện của sinh
viên
Các nhân số vừa sao lưu ở bước thứ nhất có thể xem như đại diện về mặt
định lượng cho các bộ phận cấu thành giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo mà tác giả tổng hợp được từ dữ liệu thực tế trên sinh viên khoa Kinh tế - ĐH Thuỷ
sản Riêng mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy của khoa thu
thập qua hai mục hỏi sẽ được tính giá trị trung bình Và các nhân số đại diện cho các bộ phận đánh giá về giá trị cùng với điểm mức độ hài lòng về chất lượng này sẽ là những biến độc lập tham gia vào phân tích hồi quy tuyến tính bội, với biến phụ thuộc là đánh giá toàn diện về dịch vụ đào tạo của Khoa được sinh
viên cho điểm trên một thang điểm 5
Trang 35phục nhất hình thành sau cùng tác giả sẽ xác định vai trò của từng biến độc lập đối với biến phụ thuộc là điểm đánh giá toàn diện của sinh viên về dịch vụ đào
tạo của Khoa qua các hệ số hồi quy Cũng từ mô hình này tác giả có thể giải
thích được mức độ tác động cụ thể của từng biến độc lập đến sự thay đổi trong biến phụ thuộc tức thay đổi trong điểm đánh giá toàn diện về dịch vụ đào tạo
của khoa
2.5.3 Dùng phân tích ANOVA để xác định các điểm khác biệt trong đánh giá giá trị của sinh viên thuộc các niên khoá và ngành học khác nhau
Các phân tích ANOVA được tiến hành với biến định lượng là các nhân số
và biến định tính là các biến phân biệt sinh viên theo niên khoá, ngành học Nếu tìm thấy sự khác biệt, tác giả sẽ tiếp tục dùng thủ tục kiểm định Post Hoc để phân tích sâu ANOVA xem thử sự khác biệt tổn tại cụ thể ở đầu
2.5.4 Dùng kiểm định trung bình hai mẫu độc lập để xác định có hay không
mối liên hệ giữa nơi lựa chọn học tiếp sau đại học và đánh gía của sinh viên về khoa
Kiểm định t cho trung bình hai mẫu độc lập được chọn dùng trong trường hợp này Thực tế và các nghiên cứu Marketing đi trước cho thấy khách hàng đánh giá cao về sản phẩm dịch vụ chưa hắn là họ sẽ mua lại sản phẩm dịch vụ nên tác giả muốn tìm kiếm xem có hay không mối liên hệ giữa điểm sinh viên
đánh giá về dịch vụ đào tạo của khoa Kinh tế và dự định tiếp tục học lên sau đại
học ngay tại khoa Nếu nhận thấy mối liên hệ này thì các chương trình cải cách
phải được thực hiện nỗ lực hơn nữa để giữ sinh viên cũ ở lại với tổ chức, thông
Trang 362.6 KET QUA PHAN TICH
Tác giả đã trình bày kết quả nghiên cứ định tính, hình thành bản câu hỏi, phỏng vấn thử và mô tả cách thức phân tích dữ liệu Nội dung phần này sẽ trình bày và bàn luận sơ bộ về kết quả đánh giá thang đo, thảo luận về mô hình hồi
quy bội và phân tích phương sai, kiểm định t Qua đó các giả thuyết khoa học mà tác giả đã đặt ra ở phần đầu của Chương cũng được làm sáng tỏ
2.6.1 M6 ta mẫu nghiên cứu
Các bản tần số sẽ cho thấy bức tranh tổng quát về mẫu nghiên cứu Bảng 1 Cấu trúc mẫu theo giới tính
Biểu Tần số (số sinh | Tần suất | Tần suất thực
hiện viên) (%) (%) Tần suất tích luỹ (%)
Nam 180 36.7 36.7 36.7
Nu 310 63.3 63.3 100.0
Tổng 490 100.0 100.0
Đặc trưng của Khoa Kinh tế trong trường ĐH Thuỷ sản là sinh viên nữ
chiếm đa số, mẫu đã đảm bảo đặc trưng này, tỷ lệ nữ cao nhất trong các lớp thuộc chuyên ngành Kế toán
Bảng 2 Cấu trúc mẫu theo niên khoá học
Tần số (số sinh | Tần suất | Tần suất thực | Tần suất tích luỹ
Trang 37Số lượng sinh viên của từng niên khố khơng chênh lệch nhau nhiều Số
bản câu hồi thực nhập đã đảm bảo tỷ lệ cân đối của số sinh viên từng năm trên
tổng thể sinh viên toàn khoa
Bảng 3 Cấu trúc mẫu theo ngành học
Tần số (số sinh | Tần suất | Tần suất | Tần suất tích
Biểu hiện viên) (%) thực (%) luỹ (%)
Kinh te Thuy san 126 25.7 25.7 25.7 Ke toan Doanh 158 32.2 32.2 58.0 nghiep Quan tri Kinh doanh 124 25.3 25.3 83.3 Thuong mai 82 16.7 16.7 100.0 Tổng 490 100.0 100.0
Nếu xét theo chuyên ngành, số lượng sinh viên đăng ký vào ngành kế toán doanh nghiệp của Khoa lúc nào cũng đông nhất, ngành Thương mại vì mới được xây dựng nên tỷ lệ sinh viên còn rất khiêm tốn, chỉ chiếm 16,7% trên tổng thể mẫu, tương ứng với tỷ lệ 16,5% đối với tổng thể thật
2.6.2 Đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của thang đo kết hợp với việc xác định
các bộ phận giá trị cảm nhận
Để áp dụng được phân tích nhân tố phải trải qua phép kiểm định sự phù
hợp của dữ liệu đối với phương pháp phân tích nhân tố áp dụng Kiểm định này được thực hiện qua hai đại lượng là Chỉ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure oí Sampling Adequacy) va kiểm dinh Bartlett (Bartlett's Test of Sphericify) trên Bảng 4
Trang 38p-value của kiểm định Ở đây giá trị p-value = 0,000 cho phép ta an toàn bác bỏ
giả thuyết H, (H,: Phân tích nhân tố không phù hợp với đữ liệu)
Chỉ số KMO dao động từ 0 đến 1, theo quy tắc thì một giá trị KMO từ 0,5 trở lên cho thấy dữ liệu thích hợp cho việc sử dụng phân tích nhân tố KMO ở đây = 0,879 rất gần 1 cho thấy một độ phù hợp cao
Bang 4 Kiém dinh KMO va Bartlett (KMO and Bartlett's Test) Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling 879 Adequacy Bartlett's Test | Giá trị Chi bình phương tinh 4087.35 of Sphericity | toan 4 Bac tu do 253 Gia tri P-value .000
Quy tắc khảo sát kết quả phân tích nhân tố là những nhân tố (tức những thành phần giá trị được rút trích) có trị số eigen value tương ứng lớn hơn 1 mới
được chấp nhận; và trên ma trận nhân tố sẽ chấp nhận rằng mục hồi X; (phân tích nhân tố gọi là các biến) là thuộc về nhân tố F; khi hệ số tải nhân tố (Factor
loading) cia biến từ 0,3 trổ lên vì đây là tình huống mẫu lớn hơn 350 (Joseph, Rolph, Ronald va William dé nghị trong tác phẩm Phân tích dữ liệu đa biến — Multivariate Data Analysis); ngoai ra phudng sai giải thích (tức là tổng phần trăm giải thích được —- Cumulative%) mà phân tích nhân tố thể hiện sẽ cho ta biết khả năng sử dụng các yếu tố trích ra để giải thích cho tất cả các mục hỏi là
bao nhiêu, giá trị này phải từ 50% trở lên mới chấp nhận được
Trang 39Sau đây là các kết quả cuối cùng của phân tích nhân tố:
Bảng 5 Tổng biến động được giải thích (Total Variance Explained)
Các nhân Initial Eigenvalues
tố Giá trị %của biến Tổng % giải thích
Eigenvalue thiên được 1 7.089 30.821 30.821 2 1.764 7.668 38.489 3 1.608 6.991 45.480 4 1.228 5.338 50.818 5 1.175 5.108 55.926 6 1.051 4.568 60.494
Xem Bảng 5 - Tổng biến động được giải thích ở trên, có thể xác định chỉ
có 6 nhân tố (tức 6 thành phần giá trị) được trích ra từ các mục hỏi trên thang đo
vì chúng thoả mãn đồi hỏi giá trị eigen value >1, tổng phần trăm giải thích được
của 6 yếu tố giá trị này là 60,494%, một độ giải thích khá thuyết phục chứng tỏ
cho độ giá trị của thang đo mà tác giả xây dựng, nhận định ban đầu là bộ thang
đo đã xác định được 6 yếu tố giá trị cảm nhận giống như bộ thang đo của hai nhà nghiên cứu Nha Nguyên và Le Blanc được tham khảo cho nghiên cứu này Tuy nhiên còn cần phải nhìn sâu vào nội dung bên trong của từng yếu tố giá trị xem
thử nội dung của chúng ra sao, tức là những mục hỏi nào thuộc về những yếu tố
Trang 40Bảng 6 Ma trận nhân tố đã xoay (Rotated Component Matrix(a)) , ¬ ce ca ue Cac nhân tố Các mục hoi tai trên nhân tổ 1 2 3 4 5 Danh tieng cua khoa KT anh huong tot den f40 tam bang tơt nghiep
Uy tin cua khoa KT da nang cao gia tri tam ;
135 bang tot nghiep
Cac doanh nghiep co an tuong tot ve khoa
107 KT
Da nghe nhung dieu tot dep ve Khoa KT 101 Gia dinh tin rang chuong trinh hoc cua Khoa 487 KT tot
Kien thuc Khoa KT cung cap lam thoa man
144 mong muon hoc hoi
Chuong trinh hoc cua Khoa KT co nhung
.f23
kien thuc phu hop
Khoa KT day nhieu dieu thuc te chu khong
.842
phai ly thuyet suong
Hoat dong phong trao cua Khoa KT lam viec
091
hoc tap thu vi
Hoc tap tai Khoa KT giup hoan thien ban 992 than ve nhieu mat
Da hoc duoc nhieu dieu moi tu cac mon hoc 462 tai khoa KT : Thich hoc chuyen nganh cua minh tai khoa
819 KT
Vui vi da hoc Khoa KT f90 Phat hien ra chuyen nganh cua minh thu vi 138 Tu tin vi la sinh vien khoa KT 904 Bang tot nghiep khoa KT dem lai viec lam 721 luong cao ị Bang tơt nghiep khoa KT dem lai viec lam f08 on dinh Cac nha tuyen dung thich nhan sinh vien 617 khoa KT ị Kien thuc hoc duoc tai khoa KT giup thang 092
tien trong su nghiep