Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác .... Nhận thức của giáo viên mầm non về giáo dục kĩ năng gi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn: TS Trần Thị Tố Oanh

TS Lê Bích Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ luận án nào

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hà

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trần Thị Tố Oanh, TS Lê Bích Ngọc, những người thầy tâm huyết đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi và định hướng cho tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, các cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non: MN Tràng An (Quận Thanh Xuân-Hà Nội), MN Hồng Hà (Quận Hoàn Kiếm-Hà Nội), MN Bắc Hồng (Huyện Đông Anh-Hà Nội), MN Di Trạch (Huyện Hoài Đức-Hà Nội)

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân trong Gia đình của tôi đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án

Tác giả luận án

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3 Các phương pháp khác 5

7 Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài 6

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Cấu trúc luận án 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 8

DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 8

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục kĩ năng giao tiếp 8

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác 16

1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 18

1.2.1 Một số khái niệm 18

1.2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 22

1.2.3 Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống của trẻ 5-6 tuổi 24

1.3 Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng

sống 35

1.3.1 Khái niệm tiếp cận hợp tác 35

1.3.2 Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 36

1.4 Quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non 40

1.4.1 Mục đích giáo dục kĩ năng giao tiếp 40

1.4.2 Nguyên tắc giáo dục kĩ năng giao tiếp theo tiếp cận hợp tác 41

1.4.3 Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp 43

1.4.4 Hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác 45

1.4.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 46

Kết luận chương 1 48

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƯỚI 50

GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẤU GIÁO 5-6 TUỔI THEO 50

TIẾP CẬN HỢP TÁC 50

2.1 Giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non hiện hành 50

2.1.1 Mục tiêu giáo dục 50

2.1.2 Nội dung giáo dục 50

2.1.3 Hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhìn từ góc độ kĩ năng sống 53

2.1.4 Đánh giá sự phát triển của trẻ 53

2.2 Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 54

2.2.1 Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn khảo sát 54

2.2.2 Nội dung khảo sát 56

2.2.3 Phương pháp khảo sát 56

2.2.4 Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá 57

2.3 Kết quả khảo sát 58

2.3.1 Nhận thức của giáo viên mầm non về giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi 58

2.3.2 Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 67

2.3.3 Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 71

2.3.4 Kết quả giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 79

Kết luận chương 2 89

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 91

DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 91

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 91

3.1 Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 91

3.1.1 Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chương trình giáo dục trẻ mầm non 91

3.1.2 Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác 91

3.1.3 Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ 92

3.1.4 Đảm bảo những tác động sư phạm tập trung vào bản thân các kĩ năng và những điều kiện thực hiện kĩ năng 92

3.2 Các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 92

3.2.1 Tạo môi trường giao tiếp thuận lợi cho việc thực hiện kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác 92

3.2.2 Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 96

3.2.3 Cung cấp mẫu kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ thông qua hoạt động nhóm 102

3.2.4 Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ thực hành kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 106

Kết luận chương 3 123

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 125

4.1 Tổ chức thực nghiệm 125

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 125

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 125

4.1.3 Đối tượng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm 125

4.1.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 127

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 127

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò 127

4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức 130

4.2.3 Mô tả trường hợp 141

Kết luận chương 4 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Kiến nghị 150

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC 163

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

BP: Biện pháp ĐC: Đối chứng GD: Giáo dục GT: Giao tiếp GV: Giáo viên GVMN: Giáo viên mầm non MN: Mầm non

KN: Kĩ năng KNGT: Kĩ năng giao tiếp KNS: Kĩ năng sống PH: Phụ huynh TN: Thực nghiệm TCHT: Tiếp cận hợp tác

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm các KNGT 25

Bảng 2.1 Đặc điểm GVMN được khảo sát 54

Bảng 2.2 Đặc điểm PH được khảo sát 55

Bảng 2.3 Nhận thức của GVMN về KNGT dưới góc độ KNS 58

Bảng 2.4 Nhận thức về phân loại KNGT của GVMN 59

Bảng 2.5 Nhận thức của GV về giáo dục theo tiếp cận hợp tác 61

Bảng 2.6 Quan niệm của PH về KNGT dưới góc độ KNS 67

Bảng 2.7 Nhận thức của PH về loại KNGT dưới góc độ KNS 67

Bảng 2.8 Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS 69

Bảng 2.9 Nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS đã thực hiện 71

Bảng 2.10 Phương pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 72

Bảng 2.11 Việc thực hiện GD KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 74

Bảng 2.12 Việc thực hiện GD KNGT dưới góc độ KNS ở gia đình 76

Bảng 2.13 Nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS ở gia đình 76

Bảng 2.14 Đánh giá của PH về các yếu tố ảnh hưởng đối với GD KNGT dưới góc độ KNS 77

Bảng 2.15 Kết quả giáo dục KN đưa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi 79

Bảng 2.16 Kết quả giáo dục KN tiếp nhận thông điệp của trẻ 82

Bảng 2.17 Kết quả giáo dục KN phán đoán và xử lí 83

Bảng 2.18 Kết quả giáo dục KN quản lí tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi 86

Bảng 2.19 Kết quả giáo dục KN tạo lập điều kiện và sử dụng 87

Bảng 3.1 Khung nội dung hoạt động GD KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 96

Bảng 4.1 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS (TN thăm dò) 127

Bảng 4.2 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS (trước TN) 130

Bảng 4.3 Phân loại trẻ theo kết quả thực hiện KNGT 132 Bảng 4.4 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN) 133

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GVMN về giáo dục theo TCHT 63 Biểu đồ 2.2 Nhận thức của GV về yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục theo TCHT 64 Biểu đồ 2.3 Việc sử dụng phương pháp giáo dục KNGT theo TCHT của GV 65 Biểu đồ 2.4 Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ 70 Biểu đồ 2.5 Kết quả thực hiện các nhóm KNGT 89 Biểu đồ 4.1 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động 133 Biểu đồ 4.2 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nội thành và ngoại thành) sau tác động 135 Biểu đồ 4.3 Kết quả thực hiện KNGT nhóm nam và nữ sau tác động 136

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã

đưa ra quan điểm chỉ đạo: “ chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [86] Nhiệm vụ được nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Giáo dục hướng vào phát huy năng

lực, phẩm chất, kĩ năng của người học đã được nhấn mạnh trong Nghị quyết

và trở thành một nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam trong thế kỷ XXI

Giáo dục mầm non xác định mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối

đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo

và cho việc học tập suốt đời” [12] Do đó, việc chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng

sống phù hợp là việc làm cần thiết

Giao tiếp là phương tiện không thể thiếu trong đời sống con người Trang bị các kĩ năng giao tiếp để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống, sống thân thiện và có văn hoá đã trở nên rất có ý nghĩa đối với xã hội nói chung và với từng con người nói riêng

Trẻ mầm non đang trong giai đoạn nhận thức và lĩnh hội các kinh

nghiệm xã hội để hình thành và phát triển nhân cách Giao tiếp đã trở thành chìa khoá giúp trẻ mở ra những cánh cửa để khám phá thế giới Tuy vậy trẻ thường

dễ bị rơi vào tình trạng mâu thuẫn khi có nhu cầu giao tiếp nhưng chưa có kĩ năng thực hiện giao tiếp hoặc giao tiếp không có kết quả

Trên thực tế, ngành giáo dục mầm non đã rất quan tâm tới phát triển ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi Tuy nhiên việc phát triển các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống chưa được quan tâm đầy đủ Các giáo viên chủ yếu chú ý phát triển vốn từ, cách tạo câu, và các hành vi văn hoá trong giao tiếp của trẻ nhiều hơn so với việc dạy trẻ biết lựa chọn và sử dụng có hiệu quả những mẫu câu đã biết, những vốn từ đã có trong những tình huống đa dạng và phức tạp gắn liền với cuộc sống Giáo viên khó khăn và lúng túng trong việc tổ chức giáo dục các kĩ năng này cho trẻ Vì vậy việc đầu tư nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN, đặc biệt đối với trẻ 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1 là việc làm có ý nghĩa và cấp thiết

Khoa học giáo dục hiện đại có nhiều tiếp cận giúp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả như tiếp cận hoạt động, tiếp cận kiến tạo, tiếp cận ngẫu nhiên Tiếp cận hợp tác tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia học tập tích cực, chủ động, tham gia tương tác, giao tiếp trong mối quan hệ đa chiều giữa người dạy và người học và giữa những người học Do đó tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống đảm bảo tốt hơn mức độ thành công cho người học

Từ những phân tích trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” được lựa chọn để thực hiện nghiên

cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học

Hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục KNGT theo tiếp cận hợp tác và

sự phát triển KNGT dưới góc độ KNS của trẻ

4 Giả thuyết khoa học

Giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nhân cách của trẻ, đặc biệt trong giai đoạn chuẩn bị học tập

ở trường tiểu học Nếu các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được xây dựng và thực hiện dựa trên các yêu cầu, nguyên tắc của giáo dục hợp tác, phù hợp với bản chất KNGT và đặc điểm lứa tuổi của trẻ, chỉ rõ cách thức rèn luyện hành vi GT thì sẽ tác động tích cực đến sự phát triển KNGT của trẻ trong cuộc sống

5 Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Xác định cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.1.2 Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.1.3 Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

5.1.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học để đánh giá các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

5.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài

Việc nghiên cứu KNGT trong luận án được giới hạn như sau:

- Dưới góc độ kĩ năng sống

- Trong phạm vi những KNGT cụ thể sau: Kĩ năng đưa thông điệp; Kĩ năng nhận thông điệp; Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp; Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp; Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phương tiện giao tiếp

- Khảo sát và thực nghiệm được giới hạn trên trẻ 5-6 tuổi có tình trạng phát triển bình thường học tại một số trường mầm non thành phố Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.1.1 Phương pháp phân tích lịch sử -logic: để tổng quan tư liệu lịch sử trong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.1.2 Phương pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh chọn lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tư tưởng của đề tài

6.1.3 Phương pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống khái niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đường lối phương pháp luận và thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục giúp thu thập dữ liệu thực tế để đánh giá thực trạng giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, được thực hiện như sau:

- Quan sát trẻ và hoạt động của trẻ: Theo dõi và ghi lại các biểu hiện của trẻ trong việc sử dụng các KNGT từ góc độ KNS để giải quyết các tình huống, các nhiệm vụ trong sinh hoạt tại trường mầm non

- Quan sát hoạt động giáo dục KNGT của GV (nội dung, hình thức và phương pháp) tại trường mầm non

- Phỏng vấn giáo viên, cha mẹ các bé 5-6 tuổi tại trường mầm non 6.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nghiên cứu và đúc kết kinh nghiệm giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống trong thực tiễn giáo dục mầm non những năm gần đây qua phân tích hồ sơ quản lí, hồ sơ giáo dục, số liệu thống kê giáo dục, phỏng vấn, tọa đàm với cán bộ quản lí, giáo viên

6.2.3 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động và giao tiếp của trẻ, của giáo viên qua phân tích giáo án, các phương tiện tổ chức giáo dục, kết quả hoạt động của trẻ và của giáo viên

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy của các biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS qua kĩ thuật chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tương đương, so sánh chéo và so sánh đầu vào và đầu ra của mẫu thực nghiệm

6.3 Các phương pháp khác

6.3.1 Phương pháp chuyên gia: thu thập ý kiến của các chuyên gia về vấn

đề giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN theo tiếp cận

hợp tác để hoàn thiện cơ sở lí luận, điều chỉnh kĩ thuật đánh giá trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm, đề xuất và điều chỉnh các biện pháp giáo dục

6.3.2 Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê: Để xử lí định lượng số liệu điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm làm căn cứ đánh giá định tính kết quả nghiên cứu

7 Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài

7.1 Mô tả tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi như là tiếp cận mới trong lĩnh vực giáo dục mầm non

7.2 Phân tích rõ nội dung, ý nghĩa của một số KNGT cụ thể dưới góc

độ KNS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được giáo dục trong giai đoạn trẻ đến trường mầm non

7.3 Phát hiện một số vấn đề trong thực trạng giáo dục KNGT dưới góc

độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường MN hiện nay như chưa hướng dẫn thực hành kĩ năng thường xuyên, chú trọng giáo dục ngôn ngữ nhiều hơn giao tiếp

7.4 Xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác đã tác động vào nhận thức và nhu cầu luyện tập kĩ năng của trẻ, vào thiết kế và thực hiện các hoạt động giáo dục có tính hợp tác khuyến khích trẻ thực hành giao tiếp, tác động vào các yếu tố môi trường giáo dục để tạo cơ hội cho trẻ sử dụng KNGT dưới góc độ KNS

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có hiệu quả khi áp dụng theo tiếp cận hợp tác trong các hoạt động nhóm phù hợp với bản chất KNGT ở lứa tuổi này

8.2 Trẻ có thể lĩnh hội KNGT bắt đầu từ hành vi bắt chước theo mẫu, nhớ và hiểu dần ý nghĩa, nội dung của nó và thực hành mẫu đó trong những hoạt động đa dạng và quan hệ giao tiếp có tính khuyến khích

8.3 Để giúp trẻ phát triển KNGT dưới góc độ KNS thì các biện pháp giáo dục cần phải dựa vào môi trường giao tiếp thuận lợi, tác động vào cơ chế làm mẫu-bắt chước, chỉ dẫn cụ thể và động viên trẻ trong các hoạt động hợp tác nhóm mà các cháu trực tiếp tham gia

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục kĩ năng giao tiếp

1.1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp

GT là vấn đề nghiên cứu được nhiều nhà khoa học quan tâm và được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau như tâm lí, văn hóa, ngôn ngữ, giáo dục…cụ thể như sau

- Những nghiên cứu ở góc độ tâm lí học

1/ GT đặc trưng cho bản chất tâm lí người, của ý thức và nhân cách

L.X.Vưgotxki [33], P.D.Parưghin [93], A.V Zaporozet, M.I Lixina [135] Các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của GT đối với sự hình thành và phát triển của ý thức, đồng thời khẳng định ngôn ngữ và các hệ thống kí hiệu khác không chỉ là phương tiện GT mà còn là công cụ tư duy

2/ Nghiên cứu GT như là nhu cầu hữu cơ của con người (L.X.Vưgotxki, L.I.Bojohovich, A.V.Vêđênop, D.T.Campbell [32], [33], [35] Các nghiên cứu

đã thừa nhận bản chất xã hội của con người, trong đó GT là điều kiện quan trọng thể hiện bản thân đồng thời phát triển các mối quan hệ xã hội H.Wallon đã có nhiều minh chứng xác đáng khẳng định các quan hệ xã hội thông qua GT (giữa mẹ với con, trẻ em với người lớn…) đã có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ

3/ Từ sự thừa nhận vai trò của GT trong sự phát triển cá nhân, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt GT đối với sự phát triển tâm lí

trẻ em như M.Iu.Kixchiacôpxcaia, J.Bowlby, R.A.Spitz [33] Từ góc độ tâm bệnh học, S.Freud đã sử dụng GT như một phương pháp chữa bệnh cho bệnh nhân tâm thần theo phương thức gợi mở dần để giải phóng các uẩn khúc

4/ Quan điểm GT được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động - gây nhiều tranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữa A.A.Leonchiev và B.F.Lomov [33], [76]: A.A Leonchiev coi GT là một dạng đặc biệt của hoạt động B.F Lomov coi hoạt động và GT là 2 phạm trù đồng đẳng với nhau, đặc thù của GT khác với hoạt động có đối tượng ở chỗ quan hệ trong GT là quan hệ giữa chủ thể và chủ thể, giữa những nhân cách với nhau, tác động qua lại với nhau một cách sinh động, cụ thể về nhiều mặt Hai nhà nghiên cứu đều thừa nhận bản chất xã hội của GT và thống nhất với nhau về nội dung tâm lí của GT

Tại Việt Nam, ở góc độ tâm lí, GT được đề cập trong các công trình của Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài [33], Nguyễn Văn Đồng [21], Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Vân Hương [62], Hoàng Thị Anh [3], Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc [2] Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu tập trung nêu lên những đặc điểm tâm lí GT của người trưởng thành Một số nhà tâm lí học như Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa [126] đã mô tả những đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi MN, trong đó đề cập tới những đặc điểm tâm lí ảnh hưởng tới GT của trẻ

- Những nghiên cứu GT ở góc độ văn hoá - xã hội

Gudykunst W.B, Ting Toomey, Y.Y Kim [143],[144] đánh giá vai trò của niềm tin và giá trị trong GT, văn hóa được nêu ra như một yếu tố ảnh hưởng tới GT của con người Cũng nghiên cứu về văn hóa trong GT đối với trẻ mẫu giáo, Hoàng Thị Phương [95] đã xây dựng các biện pháp nhằm phát

triển các hành vi GT có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn Trong một nghiên cứu khác, tác giả đã cho thấy văn hóa của GVMN có ảnh hưởng không nhỏ đối với quá trình giáo dục trẻ em và việc xóa bỏ rào cản về văn hóa trong tác động giáo dục là việc làm cần thiết Dobkin B.A và Pace R.C [138] nghiên cứu về văn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức GT phù hợp, hiệu quả đối với các nhóm đối tượng khác nhau Elise.T, Carrie R.F, Greenfield P.M, Quiroz.B [160] nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hoá trong giáo dục đã cho thấy việc GV quan sát, nghiên cứu tình huống và tích cực GT với người học, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu môi trường sống, văn hóa đã có hiệu quả trong giáo dục Ở Việt Nam, Nguyễn Quang [100], Nguyễn Văn Lê [70], Trần Ngọc Thêm [109], Trần Trọng Thuỷ [114], Trần Phúc Trung [120], Phan Thị Phương Dung [25] đã có đóng góp trong việc nghiên cứu về văn hóa trong GT của các quốc gia trên thế giới và của Việt Nam, những yếu tố ảnh hưởng tới GT thường gặp ở các nền văn hoá, triết lý về GT trong tục ngữ, vấn

đề nhận thức GT hay văn hoá GT trong dạy học bản ngữ Các nghiên cứu đã giúp khẳng định sự tồn tại và ảnh hưởng của văn hóa đối với GT, cho thấy các khía cạnh phong phú của văn hóa GT trong đời sống xã hội Đồng thời định hướng cho các nghiên cứu trong giáo dục GT cần xét tới các ảnh hưởng của văn hóa như một thành tố tất yếu

- Những nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ học

A.M Konsôva nghiên cứu về sự tiếp nhận ngôn ngữ của con người

dưới góc độ sinh học; Hall E.T [145], B.A Dobkin và R.C Pacer [138]

nghiên cứu các phương tiện GT phi ngôn ngữ và cách sử dụng hiệu quả Các nghiên cứu đã cho thấy các GT có thể thực hiện thông qua các phương tiện khác nhau, vấn đề là những người cùng GT cần nắm được cùng loại phương

tiện GT để có thể hiểu và GT hiệu quả E.I Tikhêeva Error! Reference source not found quan tâm tới đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em

trước tuổi học và đã đưa ra phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo một cách có hệ thống Ở Việt Nam, có những nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ mầm non như: những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (Lưu Thị Lan [66], những cơ sở tâm lí để phát triển ngôn ngữ của trẻ qua hình thức kể chuyện (Hồ Lam Hồng [49]), biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ (Nguyễn Thị Oanh [89]) …Các nghiên cứu đã nhìn nhận ngôn ngữ như phương tiện GT hiệu quả, ngôn ngữ GT gồm cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ

cơ thể Sự phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu cả từ góc độ sinh học và xã hội cho thấy mối tương quan giữa các yếu tố này

- Những nghiên cứu về GT ở góc độ giáo dục

Những nghiên cứu thuộc lĩnh vực này khá phong phú, đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề giáo dục GT cho trẻ em: vai trò, chức năng của GT trong sự phát triển trẻ em, hình thành nhân cách và là một trong các dạng hoạt động của con người vươn tới nhận thức và đánh giá bản thân thông qua người khác; các đặc điểm GT của trẻ (A.V Zaporozet, M.I Lixina [135], [165]); thiết lập quan hệ giữa các thành viên trong GT ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ (Ia.L Kolominxki); giáo dục các hành vi GT văn hoá

cho trẻ (X.V Pêcherina, E.I Sibireva, L.M Sipisưna, A.D Vôrônôva (dẫn

từ [95]); các yếu tố tình cảm trong quá trình hình thành hành vi GT của trẻ (A.D Vôrônôva, L.M Sipisưna); giáo dục hành vi có ý thức cho trẻ mẫu giáo thông qua GT (E Xmirnova); Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ (Charles A.S [140], Beisler F [137], Tara Winterton [105], Rae Pica [156] Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho trẻ ở các độ tuổi và các dân tộc khác nhau như vai trò của GT với quá trình giáo dục học sinh (Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [33], Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [19], Nông Đình Đức [22], Nguyễn Bá Đức [23], Lê Mạnh Hùng [52], [53]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít người khi tới trường (Phạm

Song Hà [29][30], Phùng Thị Hằng [36], Ngô Giang Nam [83], [84]); Nghiên cứu mối tương quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếu niên (Vũ Thị Khánh Linh [75]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT văn hoá cho người học (Lưu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [112], Hoàng Thị Phương [95], Hoàng Thị Bích Hường [63]; Nghiên cứu về đặc điểm GT của trẻ em (Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [78]); Nghiên cứu những đặc điểm

GT của trẻ không cùng độ tuổi ở các cơ sở mầm non (Lê Xuân Hồng [47]); Những biện pháp phát triển tính tích cực GT của trẻ mẫu giáo (Nguyễn Xuân Thức [111]); Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương tiện GT để phát triển nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập của Vương Hồng Tâm [104]

Có thể thấy rằng các nghiên cứu về GT từ góc độ giáo dục rất đa dạng

đã hướng tới các đối tượng với lứa tuổi, dân tộc, đặc điểm phát triển khác nhau, tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về GT của trẻ em lứa tuổi mầm non

- Nghiên cứu GT và kĩ năng GT dưới góc độ thông tin và truyền thông Theo hướng này, có sự phân biệt rõ những khác biệt giữa GT và ngôn ngữ, nhấn mạnh GT không chỉ là hiện tượng tâm lí mà là sự tương tác xã hội (Đặng Thành Hưng [60])

Có thể nói các nghiên cứu về GT rất phong phú, đa dạng và chủ yếu tập trung vào tâm lý GT, hành vi văn hoá trong GT, ngôn ngữ mạch lạc Trong giáo dục, GT của học sinh phổ thông được chú ý nghiên cứu nhiều hơn Những nghiên cứu chuyên sâu về GT và giáo dục GT cho trẻ ở độ tuổi mầm non chưa nhiều

1.1.1.2 Những nghiên cứu về kĩ năng

Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới với những

quan điểm khác nhau

- Coi kĩ năng là năng lực cá nhân (K.K Platonov và G.G Golubev [166], Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Quang Uẩn [127])

- Coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động (V.A Krutexki, Trần Trọng Thủy [116])

- A.G Covaliov [16] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành động

- Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành công một hành động nhất định Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học

- Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm lí và

xã hội của cá nhân, được thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kết quả

đã định (Đặng Thành Hưng [59]) Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhưng không chỉ là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động

- Nhấn mạnh những điều kiện của kĩ năng: N.D Levitop [73], Vũ Ngọc Khánh [64], Đặng Thành Hưng [59] đi sâu vào các thành tố và các điều kiện hình thành kĩ năng

Những quan điểm về kĩ năng rất đa dạng, tuy nhiên có những quan điểm chưa lột tả được một cách đầy đủ về bản chất của kĩ năng, song những nghiên cứu của họ đã giúp khắc sâu hơn về bản chất hành động của kĩ năng

1.1.1.3 Những nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT

- Những nghiên cứu về cách phân loại KNGT có 2 hướng cơ bản

+ Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của GT để xác định các KNGT cần thiết (V.P Dakharop [dẫn từ 3], Hoàng Anh [3], Đỗ Thị Châu

và Nguyễn Thạc [2] …) Cách phân loại này có ưu điểm giúp người nghiên

cứu dễ dàng nắm bắt được các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt động

GT như: Nhóm kĩ năng định hướng trước GT, nhóm kĩ năng thực hiện quá trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn có thể được lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT

+ Cách phân loại thứ hai đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến

trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc phục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle

và Suzanne Warren [157], Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [114], Nguyễn Văn Đồng [21] Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông điệp lời nói; thông điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp kèm lời); ngôn ngữ hình thể Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai nhiệm vụ trong giao tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông điệp, từ đó đưa ra những kĩ năng riêng để thực hiện

- Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A Dobkin, Roger C [138], Pace và John Steward [146]) đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong khi nghe Dale Carnegie [142] lại đề cao vai trò việc tạo thiện cảm,

và đưa ra cách gây thiện cảm trong GT Ở Việt Nam một số nghiên cứu hướng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em (Nguyễn Thị Oanh [89])

- Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng học sinh phổ thông

và người trưởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số, học sinh miền núi (Phạm Song Hà [29], Ngô Giang Nam [83], [84]); phát triển KNGT cho người học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [40]); giáo dục KNGT cho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau như toán, giáo dục công dân (Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [19], Trần Ngọc Bích [7], Ngô Giang

Nam [82]); Phương pháp nâng cao chất lượng giáo dục KNGT trong các trường đào tạo nghề ( Nguyễn Thị Thu Hà [28])

- Nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ em: Charles A.S

[140], Beisler F [137], Caroline Gooden và Jacqui Kearns [139] đã nghiên

cứu và chỉ ra các KNGT cơ bản của trẻ nhỏ gồm được các kĩ năng để hiểu và bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, thông tin Các nghiên cứu đề cao vai trò của các tác động giáo dục đúng hướng từ gia đình và nhà trường tới sự phát triển KNGT của trẻ nhỏ Rae Pica [156] đặc biệt chú ý tới các vận động của cơ thể và coi

đó như một loại KNGT, sự tích cực hoạt động tạo ra các cơ hội giải tỏa cho trẻ và tăng các mối quan hệ David Warden, Donald Christie [95] đã chỉ ra những yếu tố cơ bản ảnh hưởng tới sự phát triển GT của trẻ và cách thức luyện tập KNGT cho trẻ phải căn cứ trên những yếu tố ảnh hưởng nêu trên Các nghiên cứu thực tiễn về KNGT ở một số quốc gia như Mỹ (Caroline

Gooden, Jacqui Kearns [139]) đã đề cao vai trò của KNGT trong sự phát triển

chung của trẻ em, đã xem xét sự phát triển KNGT của trẻ trong mối quan hệ với sự chăm sóc, giáo dục, giữa KNGT với sự phát triển nhận thức, đưa ra hướng dẫn để phát triển các KNGT cho trẻ (tác động tới cha mẹ trẻ, cộng đồng, khai thác các nguồn tài nguyên sẵn có…) Tara Winterton [105] nghiên cứu những KNGT cho trẻ em dưới 13 tuổi có khó khăn trong GT tại Nepal, đã đưa ra các kĩ thuật tác động đối với trẻ đặc biệt Các nghiên cứu nước ngoài

đã cho thấy KNGT được đánh giá cao đồng thời chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ giữa sự phát triển các KNGT với các tác động giáo dục và môi trường sống của trẻ

Ở Việt Nam hiện nay, các nghiên cứu về KNGT của trẻ em mầm non còn ít và chưa tập trung, chưa có nghiên cứu nào xác định đầy đủ và có hệ thống các KNGT trong độ tuổi này Về giáo dục KNGT cho trẻ em mới có nghiên cứu về phát triển KNGT cho trẻ khuyết tật (Nguyễn Thị Thanh [108],

Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến [4]) Nghiên cứu về giáo dục KNGT cho trẻ MN còn rất ít và mới hướng vào trẻ 3-4 tuổi (Nguyễn Hữu Do [19]), tuy nhiên chúng tôi thấy rằng hướng nghiên cứu đưa giáo dục KNGT thông qua các hoạt động sinh hoạt mà tác giả đưa ra là phù hợp

-Những nghiên cứu KNGT tập trung khá lớn vào góc độ chuyên môn, nghề nghiệp: GT trong môi trường sư phạm, quy trình thực hiện và những KNGT (Trần Trọng Thủy [115], Ngô Công Hoàn [42], [44], Nguyễn Văn Lê [69], Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn [79 ]), KNGT trong công tác hành chính (Nguyễn Phương Hiền [41], Nông Đình Đức [22]); KNGT trong lĩnh vực kinh doanh (Nguyễn Văn Bính [11]), KNGT trong nghiệp vụ an ninh (Võ

Sỹ Lục [77]) Từ góc độ nghề nghiệp, các nghiên cứu về KNGT rất phong phú thể hiện tính cập nhật và khả năng ứng dụng cao vào từng lĩnh vực nghề

cụ thể Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào về giáo dục KNGT dưới góc độ KNS

Tóm lại, có thể nhận thấy những nghiên cứu về KNGT của trẻ em ở độ tuổi mầm non tại Việt Nam còn rất ít, đặc biệt là vấn đề giáo dục KNGT dưới góc độ KNS vẫn chưa được nghiên cứu Nghiên cứu về GDKNS cho trẻ mầm non của Lê Bích Ngọc [88] là một nghiên cứu hiếm hoi đã đề cập đến KNGT của trẻ MN từ tiếp cận giá trị sống Nghiên cứu này cũng là gợi ý quí báu cho

đề tài khi triển khai vấn đề ở tiếp cận khác- tiếp cận hợp tác

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác

Theo Đặng Thành Hưng [57], và nhóm nghiên cứu Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo [39], tiếp cận trong giáo dục là quan niệm và cách làm cụ thể để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ giáo dục Giáo dục theo tiếp cận hợp tác đã sớm được đề cập tới một cách trực tiếp hay

dưới những hình thức biểu đạt khác: John Dewey [18], L.X.Vưgotxky [46], Jean Piaget [45] đều đã đề cập đến bản chất sống hợp tác của con người trong cuộc sống nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng Học sinh tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc học cách quan hệ với người khác, bao gồm với cả người lớn cũng như

trẻ em

Albert Bandura [87] với thuyết học tập xã hội, Palincsar và Brown (1984) [124] với giáo dục đồng đẳng; D Devries và K Edwards, E Cohen, W Glasser đã nghiên cứu những hoạt động hợp tác nhóm qua các trò chơi và các hoạt động trong lớp đồng thời thúc đẩy mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh Các nghiên cứu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả: R Johnson và D Johnson [147], [148], [149], V Ôkôn [91], B.Rosenshine [158], Karen.V der Merwe [152], J.Moyles [161], R.E.Slavin [159], nhóm Robert J Marzano, Debra J Pickering, Janne E Pollock [81]; Geoffrey Petty [94] nghiên cứu về mức độ hứng thú và độ lưu giữ thông tin của học sinh khi tham gia học tập theo nhóm hợp tác

Ở Việt Nam, Nguyễn Thanh Bình [9], Nguyễn Hữu Châu [14],[15], Nguyễn Văn Cường [6],[15], Ngô Thị Thu Dung [26], Trần Bá Hoành [15], Trần Thị Bích Hà [31], Đặng Thành Hưng [58][54] Đặng Thành Hưng

(1994), Về cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học của kĩ năng học tập ở học sinh cấp 1, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

[55], Nguyễn Bá Kim [15], Nguyễn Thành Kỉnh [65], Trần Thị Ngọc Lan [67], Lâm Quang Thiệp [15], Thái Duy Tuyên [123], Lê Văn Tạc [103], Giang Quân [99] đã có những nghiên cứu lí luận và ứng dụng dạy hợp tác trong giáo dục Các công trình nghiên cứu khoa học nêu trên đều xác nhận sự

tồn tại của mô hình dạy học hợp tác như là con đường cơ bản tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các kĩ năng xã hội cho người học Vận dụng quan điểm hợp tác vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay

Như vậy, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã khẳng định những ưu điểm của giáo dục theo tiếp cận hợp tác và coi đây là tiếp cận giáo dục có giá trị nhiều mặt Đối với GDMN, tiếp cận này còn hoàn toàn mới mẻ Việc phân tích và kế thừa thành tựu của các nghiên cứu đi trước đã giúp ích cho chúng tôi trong quá trình triển khai đề tài nghiên cứu của mình

Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan nghiên cứu về vấn đề GT, kĩ năng

GT, giáo dục KNGT, tiếp cận hợp tác trong giáo dục, có thể thấy rằng đây là những vấn đề đã được các nhà nghiên cứu phân tích trên nhiều góc độ khác nhau Những quan điểm đa dạng, thậm chí trái chiều đã cho thấy tính đa diện của vấn đề nghiên cứu Vấn đề giáo dục kĩ năng GT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác là hoàn toàn mới mẻ, nhưng phù hợp với yêu cầu của thực tiễn GDMN

1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Giao tiếp

Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã đưa ra những cách hiểu khác nhau về GT, ít nhất có 2 hướng quan niệm về GT: một hướng nghiêng về nghĩa tâm lí học và ngôn ngữ học, hướng kia theo nghĩa rộng và nghiêng về thông tin, truyền thông, giao dịch và quan hệ xã hội thực tế

Theo hướng thứ nhất, có những định nghĩa như sau:

- “GT là sự tiếp xúc tâm lí, tạo nên giữa hai hay nhiều người với nhau, chứa đựng nội dung xã hội - lịch sử nhất định, có chức năng tác động, hỗ trợ lẫn nhau: thông báo, điều khiển, nhận thức, hành động và tình cảm nhằm thực hiện mục đích nhất định của một hoạt động nhất định” [2], tr 169]

- “GT là sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về: thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau” [132], tr 48]

Theo hướng thứ hai có một số định nghĩa như sau:

- “GT là sự tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp” (Ngô Công Hoàn ([42] tr11)

- “GT là bất kì sự tương tác nào giữa người này với người khác, bao gồm việc chia sẻ thông tin, ý tưởng và tình cảm với nhau Đó là quá trình hai kênh: tiếp nhận những phản ứng của người khác đáp lại tác động của mình, và điều chỉnh suy nghĩ, cảm nhận của mình” [155] tr 39]

Những định nghĩa trên gần như phản ánh đầy đủ những đặc điểm và thành phần của GT từ nhiều góc độ khác nhau, mặc dù những yếu tố này còn tản mạn, chưa có hệ thống và chưa khái quát Sự tương tác, chia sẻ, cộng tác

và hợp tác cũng là hình thức tiến hành GT Các ngôn ngữ chung ở đây được hiểu theo nghĩa rộng, từ ngôn ngữ chính thức như lời nói, chữ viết, kí tự, kí hiệu… cho đến cử chỉ, vận động cơ thể, điệu bộ và bất cứ phương tiện gì thỏa mãn nhu cầu GT

GT nên được nhìn nhận ở cả phương diện truyền thông tin lẫn phương diện tâm lí, trong đó các phương tiện GT được sử dụng khá phong phú, linh hoạt nhằm đạt đến mục đích GT của chủ thể Trong luận án sử dụng khái niệm

GT theo quan điểm của Đặng Thành Hưng [60] như sau: Giao tiếp là quá

trình tương tác dựa vào trao đổi thông tin và hành vi giữa các cá nhân và nhóm bằng các phương tiện khác nhau mà các bên đều chấp nhận, đồng thời cũng là quá trình giao lưu về mặt tâm lí nhằm hiểu biết lẫn nhau và đạt mục đích giao tiếp

1.2.1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống

Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đề cập với những cách hiểu khác nhau Theo K.K.Platonov và G.G Golubev [166], kĩ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn [127] cho rằng kĩ năng là một năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình

V.A Krutexki, Trần Trọng Thủy [116] coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động, là phương thức hành động mà con người nắm vững A.G.Covaliov [16] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành động

Theo N.Đ Lêvitôp [73], kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Người có

kĩ năng là người nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm đạt được kết quả mong muốn Để hình thành kĩ năng, con người không chỉ nắm vững lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế Quan điểm của Đặng Thành Hưng [59] được lựa chọn sử dụng trong luận án như sau:

Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác, có kĩ thuật, dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định,

hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định

KNGT cũng là một loại kĩ năng và do đó được hiểu là dạng hành động giúp cá nhân tương tác dựa vào trao đổi thông tin bằng các phương tiện khác nhau và giao lưu tiếp xúc về mặt tâm lí KNGT được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về đối tượng, hoàn cảnh, vấn đề giao tiếp, khả năng vận động cùng những điều kiện sinh lí-tâm lí học và xã hội khác của cá nhân để đạt mục đích giao tiếp đã định

Bản chất của KNS là kĩ năng tự quản bản thân và kĩ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nói cách khác, KNS là cách làm chủ bản thân của mỗi người, cách ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội, cách ứng phó tích cực trước các tình

huống của cuộc sống

Luận án sử dụng khái niệm KNS là cách sử dụng phù hợp tri thức, những kĩ năng khác và kinh nghiệm giúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh sống và giải quyết ổn thỏa những vấn đề của cuộc sống Điều đó cho phép mỗi cá nhân có thể thành công và sống hạnh phúc Như vậy, KNS là kĩ năng

của kĩ năng, các kĩ năng khác như KNGT, kĩ năng học tập, kĩ năng tự vệ… được coi như những “vật liệu” sẽ được chủ thể lựa chọn để sử dụng vào những tình huống cụ thể hay giải quyết những vấn đề của cuộc sống theo cách hài hòa, hiệu quả nhất

Dựa trên khái niệm KNS đã phân tích ở trên, KNGT dưới góc độ KNS được hiểu là các dạng hành động giao tiếp (kĩ năng giao tiếp) dựa vào sử dụng tri thức về giao tiếp, những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của giao tiếp ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề hay nhiệm vụ của giao tiếp như là vấn đề của cuộc sống Nói cách khác, KNGT dưới góc độ KNS là một

KNS cụ thể được sử dụng trong lĩnh vực GT

KNGT dưới góc độ KNS có những đặc trưng cơ bản của KNS cụ thể là:

- KNS gắn với những vấn đề cụ thể diễn ra trong cuộc sống của chủ thể KNGT dưới góc độ KNS nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể liên quan đến nhu cầu, lợi ích, danh dự…của chủ thể

- KNS đòi hỏi tính tích cực cá nhân bởi những vấn đề dưới góc độ KNS

có liên quan mật thiết với chủ thể vì vậy có tác dụng thúc đẩy chủ thể tích cực, chủ động thực hiện các hành vi cần thiết

- KNS đòi hỏi tính linh hoạt bởi các tình huống trong cuộc sống khá đa dạng và thường biến đổi do đó khi sử dụng các KNGT dưới góc độ KNS cũng cần sự linh hoạt, uyển chuyển để có thể mang lại sự thành công

- KNS gắn với tính giá trị KNGT dưới góc độ KNS vẫn chịu sự định hướng của các giá trị sống như trung thực, khoan dung, trách nhiệm, hợp tác, yêu thương…Các giá trị tạo thành hệ thống chuẩn mực mà con người phải tôn trọng và hướng tới

Mỗi người trong xã hội là một cá thể với những đặc điểm khí chất, tri thức, kinh nghiệm riêng nên việc sử dụng các KNGT dưới góc độ kĩ năng sống rất khác nhau và kết quả đem lại cũng rất khác Những người có KNS nói chung, hay KNGT dưới góc độ KNS luôn thuận lợi, thành công trong công việc và cuộc sống, các vấn đề khó khăn gặp phải luôn được họ giải quyết một cách khéo léo, nhẹ nhàng mà hiệu quả Và ngược lại, nếu không có KNGT dưới góc độ KNS sẽ khó khăn khi giải quyết vấn đề trong công việc và cuộc sống Nhiều khi họ còn khiến cho những người tiếp xúc cảm thấy khó chịu và không muốn giúp đỡ

1.2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS

1.2.2.1 Cấu trúc KNGT

Kĩ năng là hành động cụ thể, do đó cấu trúc của kĩ năng bao gồm: các thao tác, trình tự logic khi thực hiện các thao tác, các quá trình điều chỉnh hành động, nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian (Đặng Thành Hưng [59])

Để thực hiện được các kĩ năng thì điều kiện cần thiết là chủ thể phải nắm được các tri thức về đối tượng, các điều kiện hoàn cảnh thực hiện KNGT là 1 loại kĩ năng do đó cũng có cấu trúc như vậy:

- Mục đích: GT có mục đích cụ thể, mục đích có thể được xác định rõ ràng trước khi GT hoặc nảy sinh trong quá trình GT, mục đích có thể rất quan trọng với chủ thể cũng có thể không quan trọng Mục đích và đối tượng có liên quan tới việc lựa chọn và sắp xếp logic thực hiện thao tác, điều chỉnh hành động cho phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh nhằm đạt mục đích

- Các thao tác trong quá trình GT: KNGT được cấu thành từ một số thao tác có mối liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng tới nhau Việc nắm được đầy

đủ các thao tác cần thiết để thực hiện kĩ năng là rất quan trọng

- Trình tự logic khi thực hiện các thao tác GT: đó là sự sắp xếp thứ tự thực hiện các thao tác sao cho hợp lý và đạt hiệu quả

- Các quá trình điều chỉnh: đây là yếu tố linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình thực hiện các KNGT sao cho phù hợp với tình huống GT

- Nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian: Thời gian thực hiện KNGT để đạt mục đích GT phản ánh độ thuần thục trong thực hiện các kĩ năng, kinh nghiệm sống của chủ thể

1.2.2.2 Tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành của KNGT và các đặc trưng cơ bản của KNS như đã trình bày ở trên, các tiêu chí để đánh giá KNGT dưới góc độ KNS được xác định như sau:

- Tính mục đích: Thể hiện ở kết quả của việc thực hiện các KNGT có đạt được mục đích đặt ra hay không, có tính đến yếu tố thời gian đạt được mục đích

- Tính đầy đủ: Thực hiện đầy đủ các thao tác GT trong từng KNGT, có hiểu biết về các KNGT ở mức độ cơ bản

- Tính logic đúng đắn: thể hiện tính logic trong việc thực hiện các hành

vi GT Đảm bảo các giá trị văn hóa, đạo đức như tính trung thực, nhân ái, trách nhiệm…

- Tính linh hoạt: thể hiện ở việc lựa chọn, điều chỉnh hành vi GT và cách biểu hiện thái độ khi có những yếu tố khác tác động tới quá trình GT

- Tính thành thạo: Thể hiện ở sự chủ động lựa chọn các hành vi GT, nội dung GT và cách biểu hiện thái độ phù hợp với tình huống GT

1.2.3 Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.2.3.1 Phân loại

Qua nghiên cứu tổng quan hiện nay có 2 cách phân loại KNGT cơ bản:

- Phân loại dựa trên diễn biến của quá trình GT để phân ra thành các nhóm KNGT (Hoàng Thị Anh, Nguyễn Thạc, Đỗ Thị Châu [2]):

+ Nhóm kĩ năng định hướng trước GT: đọc nét mặt, cử chỉ, lời nói; Xác định nhiệm vụ, phương tiện và cách thức GT

+ Nhóm kĩ năng thực hiện quá trình GT: Kĩ năng mở đầu quá trình GT;

Kĩ năng duy trì quá trình GT (nhận thông điệp, gửi thông điệp, kĩ năng duy trì quá trình GT, quản lí quá trình GT)

+ Nhóm kĩ năng kết thúc GT: kĩ năng kết lại cuộc trò chuyện; kĩ năng

ra quyết định sau khi kết thúc GT

Cách phân loại này có hạn chế là các kĩ năng bị đóng cứng trong từng giai đoạn của tiến trình GT, mà trong thực tế kĩ năng ở nhóm 1 vẫn có thể xuất hiện ở giai đoạn 2 hoặc 3 của tiến trình GT…

- Cách phân loại thứ hai: đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến trình GT đặt ra, đã khắc phục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [114], Nguyễn Văn Đồng [21]) Cụ thể những KNGT đó là:

+ Làm quen/ gây thiện cảm trong quá trình GT

+ Sử dụng phương tiện GT

+ Định hướng vị thế, hành vi của mình trong từng tình huống GT

+ Lắng nghe tích cực (tiếp nhận, xử lí, đánh giá thông tin trong quá trình nghe trong tình huống GT)

+ Đưa thông điệp giải quyết một vấn đề cụ thể (trình bày, thuyết phục, thương lượng)

+ Phán đoán và xử lý các tình huống xảy ra trong giao tiếp

+ Quản lý, làm chủ tình thế giao tiếp

+ Đánh giá kết quả GT

+ Ra quyết định sau GT

Như vậy, cả hai cách phân loại khá tương đồng khi xác định các KNGT cần thiết Tuy nhiên cách phân loại thứ hai đã nêu đủ các KNGT cần thiết đồng thời tạo ra hướng mở để người sử dụng có thể lựa chọn bất cứ KNGT

nào khi tình huống GT đòi hỏi, tuy nhiên tính hệ thống chưa rõ ràng Cách phân nhóm sau đây đã khắc phục được những nhược điểm trên

Bảng 1.1 Nhóm các KNGT

1 Kĩ năng đưa ra thông điệp

1.1 Kĩ năng trình bày vấn đề

1.2 Kĩ năng thuyết phục thương lượng

2 Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

2.1 Kĩ năng lắng nghe tích cực

2.2 Kĩ năng xác nhận thông tin

2.3 Kĩ năng bổ sung thông tin

3 KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT

3.1 Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình GT)

3.2 Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình GT)

3.3 Kĩ năng đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau GT

4 Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế GT

4.1 Kĩ năng quản lí thời gian GT

4.2 Kĩ năng điều khiển tiến trình GT (điểm bắt đầu – kết thúc GT)

5.3 Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT

5.4 Kĩ năng sử dụng các phương tiện GT

1.2.3.2 Đặc điểm giao tiếp và kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

- Giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi có các đặc điểm cơ bản sau:

+ Trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày Sự

phát triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh Sự hoàn thiện tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn theo các hướng sau: 1/nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi

sử dụng tiếng mẹ đẻ, 2/ phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp, 3/sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc [117] Bên cạnh đó như cầu GT của trẻ em lứa tuổi mẫu

giáo cũng rất cao [162], điều này càng tạo điều kiện cho sự phát triển ngôn ngữ và các KNGT nếu trẻ được tạo cơ hội GT với nhiều đối tượng khác nhau

+ Sự xác định ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lí

Ý thức bản ngã được xác định giúp trẻ điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với những chuẩn mực, qui tắc xã hội Ở tuổi mẫu giáo lớn việc đặt mục đích cho hành động và lập kế hoạch để thực hiện hành động thường được thể hiện

rõ nét Sự phát triển các hành động ý chí của trẻ mẫu giáo lớn có thể thấy được sự liên kết giữa 3 mặt: sự phát triển tính mục đích của hành động, sự xác lập quan hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ 3 là tăng vai trò điều chỉnh của ngôn ngữ trong việc thực hiện các hành động [117]

+ Xuất hiện kiểu tư duy trực quan – sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy logic Tư duy trực quan sơ đồ tạo cho trẻ khả năng phản ánh những mối

quan hệ tồn tại khách quan không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ Sự phản ánh những mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu những sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát Kiểu tư duy này vẫn nằm trong phạm vi của tư duy trực quan hình tượng nói chung nên cũng gây hạn chế khi trẻ phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi sự tách biệt những thuộc tính quan hệ mà không thể hình dung một cách trực quan dưới dạng hình tượng nữa Kiểu tư duy logic sẽ được hình thành và phát triển mạnh ở tuổi học sinh nhưng những yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ngay ở tuổi mẫu giáo lớn khi trẻ biết sử dụng khá thành thạo các vật thay thế cho một sự vật hay hiện tượng nào đó [117]

+ Trẻ nhận biết được các mối quan hệ xã hội: Theo độ tuổi, các mối

quan hệ xã hội của trẻ ngày càng mở rộng: quan hệ với những người thân trong gia đình, với cô và các bạn cùng lớp, với các em lớp dưới, với những

người hàng xóm xung quanh Trong các mối quan hệ này, trẻ đã nhận biết được mối quan hệ giữa mình với người khác (quan hệ thứ bậc), từ đó có cách xưng hô và các biểu hiện hành vi phù hợp Trẻ còn nhận biết về mối quan hệ giữa những người xung quanh trẻ và ngầm định các lời nói, hành vi phù hợp với mối quan hệ đó, ví dụ: “bạn Linh Đan phải gọi bạn Mai Anh là chị đấy, vì

ở nhà Mai Anh là chị của Linh Đan” (Linh Đan là em họ của Mai Anh và 2 bạn cùng học một lớp)

+ Trong quan hệ GT trẻ nhận biết được vị thế của mình và có sự điều chỉnh hành vi phù hợp theo vị thế: Ở trường MN, trẻ cảm nhận mình là người

lớn nhất trong tất cả các trẻ trong trường, điều này được thể hiện khi trẻ xưng

hô và thực hiện các hành vi giúp đỡ, nhường nhịn với các em trong trường Trong các mối quan hệ xã hội ở nơi công cộng, trẻ biết quan sát những dấu hiệu bên ngoài như màu tóc, nét mặt, trang phục để xác định thứ bậc xưng hô

Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu có khả năng tự điều chỉnh, nghĩa là trẻ tự thực hiện những yêu cầu trước kia xuất phát từ người lớn Chúng có thể làm đến cùng những việc không hấp dẫn (dọn đồ chơi, sắp xếp đồ dùng của mình…) - Nghĩa là trẻ đã ý thức được những chuẩn mực chung, các qui tắc hành vi, sự cần thiết phải thực hiện Tuy nhiên, việc tuân thủ các chuẩn mực đã nêu chỉ có thể thực hiện với những bạn mà trẻ có thiện cảm, với bạn thân của mình [163] Một số phẩm chất tốt như tính tự lực, tự tin và tự trọng đã hình thành ở trẻ Các phẩm chất đó biểu hiện ở những việc làm rất cụ thể của trẻ như: tự làm những việc phù hợp để giúp cô, để phục vụ bản thân Nhiều trẻ tự biết những đặc điểm nổi bật của mình và tham gia vào các hoạt động trẻ cho là phù hợp (ví dụ: nhận trang trí vì trẻ biết vẽ ngôi sao và viết số, trẻ nhận vai bố

vì trẻ là con trai và cao lớn ), trẻ phân biệt đúng-sai, sạch- bẩn, ngoan-hư, nói thật-nói dối

Trẻ tuân thủ các yêu cầu, hướng dẫn của cô giáo rất nghiêm túc nên các hành vi, lời nói của trẻ thường phù hợp với chuẩn mực người lớn dạy trẻ Ví dụ: trẻ yêu cầu bạn mình “cậu làm vỡ thì phải nhận đi, cô bảo không được nói dối”, hoặc trẻ nhất định không vứt rác ra đường hoặc không chịu ngồi lên xe máy nếu chưa được đội mũ bảo hiểm “Trẻ vẫn cần sự giám sát từ bên ngoài, từ bạn bè trong lớp Các bé lúc đầu kiểm soát lẫn nhau, sau đó sẽ tự kiểm soát mình” [88]

+ Trẻ 5-6 tuổi có thể kìm nén các cảm xúc mạnh của mình để thực hiện những yêu cầu của người lớn, nếu đó là những yêu cầu dễ hiểu, phù hợp với

khả năng của trẻ Ở độ tuổi này, những động cơ xã hội đã ảnh hưởng nhiều tới các hành vi của trẻ, nó góp phần hiệu quả trong việc giúp trẻ điều chỉnh và kiểm soát cảm xúc của mình, ví dụ: trẻ nín khóc vì sợ các bạn chê cười Tuy nhiên khi gặp phải những tình huống tác động mạnh (quá đói, quá thất vọng, quá mệt ) thì trẻ vẫn không kiểm soát được cảm xúc, lời nói và hành vi của mình bất chấp qui tắc, chuẩn mực xã hội [126], [165]

+ GT của trẻ trở nên khá linh hoạt đối với các đối tượng khác nhau

Trẻ rất sẵn lòng kể những điều đã xảy ra, chú ý lắng nghe nhau, biết đồng cảm theo chuyện kể của các bạn Những tình bạn có tính chọn lọc bắt đầu mang tính bền vững Chúng vừa kết bạn tích cực hơn, vừa cạnh tranh nhau hơn, muốn thể hiện bản thân qua GT, muốn thu hút sự chú ý của người khác đến bản thân Tuy nhiên chúng vẫn tránh những hành vi tiêu cực trong GT và ứng

xử GT của trẻ với người lớn phong phú và phức tạp hơn Trẻ chủ động và tự

do hơn khi GT với người lớn, tùy thuộc vào tình cảm và uy tín mà người lớn tạo được cho trẻ Đứa trẻ muốn làm mọi điều đều đúng và tốt đẹp trong mắt người lớn [163]