XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)

Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể Hình 2.4.. Bản đồ khái niệm có thể được tiến hành ở nhiều mức độ khác nhau, ở nhiều khâu khác nhau tro

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - -

BÙI THUÝ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG

DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn sinh học

Mã số: 60.14.10

Thái Nguyên - 2010

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - -

BÙI THUÝ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn sinh học

Mã số: 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

Thái Nguyên - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS TS

Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác

giả hoàn thành bản luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh –

KTNN trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả

nghiên cứu, học tập và thực hiện đề tài

Xin cảm ơn các thầy, cô giáo ở trường THPT Bãi Cháy, gia đình, bạn

bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, ngày 28 tháng 06 năm 2010

Tác giả

Bùi Thuý Hường

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM

1.1 Một số vấn đề chung về bản đồ khái niệm

1.2 Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm

1.3 Tình hình nghiên cứu và vận dụng của bản đồ khái niệm

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) 2.1 Nội dung Sinh thái học (Sinh học 12)

2.2 Xây dựng bản đồ khái niệm trong chương trình Sinh thái học

2.3 Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12)

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Nội dung thực nghiệm

3.3 Phương pháp thực nghiệm

3.4 Kết quả thực nghiệm

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

Trang

1

6

6

8

15

17

17

18

32

41

41

41

42

42

56

57

60

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Tần số điểm trắc nghiệm đợt 1

Bảng 3.2 Tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1

Bảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt 1

Bảng 3.4 Kiểm định  điểm trắc nghiệm đợt 1

Bảng 3.5 Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm đợt 1

Bảng 3.6 Tần số điểm kiểm tra đợt 2

Bảng 3.7 Tần suất điểm kiểm tra đợt 2

Bảng 3.8 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra đợt 2

Bảng 3.9 Kiểm định  điểm kiểm tra đợt 2

Bảng 3.10 Phân tích phương sai điểm kiểm tra đợt 2

Bảng 3.11 Tần số điểm kiểm tra đợt 3

Bảng 3.12 Tần suất điểm kiểm tra đợt 3

Bảng 3.13 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra đợt 3

Bảng 3.14 Kiểm định  điểm kiểm tra đợt 3

Bảng 3.15 Phân tích phương sai điểm kiểm tra đợt 3

Hình 2.1 Bản đồ khái niệm về quy trình xây dựng bản đồ khái niệm Hình 2.2 Bản đồ khái niệm về môi trường sống và các nhân tố sinh thái Hình 2.3 Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

Hình 2.4 Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật Hình 2.5 Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật Hình 2.6 Bản đồ khái niệm về biến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật

Hình 2.7 Bản đồ khái niệm về quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản của quần xã

Hình 2.8 Bản đồ khái niệm về diễn thế sinh thái Hình 2.9 Bản đồ khái niệm về hệ sinh thái Hình 2.10 Bản đồ khái niệm về trao đổi vật chất trong hệ sinh thái Hình 2.11 Bản đồ khái niệm về chutrình sinh địa hoá và sinh quyểnHình 2.12 Bản đồ khái niệm về dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái

Hình 2.13 Bản đồ khái niệm về tổng kết toàn bộ chương trình sinh thái họcHình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt 1 Hình 3.3 Tần suất điểm kiểm tra đợt 2

Hình 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra đợt 2 Hình 3.5 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra đợt 3

Hình 3.6 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra đợt 3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Trong thời đại ngày nay khoa học, kỹ thuật phát triển như vũ bão, lượng thông tin tăng lên nhanh chóng [2] Sự thay đổi dung lượng thông tin cùng với những tiến bộ khoa học kỹ thuật, đòi hỏi người lao động phải có những kỹ năng thao tác và hành động tối ưu thì mới giải quyết được những nhiệm vụ đề

ra Muốn vậy, con người cần phải có tư duy, trí tuệ phát triển cao, biết thâu tóm tiến trình công việc, có phương pháp làm việc khoa học, hợp lý hiệu quả mới đáp ứng được yêu cầu đó

Phương pháp dạy học được hiểu là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tốt nhất những nhiệm vụ dạy học đề ra Với phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụ một chiều, thầy giảng, trò ghi - hiện nay, chất lượng đào tạo ở các cấp học, bậc học nói chung

và ở bậc giáo dục phổ thông nói riêng còn thấp, chưa phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông đang là vấn đề cấp thiết đối với sự nghiệp Giáo dục - Đào tạo nước ta

Trong “Chương trình hành động” của ngành Giáo dục thực hiện kết luận Hội nghị lần VI Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX và chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 đã nêu rõ: “Cải tiến phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; tăng cường thực hành, thực tập; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất; ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và các thành tựu khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy và học” [1]

Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới phương pháp dạy học là sử

dụng các phương pháp dạy học có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của người học và ứng dụng công nghệ thông tin trong

dạy học đã trở thành một công cụ hữu ích

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của bản đồ khái niệm (BĐKN)

Khái niệm vừa là kết quả vừa là phương tiện của tư duy Quá trình nhận

thức của con người thực chất là quá trình hình thành và sử dụng khái niệm Vì

vậy, dạy và học khái niệm là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy học [3]

Trong dạy học, không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển các khái

niệm riêng lẻ mà cần phải quan tâm đến cả một hệ thống khái niệm liên quan

với nhau Chính sự xác lập các mối quan hệ logic và liên tục trong sự hình

thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học

Một trong những phương pháp để hệ thống được khái niệm là xây dựng

bản đồ khái niệm Xây dựng bản đồ khái niệm có tác dụng kết nối các thông

tin mới và các thông tin đã có Bản đồ khái niệm có thể được tiến hành ở

nhiều mức độ khác nhau, ở nhiều khâu khác nhau trong quá trình giảng dạy

các kiến thức trên lớp, đồng thời cũng rèn luyện cho học sinh cách hệ thống

các kiến thức trong các giờ tự học ở nhà

Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các khái

niệm, các quy luật sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát

triển theo một trật tự logic Việc phân loại, sắp xếp các khái niệm Sinh học

thành hệ thống là rất quan trọng Với khối lượng khái niệm rất lớn nếu lĩnh

hội không có hệ thống thì học sinh không thể nắm vững, nhớ lâu và vận dụng

được [5]

1.3 Xuất phát từ nội dung kiến thức Sinh thái ở trường phổ thông

Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với

sinh vật và giữa sinh vật với môi trường Tuy là một ngành khoa học còn non

trẻ nhưng sinh thái học có ý nghĩa to lớn đối với con người và sinh quyển, nó cung cấp tri thức sinh thái cho con người làm cơ sở khoa học để tăng năng suất trong sản xuất nông nghiệp, sử dụng hợp lý nâng cao năng suất sinh học, tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên Ngoài ra, tri thức Sinh thái còn gắn liền với kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trường Trong điều kiện tình hình môi trường sống hiện nay đang bị suy thoái nghiêm trọng thì việc nâng cao chất lượng giảng dạy Sinh thái học ở trường phổ thông là việc làm cấp bách Một số nước trên thế giới từ lâu đã đưa bộ môn Sinh thái học vào dạy ở các trường trung học phổ thông Ở Việt Nam, môn học này mới được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông từ sau khi nước ta thực hiện cải cách giáo dục (1980) Những tri thức sinh thái học sinh đã được học từ cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở, đến cấp trung học phổ thông những tri thức sinh thái này được tổng hợp và khái quát hoá lại nên nó mang tính trừu tượng cao, đây là phần kiến thức mới và khó không những đối với học sinh mà ngay cả đối với giáo viên phổ thông

Các mối quan hệ sinh thái đó nằm trong một hệ thống cấu trúc, các thành phần trong hệ thống đều có quan hệ với nhau về cấu trúc và chức năng Đây là đặc điểm thuận lợi có thể vận dụng xây dựng bản đồ khái niệm vào thể hiện các mối quan hệ đó

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:

Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12)

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

3 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

- Phân tích nội dung Sinh thái học (Sinh học 12)

- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm

- Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm Sinh thái học

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm

- Xây dựng bản đồ khái niệm Sinh thái học cho toàn bộ chương trình và

bài giảng

- Đề xuất quy trình sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng

5 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: Bản đồ khái niệm Sinh thái học

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh thái học ở trường phổ thông

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Sưu tầm, nghiên cứu và xử lí các tài liệu về bản đồ khái niệm

- Truy cập thông tin trên mạng Internet

6.2 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Thông qua báo cáo đề cương, xin ý kiến của các giáo viên hướng dẫn

giàu kinh nghiệm, tham khảo, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện đường lối chỉ

đạo nghiên cứu

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành giảng dạy các bài học Sinh thái học đã được xây dựng bản

đồ khái niệm và xây dựng được quy trình bài giảng để kiểm nghiệm giả

thuyết khoa học

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng một cách hợp lý bản đồ khái niệm Sinh thái

học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh thái học ở trường trung

học phổ thông

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở khoa học của bản đồ khái niệm

- Chương 2: Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm Sinh thái học ở trường trung học phổ thông

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM

1.1 Một số vấn đề chung về bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm (Concept Maps - Cmaps) là những công cụ đồ thị để

sắp xếp và trình bày kiến thức Chúng bao gồm các khái niệm, thường được

đóng khung trong các hình tròn hay các hình chữ nhật, và mối quan hệ giữa

các khái niệm được thể hiện dưới dạng đường nối giữa hai khái niệm Các từ

trên đường nối là các từ nối hay các cụm từ nối, chỉ rõ mối quan hệ giữa hai

khái niệm [5]

Chúng ta mô tả khái niệm như là một quy tắc lĩnh hội các sự kiện hay

sự vật hay như là sự phát biểu về các sự kiện hay sự vật, được định rõ bởi

nhãn Nhãn cho phần lớn các khái niệm là một từ, mặc dù đôi khi chúng ta sử

dụng các kí hiệu như “+” hay “%”, và đôi khi có nhiều từ được sử dụng Phần

cốt lõi của BĐKN là mệnh đề (propositions) Mệnh đề là sự phát biểu về sự

vật hay sự kiện nào đó trong vũ trụ xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo

Mệnh đề gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối

có nhãn nhằm tạo nên lời phát biểu có ý nghĩa Đôi khi mệnh đề còn được gọi

là những đơn vị ngữ nghĩa Những mệnh đề là nhân tố làm cho BĐKN khác

với những tổ chức đồ thị tương tự khác [22] Ví dụ bản đồ khái niệm về môi

trường sống (hình 1.1)

Như vậy, BĐKN bao gồm các “nút” tượng trưng cho các khái niệm và

các đường liên kết tượng trưng cho mối quan hệ giữa các khái niệm - tương

ứng với các “đỉnh” và các “cung” trong lý thuyết Graph Những khái niệm

được sắp xếp theo trật tự logic, mỗi khái niệm là một nhánh của bản đồ Đa số

những khái niệm mang tính chất chung nhất, tổng quát nhất được xếp ở đỉnh

của bản đồ, những khái niệm có tính chất cụ thể hơn được xếp ở dưới Cấu

trúc thứ bậc cho một lĩnh vực kiến thức riêng biệt còn phụ thuộc vào ngữ cảnh trong đó nội dung tri thức đang được áp dụng hay xem xét Vì vậy, tốt nhất là xây dựng các bản đồ khái niệm kèm theo chú thích cho câu hỏi đặc biệt mà chúng ta nỗ lực để trả lời, câu hỏi đó chúng ta gọi là câu hỏi trọng tâm Bản

đồ khái niệm đó có thể đề cập tới một số tình huống hay sự kiện mà chúng ta đang cố gắng hiểu thông qua cách sắp xếp nội dung tri thức ở loại hình bản đồ khái niệm đó

Hình 1.1 Bản đồ khái niệm về môi trường sống

Đặc điểm quan trọng khác của các bản đồ khái niệm là các đường nối

ngang (cross – links) Các đường nối này thể hiện mối quan hệ hay nối giữa

các khái niệm trong những lĩnh vực khác nhau của bản đồ khái niệm Đường

nối ngang giúp chúng ta nhìn thấy một khái niệm trong một miền kiến thức

trên bản đồ liên quan tới một khái niệm trong miền khác như thế nào Trong

sự tạo thành kiến thức mới, đường nối ngang thường thể hiện sự sáng tạo của

người học

Một đặc trưng cuối cùng của bản đồ khái niệm là các ví dụ cụ thể ở

cuối khái niệm, chúng có vai trò làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó Các ví dụ

cũng được bao quanh bởi hình ôvan hay hình chữ nhật nhưng nét vẽ đứt [22]

1.2 Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm

1.2.1 Cơ sở tâm lí học của bản đồ khái niệm

Những câu hỏi về nguồn gốc của những khái niệm đầu tiên thỉnh

thoảng được đặt ra Chúng được đặt ra bởi những đứa trẻ dưới 3 tuổi, khi

chúng xem xét những qui tắc trong thế giới xung quanh và bắt đầu tìm ra hệ

thống những nhãn và kí hiệu cho các qui tắc này (Macnamara, 1982) Những

hiểu biết ban đầu về khái niệm đóng vai trò quan trọng bậc nhất trong sự

khám phá quá trình nhận thức, cá nhân thấy rõ được các mô hình hay quy tắc

của sự kiện hay sự vật và xem xét những cái này như những quy tắc tương tự

được phân loại bởi những người lớn tuổi hơn với các từ và kí hiệu Đây là

một khả năng kì lạ mà là một phần của những đặc điểm tiến hoá của loài

người Sau 3 tuổi việc nhận thức khái niệm và mệnh đề mới bằng ngôn ngữ

trở nên khó khăn và sự cố quan trọng bậc nhất bên cạnh quá trình tiếp nhận tri

thức nơi đây những ý nghĩa mới được hoàn thành bằng cách đặt câu hỏi và

hiểu một cách rõ ràng mối quan hệ giữa những khái niệm, mệnh đề cũ và mới

Sự lĩnh hội này được thực hiện với một cách thức rất quan trọng khi mà

những kinh nghiệm cụ thể đã có sẵn do đó tính tích cực có vai trò quan trọng

đối với hoạt động học của trẻ, điều này cũng đúng đối với người học ở bất kì

độ tuổi nào và trong bất cứ bài học nào [14]

Ngoài ra, khi nghiên cứu sự khác nhau giữa quá trình học tích cực ở đó những thuộc tính của khái niệm được chính người học tìm ra và quá trình thụ động, ở đó những thuộc tính của khái niệm được mô tả bằng lời nói và được truyền tới người học, Asubel đã tìm ra sự khác biệt quan trọng giữa sự học vẹt

và học hiểu

Học hiểu yêu cầu 3 điều kiện:

1 Những nội dung được học cần phải là những khái niệm rõ ràng và được trình bày với ngôn ngữ và những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có của người học Bản đồ khái nịêm có thể đáp ứng được điều kiện này bằng cách liên kết những khái niệm tổng quát được người học tìm ra trước đó sau

đó dẫn dắt đến những khái niệm cụ thể hơn

2 Người học cần phải có sẵn những kiến thức tương ứng

3 Người học cần phải biết lên kết những hiểu biết mới với những kiến thức đã có chứ không phải chỉ là ghi nhớ một cách đơn giản cách định nghĩa khái niệm, các mệnh đề hay các quy trình tính toán Việc này cần phải có sự điều khiển gián tiếp của giáo viên hoặc người hướng dẫn

Thuận lợi quan trọng khác trong sự hiểu biết của chúng ta là trí nhớ loài người không phải là một chiếc bình đơn giản để lấp đầy, mà là một tập hợp phức tạp của hệ thống bộ nhớ được liên hệ với nhau Sơ đồ sau minh hoạ hệ thống bộ nhớ của trí nhớ con người và sự tác động qua lại với các vùng nhận

thông tin từ các vùng nhận tác động và vùng tâm lý (hình 1.2) [3]

Trong khi tất cả hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn nhau (thông tin chịu tất

cả sự điều khiển), hệ thống bộ nhớ giữ vai trò quan trọng nhất trong việc liên kết kiến thức vào bộ nhớ dài hạn là bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt động Mọi thông tin tiếp nhận được sắp xếp và xử lí trong bộ nhớ đang hoạt

động bởi sự tương tác với kiến thức trong bộ nhớ dài hạn Đặc trưng giới hạn

ở đây là bộ nhớ đang hoạt động chỉ có thể xử lí một số lượng nhỏ mối quan hệ

hay các bộ phận tâm lí (5 đến 9) bất kì lúc nào (Miller, 1956)

Hình 1.2 Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động

qua lại với nhau khi chúng ta đang học

Điều này có nghĩa là mối quan hệ giữa hai hay ba khái niệm là giới hạn

khả năng xử lí của bộ nhớ đang làm việc Ví dụ, nếu một người phải nhớ một

danh sách 10- 12 chữ cái hay chữ số trong vài giây, hầu hết chỉ nhớ lại được

5- 9 trong số đó Tuy nhiên, nếu các chữ cái được nhóm để tạo thành dạng

một từ đã biết, các đơn vị từ hay các số có liên quan tới một số điện thoại hay

những cái đã biết, sau đó 10 (hay hơn) 10 chữ cái (chữ số) có thể được nhớ

lại Trong một bài kiểm tra tương tự, nếu chúng ta đưa cho người học 10- 12

từ quen thuộc nhưng các từ không có quan hệ với nhau để nhớ trong vài giây,

hầu hết chỉ nhớ lại được 5- 9 từ Nếu những từ đó không quen thuộc, chẳng

hạn như các từ kĩ thuật được giới thiệu lần đầu, người học có thể nhớ chính

xác hai hay ba từ trong số đó Trái lại, nếu các từ đó là quen thuộc và có liên

Bộ nhớ làm việc

Bộ nhớ dài hạn

quan tới kiến thức đã có của người học, ví dụ các tháng trong năm thì 12 hay hơn nữa vẫn có thể được nhớ lại dễ dàng

Sự lưu giữ thông tin bởi học vẹt vẫn xảy ra trong bộ nhớ dài hạn như khi lưu giữ thông tin bởi học hiểu Sự khác nhau là trong học vẹt người có ít hay không có sự hợp nhất của kiến thức mới với kiến thức đã có Thứ nhất, kiến thức được học theo lối máy móc bị quên nhanh chóng nếu không được nhắc lại nhiều Thứ hai, cấu trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của người học không được tăng cường hay thay đổi để xoá đi những quan niệm sai lầm

Vì vậy, những khái niệm sai lầm sẽ vẫn còn và kiến thức được học sẽ có ít hay không có khả năng được sử dụng trong việc học cao hơn hay giải quyết

vấn đề (Novak, 2002) [21]

Vì vậy, để có kiến thức rộng yêu cầu có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ nhớ đang hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi kiến thức đang được thu nhận và xử lí (Anderson, 1992) [10] Chúng ta tin tưởng rằng một trong những lí do khiến bản đồ khái niệm tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác dụng như một loại khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, mặc dù cấu trúc đó bao gồm các khái niệm hay mệnh đề tác động qua lại nhau Bản đồ khái niệm hỗ trợ cho việc học hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc không những cho phép áp dụng kiến thức trong những ngữ cảnh mới mà còn giúp lưu giữ

kiến thức trong thời gian dài (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991) [17],

[18] Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá trình kiến thức được đưa vào não bộ vẫn còn ít, nhưng dường như là hiển nhiên việc từ những nguồn thông tin cung cấp cho nghiên cứu, bộ não của chúng ta làm việc để sắp xếp kiến thức vào khung có thứ bậc, điều này làm tăng khả năng học của người học (Branfordetal, 1999; Tsien, 2007)

Bộ não của chúng ta không chỉ chứa các khái niệm và các mệnh đề Trong khi đó là những bộ phận thiết yếu tạo nên cấu trúc kiến thức và cấu trúc

nhận thức trong bộ não của chúng ta, chúng ta tạm dừng trong chốc lát để bàn

về những hình thức học khác “Hình tượng” học bao gồm sự tích luỹ những

biểu tượng của những hoàn cảnh mà chúng ta đã gặp, những người mà chúng

ta đã thấy, những hình ảnh và các biểu tượng khác Những điều này cũng dẫn

tới sự ghi nhớ biểu tượng (Sperling, 1960; 1963) Trong khi các biểu tượng

chữ và số được Sperling sử dụng trong nghiên cứu của ông bị quên đi khá

nhanh thì các loại biểu tượng khác được giữ lại lâu hơn nhiều Bộ não của

chúng ta có một sức chứa đặc biệt cho việc thu nhận và giữ lại những hình

ảnh trực quan của người hoặc những bức ảnh Ví dụ, trong một nghiên cứu

(Shepard, 1967) đưa ra 612 bức tranh về những hoàn cảnh hay chủ đề chung

sau đó yêu cầu chỉ ra hai bức tranh giống nhau trong số đó Đã có 97% đúng

trong việc xác định bức tranh mà họ đã nhìn thấy Ba ngày sau đó, vẫn có

92% đúng, và ba tháng sau còn 58% Nghiên cứu này và nhiều nghiên cứu

khác đã chỉ ra rằng con người có một khả năng đặc biệt để nhớ lại các biểu

tượng, mặc dù họ đã mau chóng quên đi những chi tiết của các biểu tượng

Thử hỏi chúng ta nhìn thấy những đồng xu thường xuyên như thế nào, thật

thú vị rằng trong chủ đề yêu cầu vẽ một đồng xu trong nghiên cứu của

Nickerson và Adams (1979) có hơn một nửa những nét đặc trưng bị thiếu hay

bị đặt nhầm vị trí Chúng ta tin tưởng rằng việc liên kết các loại biểu tượng

khác nhau vào trong khung khái niệm sử dụng phần mềm bản đồ khái niệm

như Cmaps Tools có thể tăng cường bộ nhớ biểu tượng, chúng ta hy vọng

nghiên cứu về vấn đề này sẽ được thực hiện [15], [24]

Khả năng của con người khi nhớ lại âm thanh cũng rất đặc biệt Việc

học và nhớ lại âm thanh cũng như sự ghi nhớ “archic” Để ý rằng nhạc sĩ có

thể chơi hàng trăm bài hát mà không cần đọc lời nhạc Một lần nữa chúng ta

bàn luận về những kí ức mà không được mã hoá như những khái niệm những

mệnh đề Những nghiên cứu của Pènield và Perot (1963) đã chỉ ra rằng các

vùng các bộ não mà hoạt động khi chúng ta nghe cũng chính là những vùng hoạt động khi chúng ta nhớ lại âm thanh Chúng ta xác định vị trí các vùng của bộ não mà hoạt động trong khi nghe và nhớ lại thông tin bằng cách sử dụng phương pháp chụp cắt lớp phát xạ pôzỉtton, trong đó những nơron nào

mà lưu trữ thông tin thì sẽ không được nhìn thấy [22], [23]

Có những sự khác nhau hiển nhiên giữa những khả năng của cá nhân, một vài trong số đó đã được nghiên cứu bởi Gardner (1983) Ông đã đề xuất lí thuyết nhiều trí năng Nghiên cứu của ông đã nhận được nhiều sự chú ý trong ngành giáo dục và gây nên sự chú ý trên phạm vi rộng tới những khả năng khác nhau của con người trong việc học và thực hành Thật tốt khi các trường học nhận định rằng con người có những khả năng quan trọng khác, việc nhớ lại thông tin tri thức cụ thể thường chỉ được thể hiện trong những bài kiểm tra nhiều lựa chọn được sử dụng thông dụng trong nhiều trường học hay các công

ty Một lí do thúc đẩy chúng ta thống nhất trên phạm vi rộng các hoạt động được trình bày trong mô hình giáo dục mới là nhằm tổ chức cơ hội cho những khả năng khác được thể hiện Tuy vậy, chúng ta thấy rằng việc tổ chức những

cơ hội đó được thực hiện bởi sự liên kết nhiều hoạt động khác nhau với một cấu trúc kiến thức rõ ràng rất có lợi Thời gian sẽ chứng minh rằng những nghiên cứu đó sẽ đáp ứng được đòi hỏi này

1.2.2 Cơ sở nhận thức của BĐKN

Hiện nay, học hiểu là quá trình được các nhà khoa học, các chuyên gia trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nhằm tạo ra những kiến thức mới Novak đã khẳng định rằng tạo ra kiến thức mới không chỉ là sự học hiểu ở trình độ cao

mà còn phụ thuộc vào cách tổ chức cấu trúc kiến thức của mỗi cá nhân, thậm chí còn phụ thuộc vào cảm hứng trong việc tìm ra kiến thức mới (Novak,

1977, 1993, 1998) [16], [19], [20]

Nhận thức luận là một bộ phận của triết học, nó nghiên cứu mối quan

hệ giữa sự tạo thành kiến thức mới với quá trình nhận thức tự nhiên Có một

mối quan hệ quan trọng giữa tâm lí học của hoạt động học tập như chúng ta

hiểu nó hôm nay với những lí thuyết nhận thức của những nhà triết học và

những nhà nhận thức luận, rằng sự tạo thành kiến thức mới là một quá trình

xây dựng kiến thức bao gồm cả nhận thức và cảm xúc của mỗi người hoặc sự

điều khiển (chỉ đạo) để tạo kiến thức mới và cách thức thể hiện kiến thức

Việc học sinh cố gắng tạo ra những bản đồ khái niệm đó là quá trình hoạt

động độc lập và sáng tạo, và đó cũng là một thử thách khó khăn, đặc biệt đối

với những người đã quen với lối học vẹt Học vẹt có vai trò nhỏ trong sự nhận

thức của chúng ta vì vậy nó không có tác dụng tạo ra ý tưởng hoặc đặt và giải

quyết vấn đề

Các khái niệm và mệnh đề là những khối kiến thức cơ bản của mọi lĩnh

vực Chúng ta có thể sử dụng khái niệm tương tự như những nguyên tử còn

mệnh đề là những phân tử Chỉ có khoảng 100 loại nguyên tử khác nhau

nhưng đã tạo ra vô số loại nguyên tử Hiện nay, trong tiếng Anh có khoảng

460000 từ (hầu hết chúng là những khái niệm), các khái niệm đó có thể kết

hợp để tạo ra vô số những mệnh đề Mặc dù, hầu hết sự kết hợp của các từ

không tạo thành câu có nghĩa nhưng chúng vẫn có thể kết hợp với nhau để tạo

ra vô số những mệnh đề có ý nghĩa và hợp lệ Những nhà thơ và những nhà

văn sẽ không bao giờ thoát khỏi những ý tưởng mới để biểu thị những cách

mới Chúng ta sẽ không bao giờ thoát khỏi những cơ hội để tạo ra kiến thức

mới Những người đã phát hiện ra những sự vật và hiện tượng mới, là những

người tiếp tục tìm ra những khái niệm và những kiến thức mới Tạo ra những

phương pháp quan sát mới, hoặc ghi chép những sự kiện bình thường đã xảy

ra là cơ hội để tạo ra kiến thức mới Ví dụ, tạo ra bản đồ khái niệm là phương

pháp ghi tóm tắt sự hiểu biết đó là con đường để tạo thành kiến thức mới Do

vậy, BĐKN có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức

mới của con người

1.3 Tình hình nghiên cứu và vận dụng của bản đồ khái niệm 1.3.1 Tình hình nghiên cứu bản đồ khái niệm trên thế giới

Bản đồ khái niệm được phát triển năm 1972 trong khoá học thuộc chương trình nghiên cứu của Novak tại trường Đại học Cornell (Hoa Kỳ), nơi

mà ông đã tìm hiểu và khám phá ra sự thay đổi trong nhận thức của trẻ em (Novak Musonda,1991) Trong suốt quá trình nghiên cứu đó, trên cơ sở đã phỏng vấn nhiều trẻ em, họ đã thấy thật khó để hiểu rõ những thay đổi cá biệt việc hiểu những khái niệm khoa học của trẻ bằng những cuộc phỏng vấn Chương trình này đã dựa trên cơ sở những nghiên cứu tâm lí học của David Ausubel (1963, 1968, Ausubel) Quan điểm cơ bản trong tâm lí học của sự nhận thức của Ausubel là đưa những khái niệm và mệnh đề được tạo ra bởi người học Cấu trúc kiến thức này khi được tạo lập bởi người học cũng hướng tới cấu trúc của sự nhận thức của con người Từ sự cần thiết tìm ra phương thức tốt hơn để đánh giá sự am hiểu khái niệm của trẻ đã làm những nổi bật quan điểm trình bày kiến thức của trẻ trên bản đồ khái niệm Vì vậy mà đã ra đời một công cụ mới không những được sử dụng cho nghiên cứu mà còn cho nhiều ứng dụng khác Việc sử dụng bản đồ khái niệm như là một chiến lược giảng dạy lần đầu tiên được phát triển bởi Novak JD của trường Đại học Cornell vào năm 1980 Theo Ausubel, "quan trọng nhất yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến học tập là những gì người học đã biết" Vì vậy, kết quả học tập có

ý nghĩa khi một người tăng kiến thức mới có liên quan đến khái niệm mà họ

đã có Ausubel cho thấy rằng khi học tập có ý nghĩa xảy ra, nó sản xuất một loạt các thay đổi trong nhận thức, thay đổi hiện có khái niệm và hình thành mối liên kết giữa các khái niệm mới Một lợi thế lớn của việc sử dụng bản đồ khái niệm là nó cung cấp một hình ảnh trực quan của các khái niệm theo học tại một hình thức hữu hình có thể được tập trung rất dễ dàng Họ có thể sẵn sàng sửa đổi bất kỳ lúc nào khi cần thiết Do đó, nó làm cho quá trình học tập

tích cực, sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học là một phương tiện tư duy

hiệu quả [11], [12], [13], [22]

Nhiều nước trên thế giới đã có các tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu

bản đồ khái niệm và ứng dụng vào dạy học Thực hiện các bản đồ khái niệm

trong lớp học cho cả giáo viên và học sinh khám phá và mô tả có ý nghĩa

quan hệ giữa các khái niệm về vấn đề đối tượng của nghiên cứu (Novak &

Gowin 1988), làm cho nó có thể tạo ra các kết nối giữa chúng và bối cảnh

trong đó có các hoạt động đang phát triển Năm 1995, Edmondson đã nghiên

cứu ứng dụng bản đồ khái niệm trong việc xây dựng chương trình môn học

Soyibo (1995) đã nghiên cứu sử dụng bản đồ khái niệm để so sánh nội dung

kiến thức trong các sách giáo khoa sinh học Shavelson (1996), Hibberd;

Jones và Morris (2002) đã nghiên cứu xây dựng các dạng bản đồ khái niệm

của các môn khoa học Năm 2003, Derbentseva và Canas (2003) đã nghiên

cứu bản đồ khái niệm dạng chu kì và xác định hiệu quả của chúng trong việc

kích thích tư duy của học sinh

1.3.2 Tình hình nghiên cứu bản đồ khái niệm ở Việt Nam

Ở Việt Nam, có rất ít tác giả nghiên cứu vận dụng bản đồ khái niệm

trong dạy học

Năm 2008, Tác giả Phan Đức Duy, trường Đại học sư phạm Huế đã

nghiên cứu bản đồ khái niệm trong dạy học sinh học bậc trung học phổ thông,

được trình bày ở Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học sinh học ở trường phổ

thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, nhà xuất bản Nghệ An 2008

Năm 2009, Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, trường Đại học sư phạm Thái

Nguyên đã nghiên cứu về cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm, được đăng ở

Tạp chí Giáo dục, số 210, kỳ 2 tháng 3 năm 2009 Tác giả Nguyễn Phúc

Chỉnh cùng cộng sự Phạm Thị Hồng Tú đã nghiên cứu về sử dụng phần mềm

Cmap Tools lập bản đồ khái niệm, được trình bày ở Tạp chí Giáo dục, số 218,

kỳ 2 tháng 7 năm 2009

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Nội dung Sinh thái học (Sinh học 12) Phần Sinh thái học trong sách Sinh học 12 là nội dung sau cùng của

chương trình Sinh học trung học phổ thông Sinh thái học được học tiếp sau các nội dung về thực vật học, động vật học, sinh lí học, di truyền và tiến hoá, trong đó chú ý là học sinh đã học phần Sinh vật và môi trường trong sách giáo khoa Sinh học 9 - với nội dung chủ yếu gồm 4 phần: Sinh vật và môi trường;

Hệ sinh thái; Con người, dân số và môi trường và Bảo vệ môi trường

Sinh thái học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường

ở các cấp độ tổ chức sống từ cơ thể tới quần thể, quần xã và hệ sinh thái Nội dung gồm 3 chương:

Chương I Cá thể và quần thể sinh vật Chương này trình bày chủ yếu

về các loại môi trường sống của sinh vật, các nhân tố sinh thái và thích nghi của cá thể sinh vật với môi trường sống, giới hạn sinh thái và ổ sinh thái Các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể sinh vật và các đặc trưng cơ bản của quần thể, kích thước và sự tăng trưởng quần thể, những nhân tố ảnh hưởng tới sự tăng trưởng của quần thể, sự điều chỉnh số lượng cá thể và trạng thái cân bằng của quần thể

Chương II Quần xã sinh vật Chương này nhấn mạnh tới các đặc trưng

cơ bản của quần xã sinh vật, quan hệ giữa các loài trong quần xã và sự biến đổi của quần xã sinh vật

Chương III Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường Chương này trình bày khái niệm về hệ sinh thái, thành phần cấu trúc hệ sinh thái, các kiểu hệ sinh thái, trao đổi vật chất và dòng năng lượng trong hệ sinh thái, chu

trình sinh địa hoá, sinh quyển và ứng dụng sinh thái học trong việc quản lý và

sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên [8]

2.2 Xây dựng bản đồ khái niệm trong chương trình Sinh thái học

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bản đồ khái niệm

BĐKN có thể được xây dựng theo các bước sau:

- Xác định chủ đề, khái niệm trọng tâm bằng cách xác định câu hỏi

trọng tâm Mỗi bản đồ khái niệm đều trả lời cho một câu hỏi trọng tâm và

một câu hỏi tốt có thể dẫn dắt để tạo ra một bản đồ khái niệm phong phú

- Khi chủ đề được xác định, bước tiếp theo là xác định và liệt kê

những khái niệm quan trọng nhất hay chung nhất liên quan đến chủ đề

Thông thường, cứ có từ 15 đến 25 khái niệm là đủ để xây dựng một bản đồ

khái niệm

- Các khái niệm được sắp xếp ở những vị trí phù hợp : khái niệm tổng

quát xếp trên đỉnh, tiếp theo là các khái niệm cụ thể hơn Các khái niệm được

đóng khung trong hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật Các khái niệm có thể

được viết trên thẻ (viết trên bảng hoặc trên những mảnh giấy) hoặc sử dụng

phần mềm IHMC CmapTools

- Nối các khái niệm bằng các mũi tên có kèm từ nối mô tả mối quan hệ

giữa các khái niệm

- Tìm kiếm các đường nối ngang, nối các khái niệm thuộc những

lĩnh vực khác nhau trong bản đồ Các đường nối ngang cho thấy sự tương

quan giữa các khái niệm

- Cho các ví dụ (nếu có) tại đầu mút của mỗi nhánh Ví dụ được đóng

khung bởi hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật có nét đứt

- Cuối cùng, bản đồ được xem xét lại và có thể có những thay đổi

cần thiết về cấu trúc và nội dung Đó là một trong những lí do giải thích

tại sao sử dụng phần mềm máy tính lại có nhiều lợi ích hơn [5], [22], [25]

Hình 2.1 Bản đồ khái niệm về quy trình xây dựng bản đồ khái niệm

2.2.2 Các bản đồ khái niệm Sinh thái học (Sinh học 12) 2.2.2.1 Chương I Cá thể và quần thể sinh vật

1 Sinh thái học cá thể

- Môi trường sống của sinh vật và các nhân tố sinh thái

- Tác động của một số nhân tố sinh thái vô sinh và hữu sinh của một môi trường lên đời sống của sinh vật và sự thích nghi của sinh vật với các nhân tố sinh thái đó (mối quan hệ tương tác giữa sinh vật với môi trường)

- Sự phân hoá ổ sinh thái

2 Sinh thái học quần thể sinh vật

- Khái niệm về một quần thể sinh vật, quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh trong quần thể và ý nghĩa sinh thái của các mối quan hệ đó

- Các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật và ý nghĩa của việc nghiên

cứu các đặc trưng cơ bản của quần thể trong thực tế sản xuất, đời sống

- Kích thước quần thể, những yếu tố ảnh hưởng tới kích thước của quần

thể, quần thể tăng trưởng theo tiềm năng sinh học và tăng trưởng thực tế,

nguyên nhân của các hiện tượng tăng giảm số lượng cá thể của một quần thể

2.2.2.2 Chương II Quần xã sinh vật

- Khái niệm về quần xã sinh vật

- Các đặc trưng cơ bản của quần xã sinh vật, bao gồm đặc trưng về

thành phần loài trong quần xã, đặc trưng về phân bố cá thể

- Các mối quan hệ hỗ trợ và đối kháng giữa các loài trong quần xã

- Khái niệm về diễn thế, các giai đoạn của từng loại diễn thế, nguyên

nhân của diễn thế

2.2.2.3 Chương III Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

- Khái niệm về hệ sinh thái, các thành phần cấu trúc của các hệ sinh thái

đó

- Sự trao đổi vật chất trong hệ sinh thái, chuỗi, lưới thức ăn và bậc dinh

dưỡng của hệ sinh thái

- Chu trình sinh địa hoá: chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình nước

- Sinh quyển và các khu sinh học trong sinh quyển

- Dòng năng lượng và hiệu suất sinh thái

- Quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên [6], [7], [8]

Hình 2.2 Bản đồ khái niệm về môi trường sống và các nhân tố sinh thái

Hình 2.3 Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá

thể trong quần thể

Hình 2.4 Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật -1

Hình 2.5 Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật -2

Hình 2.6 Bản đồ khái niệm về biến động số lượng cá thể

của quần thể sinh vật

Hình 2.7 Bản đồ khái niệm về quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản

của quần xã Hình 2.8 Bản đồ khái niệm về diễn thế sinh thái

Hình 2.9 Bản đồ khái niệm về hệ sinh thái Hình 2.10 Bản đồ khái niệm về trao đổi vật chất trong hệ sinh thái

Hình 2.11 Bản đồ khái niệm về chu trình sinh địa hoá và sinh quyển

Hình 2.12 Bản đồ khái niệm về dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu

suất sinh thái

Hình 2.13 Bản đồ khái niệm về tổng kết toàn bộ chương trình sinh thái học

2.3 Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12)

2.3.1 Cách sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học

- Trong quá trình dạy học, bản đồ khái niệm có thể được sử dụng để dạy

cho một mục nhỏ hay toàn bài tuỳ vào nội dung của bài lên lớp

- Bản đồ khái niệm có thể dạy cho các loại bài kiến thức mới, bài ôn tập,

bài tổng kết chương

- Bản đồ khái niệm Sinh thái học là sơ đồ phản ánh cấu trúc lôgíc phát triển

bên trong của một tài liệu sách giáo khoa một cách xúc tích, cụ thể, trực quan

- Khi sử dụng bản đồ khái niệm Sinh thái học, giáo viên phải vận dụng

linh hoạt trên cơ sở dựa vào mục đích nội dung của từng bài

- Trong dạy học, giáo viên sử dụng bản đồ khái niệm từ khâu thiết kế bài

giảng đến khâu giảng dạy nó thể hiện sự mạch lạc trong ngôn ngữ, sự ngắn

gọn trong diễn đạt

- Sử dụng bản đồ khái niệm giúp học sinh củng cố và hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học bài Qua đó học sinh có cái nhìn tổng quát về các khái niệm và mối quan hệ của chúng trong một tổng thể do đó lưu giữ kiến thức lâu hơn và sâu sắc hơn

- Ngoài ra sử dụng bản đồ khái niệm còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm Giáo viên có thể đưa các khái niệm, đường nối, từ nối, các chủ đề sau đó yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm để tạo bản đồ khái niệm hoặc bổ sung những chỗ thiếu Bản đồ khái niệm cũng được sử dụng nhằm khuyến khích sự sáng tạo của học sinh; giúp học sinh lĩnh hội kiến thức trong một bài báo, một chương trình tivi hay một tài liệu [5]

2 Kĩ năng

- Rèn kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa dựa trên kiến thức thực tế

3 Thái độ

- Nâng cao ý thức học tập bộ môn, xây dựng được ý thức bảo vệ thiên nhiên

II Thiết bị dạy học

- Hình 35.1- 3, bảng 36 SGK, bảng 36 SGV và 1 số hình ảnh sưu tầm từ Internet

- Máy chiếu, máy tính

III Phương pháp

- Làm việc với SGK và hoạt động nhóm

- Sử dụng BĐKN kết hợp với trực quan và hỏi đáp

IV Tiến trình tổ chức bài học

1 Ổn định tổ chức lớp

2 Kiểm tra bài cũ

- Phân biệt nơi ở và ổ sinh thái? VD minh họa? Nêu ý nghĩa của việc

phân hóa ổ sinh thái?

- Thế nào là giới hạn sinh thái? Lấy ví dụ minh họa về giới hạn sinh thái

- Các cá thể trong quần thể có mối quan

hệ với nhau như thế nào?

HS: Mục II.1-2, hình 36.2-4 SGK

 Thảo luận

- Nêu những biểu hiện và ý nghĩa của

quan hệ hỗ trợ giữa các cá thể trong quần thể?

II Quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

1 Quan hệ hỗ trợ:

2 Quan hệ cạnh tranh:

- Nêu các VD về quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh trong quần thể? Tại sao

sự cạnh tranh và hỗ trợ trong quần thể là đặc điểm thích nghi của sinh vật với

môi trường sống, giúp quần thể tồn tại và phát triển ổn định?

- Dùng BĐKN mới lập được để củng cố kiến thức cho HS (hình 2.3

Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong

quần thể) GV có thể xoá hết hoặc xoá một phần nội dung các khái niệm

chính hoặc các từ nối của BĐKN, sau đó yêu cầu HS điền vào

5 Hướng dẫn học bài

- Đọc phần in nghiêng cuối bài, đọc phần "Em có biết" Trả lời câu hỏi

và làm bài tập SGK

Bài 41 DIỄN THẾ SINH THÁI

I Mục tiêu: Học xong bài này HS phải:

- Làm việc với SGK và hoạt động nhóm

- Sử dụng BĐKN kết hợp với trực quan và hỏi đáp

IV Tiến trình tổ chức bài học

1 Ổn định tổ chức lớp

2 Kiểm tra bài cũ

- Sự khác nhau giữa quần thể sinh vật và quần xã sinh vật? VD minh họa?

- Các đặc trưng cơ bản của quần xã sinh vật? VD minh họa?

3 Bài mới

Hoạt động của thầy và trò Nội dung

HS: Mục I, hình 41.1-2 SGK

→ Thảo luận

- Phân tích 2 VD về sự biến đổi của

môi trường và quần xã sinh vật?

- Lập sơ đồ quá trình biến đổi của quần

xã sinh vật qua các thời kì khác nhau?

- Thế nào là diễn thế sinh thái ?

GV: Cùng với sự của các quần xã sinh

vật là sự biến đổi tương ứng của điều

kiện môi trường

HS: Mục II.1-2, hình 41.3 SGK

 Thảo luận

- Phân biệt diễn thế nguyên sinh và thứ

sinh? VD minh họa cho mỗi loại diễn

thế?

- Hoàn thành bảng 41 SGK (không có

phần nguyên nhân)

I Khái niệm về diễn thế sinh thái

II Các loại diễn thế sinh thái

1 Diễn thế nguyên sinh

2 Diễn thế thứ sinh

GV: Bãi lầy ngập mặn ở cửa sông Tiên

Yên - Quảng Ninh thuận lợi cho rừng ngập mặn phát triển Quần xã tiên phong (mắm biển - sức sống cao trên đất ngập mặn mới bồi đắp, ưa sáng, rễ phát triển có khả năng bám trên đất bùn lỏng, chịu mặn cao, mức ngập nước sâu )  Quần xã tiếp theo (rừng hỗn hợp nhiều loài như sú, đước vòi, vẹt, trang có cây con mọc dưới gốc mắm biển)  Quần xã ổn định (Vẹt ưu thế do có kích thước lớn, vươn cao, tán rộng, rễ dày tỏa rộng )

HS: Mục III SGK

 Thảo luận

III Nguyên nhân của diễn thế sinh thái

- Phân biệt nguyên nhân bên trong và

bên ngoài?

HS: Mục IV SGK

- Nghiên cứu sự phát triển của diễn thế

sinh thái mang lại lợi ích gì con người?

- Nêu 2 VD về việc con người khắc

phục những biến đổi bất lợi của môi

trường?

IV Tầm quan trọng của việc nghiên cứu diễn thế sinh thái

4 Củng cố

- Hoạt động khai thác tài nguyên không hợp lí của con người có thể coi

là hành động "tự đào huyệt chôn mình" được không? Tại sao?

- Dùng BĐKN mới lập được để củng cố kiến thức cho HS (hình 2.8 Bản

đồ khái niệm về diễn thế sinh thái) GV có thể xoá hết hoặc xoá một phần nội

dung các khái niệm chính hoặc các từ nối của BĐKN, sau đó yêu cầu HS điền

3.1 Mục đích thực nghiệm

- Kiểm chứng các giả thiết khoa học đã đề ra

- Đánh giá khả năng tiếp thu bài nhanh của học sinh khi học bằng phương pháp xây dựng bản đồ khái niệm thông qua kết quả bài trắc nghiệm

- Đánh giá khả năng ghi nhớ lâu bền và có hệ thống của học sinh thông qua kết quả bài kiểm tra 15 phút và bài 1 tiết

- Đảm bảo khai thác đầy đủ kiến thức trọng tâm, cơ bản theo chương trình hiện hành

- Đánh giá chính xác, khách quan kết quả thực nghiệm

3.2 Nội dung thực nghiệm

- Do điều kiện thời gian ngắn nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở một số bài Cụ thể:

Bài 36 Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể Bài 39 Biến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật

Bài 40 Quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản của quần xã

Bài 41 Diễn thế sinh thái

Bài 42 Hệ sinh thái

Bài 43 Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái

- Giáo viên thực hiện bài giảng bằng giáo án điện tử có sử dụng các bản

đồ khái niệm được tiến hành theo quy trình như đã nêu ở trên

- Cách trình bày: Giáo viên chia bảng thành 2 phần, một phần để nháp, 1 phần để ghi nội dung theo đề mục của bài học, đối với từng đề mục của bài học thì trình bày ở máy chiếu dưới dạng bản đồ khái niệm Bài học kết thúc, bản đồ khái niệm của toàn bài được thể hiện trên máy chiếu

- Các hình thức kiểm tra: Sau khi dạy xong bài, giáo viên kiểm tra học sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá khả năng ghi nhớ bài nhanh của

học sinh ở tại lớp Kiểm tra 15 phút và một tiết để đánh giá khả năng ghi nhớ

lâu bền và có hệ thống của học sinh

3.3 Phương pháp thực nghiệm

3.3.1 Địa điểm và thời gian thực nghiệm

- Địa điểm: Các trường thực nghiệm có cơ sở vật chất, trang thiết bị

dạy - học tương đối đồng đều so với các trường khác trong cùng địa phương

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Bãi Cháy thuộc thành

phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Thời gian: Từ 05/02/2010 đến 08/05/2010

3.3.2 Chọn giáo viên và lớp tham gia

Sau khi chọn trường thực nghiệm, chúng tôi tiến hành chọn lớp đối

chứng và lớp thực nghiệm Để đảm bảo tính khách quan và ngẫu nhiên, việc

rút chọn được tiến hành theo phương pháp: rút mẫu trực tiếp từ tổng thể Cụ

thể như sau:

- 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng

- Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm có trình độ tương đương (căn

cứ vào số lượng học sinh, tỉ lệ nam nữ, kết quả học tập, hạnh kiểm, số học

- Lập bảng phân phối thực nghiệm, tính giá trị trung bình và phương sai

mỗi mẫu So sánh giá trị trung bình để đánh gía khả năng hiểu bài và khả năng

hệ thống hóa kiến thức của các lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng [4]

3.4.1 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1

Sử dụng phiếu trắc nghiệm 15 phút ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng, kết quả trắc nghiệmdùng Excel thống kê trong bảng 3.1

Bảng 3.1 Tần số điểm trắc nghiệm đợt 1 Phương án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n X S2

ĐC 1 2 5 12 49 37 41 33 5 1 186 6,13 2,3

TN 0 0 0 2 39 36 51 39 14 7 188 6,83 1,9

Số liệu trong bảng 3.1 cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng Phương sai của các lớp thực nghiệm nhỏ hơn phương sai của các lớp đối chứng Như vậy điểm trắc nghiệm ở các lớp thực nghiệm tập trung hơn so với các lớp đối chứng

Từ số liệu thu được lập bảng tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1, dùng Excel lập bảng tần suất điểm (bảng 3.2)

Bảng 3.2 Tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1

ĐC TN

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1

xi Fi(%

)