Kỷ yếu kỷ niệm 35 năm thành lập viện

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC ********************* KỶ YẾU KHOA HỌC KỶ NIỆM 35 NĂM THÀNH LẬP VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC THÁNG 11 NĂM 2011 MỤC LỤC Nguyễn Thị Quy, Tầm quan trọng nghiên cứu khoa học việc nâng cao hiệu giáo dục đại học Nguyễn Phụng Hồng, Thử nhìn lại số vấn đề việc dùng phiếu phản hồi sinh viên việc đánh giá chất lượng giảng dạy đại học Trần Thanh Pơn, Kỷ niệm vấn đề cấp thiết cần tiếp tục nghiên cứu, lĩnh vực giáo dục phổ thơng vùng dân tộc Viện ta 11 Nguyễn Văn Hun, Kỹ hướng dẫn “Tự phát giải vấn đề” 15 Nguyễn Quang Dương, Góp nhặt ý tưởng, trau dồi cảm xúc thời nghiên cứu giảng dạy 25 TẦM QUAN TRỌNG CỦA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG VIỆC NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TS Nguyễn Thị Quy Ngun Phó Viện trưởng – Viện Nghiên cứu Giáo dục Nghiên cứu khoa học (NCKH) có tầm quan trọng đặc biệt việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học Đào tạo NCKH hai hoạt động trường đại học Q trình đào tạo khơng có nghiên cứu khơng có chất lượng cao, kết NCKH ứng dụng vào giảng dạy góp phần nâng cao hiệu đào tạo Chương trình đào tạo thiên lý thuyết, nặng trau dồi kiến thức, làm cho sinh viên suy nghĩ thụ động, máy móc khơng thích hợp với xu giáo dục tiên tiến giới Q trình dạy học đòi hỏi người dạy người học sáng tạo, ln cập nhật thơng tin Qua NCKH, thầy trò khám phá điều mẻ phục vụ cho q trình đào tạo tự đào tạo Các trường đại học giới khu vực ln ln tạo mơi trường khuyến khích NCKH họ thấy cần thiết NCKH để nâng cao chất lượng giáo dục Theo GS Lee Sing Kong, giám đốc Học viện Giáo Dục Singapore, nghiên cứu phải ngang giảng dạy Ở trường NIE, Singapore có ba cột để đánh giá giảng viên đại học: Nghiên cứu – Giảng dạy – Hoạt động khác Một trường phải có đội ngũ người nghiên cứu để nâng cao chất lượng giảng dạy Đào tạo NCKH hai vấn đề cốt lõi trường đại học Người lãnh đạo phải biết huy động thành viên trường làm, suy nghĩ để thực mục đích nâng cao chất lượng giáo dục Trường NIE tập trung vấn đề đầu tư đội ngũ, sở vật chất, đặc biệt đầu tư cơng nghệ thơng tin, phòng thí nghiệm, thư viện phục vụ cơng tác giảng dạy NCKH Họ chia đội ngũ giảng dạy thành nhóm: - Nhóm 1: Nghiên cứu – Giảng dạy (Dịch vụ 2) - Nhóm 2: Nghiên cứu – Giảng dạy (Dịch vụ 2) Như vậy, giảng viên vừa nghiên cứu vừa giảng dạy, khác giảng dạy nghiên cứu hoạt động nhiều mà thơi Vì quan tâm đến chất lượng giảng dạy NCKH nên chương trình đại học sau đại học họ quốc tế đánh giá cao Hội thảo quốc tế Hoa Kỳ, số báo cáo khoa học trường NIE cao Trường đại học California (Hoa Kỳ) đánh giá giảng viên theo hai tiêu chí: giảng dạy nghiên cứu Trường xem xét số lượng nghiên cứu sách xuất giảng viên năm Nhiều phát minh khoa học trường có giá trị kinh tế cao Những kết nghiên cứu họ có tiếng vang tồn liên bang quốc tế Trường đại học Concordia (Canada) quy định giảng viên phải có 50% thời gian nghiên cứu 50% thời gian dạy học Kết nghiên cứu ứng dụng vào giảng dạy Trường đại học Melbourne (Australia) trường có bề dày lịch sử Trường đào tạo với chất lượng cao, NCKH đạt trình độ tiên tiến Nhiều đề tài NCKH, dự án giáo dục mang tính quốc tế, hỗ trợ cho nước phát triển Hàng năm, sổ ―Danh dự‖ trường có danh sách giảng viên đạt thành tích giảng dạy NCKH Trong số có giảng viên trẻ khơng giáo sư danh tiếng Số giảng viên danh sách bình chọn kỹ Cơng trình khoa học họ phải nhiều người biết đến, có tính ứng dụng thiết thực, đem lại lợi ích uy tín cho trường Ở Nhật Bản, năm 1995 có luật phát triển khoa học kỹ thuật, hỗ trợ đầu tư cho NCKH, có sách khuyến khích hợp tác NCKH trường đại học doanh nghiệp Vì thế, từ năm 2000 đến hoạt động chung trường đại học doanh nghiệp tăng nhiều, tốc độ chuyển giao từ trường đại học đến doanh nghiệp ngày phát triển Tổng số phát minh, sáng chế trường quốc lập năm 2007 8.000 phát minh Doanh thu bán sáng chế trường đại học lớn Tham khảo hoạt động NCKH số trường đại học nước ngồi cho thấy NCKH họ trọng Khoa học cơng nghệ giới thay đổi hàng ngày, trường đại học muốn bắt kịp trình độ tiên tiến tri thức khoa học, muốn tự tin để sẵn sàng hội nhập với trường đại học khu vực giới cơng tác đào tạo phải đồng hành với NCKH Một số giải pháp nâng cao hiệu NCKH trƣờng đại học NCKH nhiệm vụ, trách nhiệm giảng viên đại học Quy chế Bộ GD – ĐT ban hành Tuy nhiên, nước ta đa số trường đại học (kể trường cơng lập trường ngồi cơng lập) chưa ý mức đến hoạt động NCKH, chưa đặt NCKH vào vị trí trọng tâm, chưa kết hợp cách chặt chẽ đào tạo NCKH Có nhiều ngun nhân gây nên tình trạng Trong Hội thảo, Hội nghị số ngun nhân thường nêu là: giảng viên bị nhiều áp lực từ cơng tác giảng dạy cơng tác khác nên khơng có thời gian nghiên cứu, trang thiết bị, phòng thí nghiệm, thư viện chưa đầu tư đầy đủ đáp ứng nhu cầu NCKH, chưa có chế độ động viên khen thưởng đề tài nghiên cứu có chất lượng… Để nâng cao hiệu NCKH, ngồi vấn đề cần: 1) Trước hết, nên có cách nhìn đắn việc xác định vị trí trọng tâm NCKH trường đại học Quan điểm phải thấm nhuần vào thành viên trường để người tự giác nỗ lực thực Cần có đạo sát từ Trường, Viện, Khoa việc hoạch định chiến lược NCKH phục vụ giảng dạy nhu cầu xã hội Nguồn nhân lực có hạn, đề tài nghiên cứu lại vơ phong phú nên khơng thể làm tất Vì vậy, trường nên tập trung vào lĩnh vực đó, mạnh để nghiên cứu Hiện nay, phần lớn cá nhân tự đăng ký đề tài cấp Trường, cấp Bộ, sau Hội đồng khoa học Trường, Bộ duyệt Các đề tài tản mạn, kinh phí hạn hẹp, thiết bị, phương tiện kỹ thuật khơng đáp ứng hoạt động NCKH nên ảnh hưởng nhiều đến chất lượng đề tài Vì thế, cần có ― Tổng huy‖ đề định hướng NCKH dài hạn, ngắn hạn Theo đó, Viện, Khoa, Phòng đăng ký đề tài theo định hướng chung Cũng có cơng trình nghiên cứu cá nhân phục vụ cho sở thích phù hợp với lực cá nhân… 2)Hiện nay, NCKH khơng bó hẹp trường mà có đề tài ― liên trường‖, ― liên ngành‖, ―liên quốc gia‖ Như vậy, tập hợp lực lượng đơng đảo nhà nghiên cứu có lực tham gia cơng trình khoa học lớn phục vụ giảng dạy đáp ứng nhu cầu xã hội Một việc làm cần thiết phải đầu tƣ đội ngũ NCKH Cụ thể xây dựng đội ngũ nghiên cứu vừa có lực, vừa có lòng say mê NCKH ―Chất lượng đội ngũ danh tiếng hiệu trường‖ (GS Victor Minichiello) Trong trường đại học có Viện nghiên cứu thuận lợi lớn để kết hợp đào tạo nghiên cứu Nghiên cứu viên có điều kiện tham gia giảng dạy để nắm vững thực tế đại học, giảng viên có điều kiện thực đề tài khoa học phục vụ cơng tác giảng dạy Tuy vậy, điều khơng dễ thực Chỉ có lãnh đạo Trường với lãnh đạo Viện, Khoa, Phòng điều phối kế hoạch giảng dạy nghiên cứu cho giảng viên nghiên cứu viên để họ thực hai nhiệm vụ 3)Bên cạnh đó, cần thay đổi tiêu chí đánh giá giảng viên Nên lấy hai tiêu chí bản: Giảng dạy NCKH để đánh giá hàng năm Tạo điều kiện vật chất tinh thần để giảng viên hồn thành đề tài khoa học 4)Nội dung hoạt động NCKH chuyển giao cơng nghệ cần mở rộng nhiều lĩnh vực: - Nghiên cứu bản: phục vụ thiết thực cho cơng tác dạy học trường góp phần xây dựng chủ trương sách tỉnh, thành phố Nhà nước - Nghiên cứu khoa học Giáo dục: đổi mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy ngành nhà trường theo hướng chuẩn hóa, đại hóa giáo dục đại học - Nghiên cứu ứng dụng khoa học: góp phần giải nhu cầu cấp thiết phục vụ kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội đất nước - Gắn kết với doanh nghiệp đào tạo nguồn nhân lực, áp dụng đề tài NCKH phục vụ sản xuất, dịch vụ… 5)Để đáp ứng nội dung hoạt động NCKH nêu trên, kinh phí NCKH cần có nhiều nguồn: - Nguồn kinh phí từ trường đại học - Nguồn kinh phí Bộ, Nhà nước - Nguồn kinh phí từ Sở GD&ĐT, Sở KHCN tỉnh, thành - Nguồn kinh phí tổ chức, quỹ khác hỗ trợ - Nguồn kinh phí doanh nghiệp ký kết với trường đại học 6)Hiện nay, kết nghiên cứu chưa triển khai vào thực nhiều đề tài đạt chất lượng có tính khả thi cao Kết NCKH khơng dừng lại việc nghiệm thu, đánh giá Hội đồng Đề tài khoa học đạt hiệu thực ứng dụng vào thực tiễn Vì vậy, cần xây dựng chế chuyển giao, ứng dụng đề tài đạt chất lượng tốt vào thực tiễn NCKH trường đại học có tầm quan trọng đặc biệt Nó khơng nhiệm vụ giảng viên, hai hoạt động trường đại học, góp phần nâng cao hiệu đào tạo mà giúp giảng viên, sinh viên thu nhận thơng tin khoa học, tiếp cận với giáo dục tiên tiến khu vực giới Vì vậy, cơng tác NCKH thời gian tới cần đẩy mạnh nửa để thực trở thành động lực cho phát triển bền vững trường đại học Tài liệu tham khảo: Tài liệu bồi dưỡng Hiệu Trưởng trường Đại học, Cao đẳng, Bộ GD – ĐT, Hà Nội, 11 – 2009 THỬ NHÌN LẠI MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRONG VIỆC DÙNG PHIẾU PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN ĐỂ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY Ở ĐẠI HỌC TSKH Nguyễn Phụng Hồng Cán hưu trí – Viện Nghiên cứu Giáo dục – Học giả Fulbright Trong thời gian qua, điều đáng mừng giáo dục Việt Nam việc đưa vào số trường Trung học nhiều trường Đại học phiếu phản hồi ý kiến học sinh, sinh viên để đánh giá chất lượng giảng Cơng tác thường số giáo viên hay giảng viên có học hỏi nhiều Phương pháp kiểm tra đánh giá thực Tuy nhiên, chun mơn kinh nghiệm hạn chế, nhiều trường hợp, kết ―phân tich thống kê‖ liệu thu thập dung đánh giá giáo viên giảng viên chưa có tính khoa học, biện minh dạng có xem xét them yếu tố khác số giảng, cơng tác ―nghiên cứu khoa học‖… Mục đích viết nhằm chia sẻ nhà giáo dục, bạn đồng nghiệp nước số thơng tin sở khoa học cơng tác Các tính chất cần có cơng cụ đo lƣờng Thơng thường, nói đến tính chất cơng cụ đo lường, nhiều người nói tính giá trị độ tin cậy Tuy nhiên, áp dụng vào thực tế, khơng người ―qn‖ khơng biết áp dụng Một cách vắn tắt, tính giá trị tính chất đo cần đo Độ tin cậy cho biết mức độ xác hay khơng xác đến đâu cơng cụ đo lường Phiếu phản hồi sinh viên cơng tác giảng dạy cơng cụ đo lường, phải có hai tính chất tính giá trị độ tin cậy Tính giá trị phiếu phản hồi học sinh, sinh viên (HSSV) cơng việc giảng dạy Ngồi giá trị nội dung nghĩa câu hỏi phiếu phản hồi HSSV phải phản ảnh khía cạnh cho quan trọng cơng tác giảng dạy, cần phải ý đến số yếu tố khác ảnh hưởng hay chi phối tính giá trị câu hỏi Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu giới, Hoa kỳ, vấn đề từ việc dùng phiếu phản hồi để theo dõi giảng năm 1960 (Marsh & Roche, 1993; Abrami, d'Apollonia, & Rosenfield, 1997) Theo DeFina (1996), việc kết hợp ba phương pháp đánh giá (từ phiếu phản hồi HSSV, từ đồng nghiệp hay cấp quản lý giáo dục, tự đánh giá giảng viên) cho kết đánh giá có tính giá trị cao dùng phiếu phản hồi HSSV Việc phản hồi HSSV qua phiếu câu hỏi khơng thực phản ảnh tính hiệu cơng tác giảng dạy (Stratton, Myers, & King, 1994); kết dùng phiếu phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy giáo viên chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố, ngành học SV, tính phái người điền phiếu câu hỏi, SV cấp cử nhân hay cao học (Lammers, Kiesler, Curren, Cours, & Connett, 2005; Ulrich, 2005; Whitworth đồng (2002) Một số giảng viên cho kết đánh giá phiếu phản hồi SV có tương quan với điểm giảng viên chấm hạ chuẩn chấm điểm (SV biết qua kinh nghiệm hay qua kiểm tra trước điền phiếu – Germain & Scandura, 2005; Griffin, 2004; Wachtel, 1998) Phƣơng pháp xử lý phiếu phản hồi HSSV cơng việc giảng dạy độ tin cậy kết Thơng thường giảng viên phân cơng cơng tác ―đánh giá giáo viên/giảng viên‖ phiếu phản hồi HSSV có học Phương pháp kiểm tra – đánh giá trình độ Thạc sĩ khơng có (background) Tốn học nên xử lý số liệu có nhìn q đơn giản Thực ra, thống kê ứng dụng, có bốn loại biến số khơng phải (Hồng & Lan, 1999) tính chất loại, có phép tính thống kê tương thích dùng (Hồng, 1997) Bốn loại biến số là:  Biến số danh vị (nominal variable): Con số loại biến số dùng gọi tên, thí dụ số nhá, số điện thoại KHƠNG thể dùng phép tính thống kê có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫)׃‬  Biến số thứ tự (ordinal variable): Con số loại biến số thứ tự, thí dụ thứ hạng thi, lớn, nhỏ hay trước sau KHƠNG thể dùng phép tính thống kê có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫)׃‬  Biến số khoảng cách (interval variable): Với loại biến số này, đơn vị dọc theo thang đo nhau, KHƠNG CĨ SỐ KHƠNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ nhiệt độ; dùng giai độ Celcius, nhiệt độ nước đá tan oC, dùng giai độ Farenheit, nhiệt độ nước đá tan 212 oF Vì khơng có số KHƠNG TUYỆT ĐỐI nên với loại biến số này, khơng thể dùng phép KHƠNG thể dùng phép tính thống kê có sử dụng chia (‫)׃‬ Theo quy ước, điểm HS thuộc loại này, người ta cho phép tính trung bình cộng (mean) để làm tăng sức mạnh (power) phép tính tốn liên quan đến điểm giáo dục  Biến số tỷ đối (ratio variable): Với loại biến số này, đơn vị dọc theo thang đo nhau, CĨ SỐ KHƠNG (zero) TUYỆT ĐỐI, thí dụ số tiền ngân hàng, chiều cao, khối lượng Có thể dùng thể dùng phép tính thống kê có sử dụng cộng (+), trừ (-), nhân (×), chia (‫ )׃‬cho loại biến số Với sở tốn học khoa học trên, thấy với câu hỏi phiếu phản hồi ý kiến HSSV cơng tác giảng dạy giáo viên, giảng viên, với giai độ thường ―rất đồng ý‖, ―đồng ý‖, (giai độ thứ tự) hay ―có‖, ―khơng‖ (giai độ danh vị) Thế khơng trường Trung học Đại học nay, xử lý phiếu phản hồi ý kiến HSSV, người ta dùng TRUNG BÌNH CỘNG (mean) KHƠNG ĐÚNG tính trung bình cộng phải sử dụng phép cộng phép chia khơng phù hợp với biến số thứ tự biến số danh vị Với loại biến danh vị, phép tính thống kê phải dùng số mốt (mode) với loại biến số thứ tự, phép tính thống kê phải dung trung vị (median – Hồng, 1997) Như vậy, phép tính xử lý sai kết ―chính xác‖, nghĩa khơng thể có độ tin cậy, chưa kể làm biết trả lới, HSSV có nghiêm túc hay khơng Để khắc phục vấn đề sau, người ta thường lồng them một, hai câu hỏi có nội dung giống nhau, cách diễn đạt khác nhau, đặt vị trí khác câu hỏi Một khía cạnh khơng xác khác số người nhiều trường sau tính trung bình cộng X i cho câu hỏi số n câu hỏi, họ tính trung bình cộng số trung bình để dùng số cuối đánh giá cơng tác giảng dạy giáo viên Để ―khoa học‖ hơn, họ tính trung bình có trọng số, phép tính sai có thêm màu mè lại sai Ở trường đại học Hoa kỳ chẳng hạn, khơng tính trung bình trung bình thế, có hai câu hỏi tổng kết cuối bảng, liên quan đến mơn dạy nói chung, liên quan đến phương pháp dạy nhìn chung giảng viên Một số đề nghị thay lời kết Dùng phiếu phản hồi ý kiến HSSV để theo dõi cơng tác giảng dạy giảng viên việc nên làm Tuy nhiên, nên kết hợp với việc tự đánh giá giảng viên ý kiến đồng nghiệp, chun ngành để kết mang tính giá trị cao Sau thu hồi phiếu, việc xử lý giải thích nên giao cho người có đủ chun mơn chun sâu Trong phương pháp kiểm tra—đánh giá, số cho kết đo (measure), giả thích số mang ý nghĩa đòi hỏi phải có trình độ chun mơn thích hợp Tài liệu Tham khảo Abrami, P C, d'Apollonia, S., & Rosenfield, S (1997) The dimensionality of student ratings of instruction: What we know and what we not In R P Perry & J C Smart (Eds.), Effective teaching in higher education: Research and practice (pp 321-367) New York: Agathon Press DeFina, A (1996) An effective alternative to faculty evaluation: The use of the teaching portfolio (ERIC Document Reproduction Service No ED 394 561) Germain, M L., & Scandura, T (2005) Grade inflation and student individual differences as systematic bias in faculty evaluations Journal of Instructional Psychology, 32, 58-67 Griffin, B (2004) Grading leniency, grade discrepancy, and student ratings of instruction Contemporary Educational Psychology, 29, 410-425 Hồng, N P (1997) Thống kê Xác suất Nghiên cứu Giáo dục Khoa học Xã hội Đà nẳng: Nhà Xuất Giáo dục Hồng, N P & Lan, V N (1999) Phương pháp Trắc nghiệm Kiểm tra Đánh giá Thành Học tập Đà nẳng: Nhà Xuất Giáo dục Marsh, H W., & Roche, L A (1993) The use of students' evaluations and an individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness American Educational Research Journal, 30(1), 217-251 Stratton, R W., Myers, S C., & King, R H (1994) Faculty behavior, grades, and student evaluations Journal of Economic Education, 25, 5-15 Ulrich, T A (2005) The relationship of business major to pedagogical strategies Journal of Education for Business, 80, 269-274 10 Wachtel, H K (1998) Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief review Assessment and Evaluation in Higher Education, 23, 191-211 Whitworth, J E., Price, B A., & Randall, C H (2002) Factors that affect college of business student opinion of teaching and learning Journal of Education for Business, 77, 282-289 11 Whitworth, J E., Price, B A., & Randall, C H (2002) Factors that affect college of business student opinion of teaching and learning Journal of Education for Business, 77, 282289 10 Nhìn chung khoa học xây dựng nhiều đường khác việc tiếp cận giải vấn đề mà cách đưa có ưu, khuyết định, đòi hỏi phải biết chọn lựa vận dụng sáng tạo học, mơn học Các cách giải vấn đề Cách tiếp cận giải vấn đề đánh giá cao phổ biến phương pháp ―IDEAL‖ quy trình tổng thể gồm giai đoạn (viết tắt gọi tên theo chữ đầu giai đoạn) đây: Giai đoạn I: (Identify the problem) xác định vấn đề Giai đoạn khởi đầu cần xem xét kỹ để nhận vấn đề khơng phải vấn đề rõ ràng, tường minh, khơng phát vấn đề đích thực khơng có tốn GQVĐ khơng có hoạt động sáng tạo Giai đoạn II: (Define and present the problem) định nghĩa trình bày vấn đề Sau nhận có vấn đề (ở giai đoạn 1), cần tiếp tục sâu tìm hiểu nhằm xác định rõ vấn đề vấn đề gì, chất nào, phạm vi vv hy vọng giải vấn đề mong muốn Giai đoạn III: (Explore possible strategies) Khám phá chiến lược Có thể nói giai đoạn trung tâm hoạt động sáng tạo, phát huy ý tưởng sở biết đề xuất phương án lựa chọn phương án tối ưu cho việc giải vấn đề (Hoặc đưa kiểm chứng giả thuyết) Giai đoạn IV: (Act on the strategies) Hành động theo chiến lược Sau tìm phương án tối ưu, cần bắt tay vào việc xử lý tình huống, vấn đề theo kế hoạch chiến lược định(hoặc hành động kiểm chứng loại bỏ dần giả thuyết khoa học khơng phù hợp) Giai đoạn V: (Look back and evaluate the effect of your activites) Xem xét, đánh giá hiệu hành động Đây giai đoạn cuối sau hành động giải vấn đề (hoặc kiểm chứng giả thuyết nêu) Cần nhìn lại tồn q trình để đánh giá tổng qt phương án GQVĐ thực để từ tiếp tục triển khai phát triển vấn đề Ngồi mơ hình IDEAL (nêu trên) có nhiều phương pháp giải pháp khác tiếp cận việc phát GQVĐ quy trình (07) bước Geoffrey Petty(3) (trong q trình hướng dẫn học sinh tư tự phát GQVĐ) Geoffrey Petty ―Dạy học ngày nay‖ Phần 2: Hành trang giáo viên (Hướng dẫn thực hành) – NXB Stanley Thornes tr 265 (3) 18 - Bước 1: Xác định vấn đề - Bước 2: Động não tìm nguồn trợ giúp - Bước 3: Nghiên cứu phân tích vấn đề - Bước 4: Động não tìm loạt giải pháp - Bước 5: Lựa chọn giải pháp tốt (tối ưu) - Bước 6: Phát triển giải pháp - Bước 7: Kiểm nghiệm giải pháp Theo bước (4 5) nội dung khơng khác với giai đoạn III (khám phá chiến lược khả dĩ) mơ hình IDEAL bước lại quy trình Geoffrey Petty vậy, nhìn chung đồng với cấu trúc mơ hình IDEAL Ngồi cơng tác quản lý, lãnh đạo việc tiếp cận GQVĐ Dr Thomas Gurdon(4) đề xuất gồm (06) cơng đoạn đây, xem tương đồng với quy trình nêu là: – Phát xác định vấn đề; – Tạo giải pháp khác nhau; – Đánh giá giải pháp; – Ra định; – Thực định; – Theo dõi đánh giá việc thực định Ở cơng đoạn (II, III IV) chúng có chất với nhiệm vụ bước (4 5) quy trình GQVĐ Geoffrey Petty (nêu trên) Trong việc lựa chọn giải pháp tốt thay đánh giá giải pháp (III) định (IV) Như nhìn trình nêu nội dung tương đồng với nhau, khác biệt có số lượng hay thứ tự bước, cơng đoạn mà thơi Tóm lại kỹ hướng dẫn ―tự phát GQVĐ‖ học tập cho học sinh theo chúng tơi khái qt chung thành 05 cơng đoạn (hay bước) quy trình cụ thể sau: Cơng đoạn I : Tự phát xác định rõ (tình huống) vấn đề Cơng đoạn II: Suy nghĩ nghiên cứu tìm nhiều giải pháp (và phương pháp) khác cho vấn đề (hoặc đề xuất giả thuyết) Cơng đoạn III: Lựa chọn giải pháp (hay phương pháp) tối ưu cho vấn đề sở phân tích, đánh giá giải pháp (hay phương pháp) nêu (hoặc kiểm chứng giả thuyết) Cơng đoạn IV: Thực GQVĐ theo giải pháp (hay phương pháp) tối ưu chọn sở xử lý tình GQVĐ theo tiến trình phát triển logic vấn đề, phù hợp u cầu GQVĐ học, mơn học bậc học Dr Thomas Gurdon ―Đào tạo người lãnh đạo hiệu quả‖ Th.S Cao Đình Qt dịch NXB Trẻ 2001 tr 222 (4) 19 Cơng đoạn V: Xem xét kiểm nghiệm (đánh giá tổng qt) việc thực GQVĐ để kết thúc tiếp tục phát triển vấn đề Như tùy theo mục tiêu cụ thể học, mơn học để vận dụng quy trình ―tự phát GQVĐ‖ theo (05) cơng đoạn nêu Nhưng cần lưu ý khơng phải học chương trình phải vận dụng đủ (05) cơng đoạn, lẽ tùy thuộc vào u cầu GQVĐ học, học u cầu HS dừng lại cuối cơng đoạn III học khác lại u cầu HS GQVĐ từ cơng đoạn IV trở v.v… Tuy nhiên nên nhớ tất nội dung học chương trình khơng phải học (tiết học nào) xây dựng sở tình huống, vấn đề để thầy, trò tiếp cận GQVĐ Thực việc sử dụng cơng đoạn GQVĐ nêu áp dụng cho số học mà nội dung thực có vấn đề Ngồi tùy thuộc đặc điểm tâm lý nhận thức học sinh để vận dụng GQVĐ có mức độ (ở mức độ lý thuyết hay thực nghiệm, GQVĐ phần hay đầy đủ phạm vi u cầu học, mơn học bậc học ) Từ trình bày đây, chúng tơi xin giới thiệu mơ hình bước nhằm giúp học sinh biết: ―Tự phát giải vấn đề‖ dạy – học trung học phổ thơng theo sơ đồ sau: 20 SƠ ĐỒ: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THEO CON ĐƢỜNG “TỰ PHÁT HIỆN VÀ GQVĐ” (Trích từ đề tài nghiên cứu KH Sở KH, CN TP.HCM, nghiệm thu năm 2000)  SỰ VẬT, HIỆN TƢỢNG VẬT LÝ   VẤN ĐỀ NHẬN THỨC  VẤN ĐỀ NHẬN THỨC  GIẢ THUYẾT (mơ hình giả thuyết đối tượng) CÁC GIẢ THUYẾT  NGHIÊN CỨU MƠ HÌNH  THÍ NGHIIỆM KIỂM CHỨNG (trên đối tượng)    KẾT LUẬN  HỆ QUẢ  THÍ NGHIỆM KIỂM CHỨNG  KẾT LUẬN  VẬN DỤNG  KIẾN THỨC (Mức độ lý thuyết) VẬN DỤNG KIẾN THỨC (Mức độ thực nghiệm) 21 Giải thích sơ đồ: Ở mức độ thực nghiệm: Muốn đến kiến thức (hay nhận thức) mức độ thực nghiệm có (07) bước thực tiến trình ―Tự phát GQVĐ‖ sau: Bước 1: Xuất phát từ việc nghiên cứu xem xét: “Sự vật, tượng vật lý” đề cập nội dung học (Dùng phương pháp phân tích quy nạp) Bước 2: Tìm đâu là: “Vấn đề nhận thức” học (Dùng phương pháp tương tự, phán đốn tưởng tượng) Bước 3: Đưa “Các giả thuyết” khác (Dùng phương pháp thí nghiệm tưởng tượng, xây dựng phương án kiểm chứng lựa chọn phương tiện cần thiết) Bước 4: Làm “Thí nghiệm kiệm chứng” giả thuyết (trên đối tượng) (Dùng phương pháp thực nghiệm: Quan sát, đo đạc, tính tốn, xử lý tổng hợp) Bước 5: Đưa “Kết luận” cần thiết tính chất, quy luật biến đổi vật, tượng (dùng phương pháp, giải thích, tiên đốn suy luận) Bước 6: “Vận dụng” vào nhiều đối tượng khác (dùng phương pháp tổng hợp) Bước 7: Đi đến “Kiến thức” hay nhận thức khoa học vấn đề muốn biết (ở mức độ thực nghiệm) Ở đại lượng vật lý, định luật (thực nghiệm) quy tắc, hệ liên hệ đại lượng vật lý biết) Ở mức độ lý thuyết có (09) bước thực theo tiến trình ―tự phát GQVĐ‖ sau: Bước 1: Xuất phát từ: “Sự vật, tượng” tự nhiên đưa vào học (Dùng phương pháp quan sát, phân tích, so sánh… quy nạp từ hệ thống kiến thức biết từ kiến thức, kỹ cần thiết) Bước 2: Xác định rõ “Vấn đề nhận thức” sở trả lời câu hỏi chất vật, hoạt động ngun nhân biến đổi chúng…) (Dùng phương pháp tương tự, phương pháp mơ hình hóa, phương pháp thí nghiệm tưởng tượng phương pháp loại suy) Bước 3: Xây dựng “Giả thuyết” (mơ hình giả thuyết đối tượng) sở suy luận diễn dịch tốn học (Dùng phương pháp thí nghiệm tưởng tượng túy phương pháp tương tự) Bước 4: “Nghiên cứu mơ hình” Nghiên cứu tính chất, quy luật biến đổi bên vật, tượng (Dùng tiên đốn suy luận để rút hệ quả) 22 Bước 5: “Hệ quả” xảy đối tượng (Dùng phương pháp thực nghiệm: Quan sát, đo đạc, tính tốn xử lý kết thí nghiệm) Bước 6: “Thí nghiệm kiểm chứng” đối tượng (Dùng phương pháp tổng hợp, đối chiếu so sánh với giả thuyết, chỉnh lý) Bước 7: Rút “Kết luận” cấu trúc, tính chất quy luật nội đối tượng (Dùng phương pháp giải thích, tiên đốn suy luận) Bước 8: “Vận dụng” vào nhiều vật, tượng thực tiễn (Dùng phương pháp tổng hợp để đến kiến thức hay nhận thức khoa học) Bước 9: Đi đến: “Kiến thức” mức độ lý thuyết (kiến thức lý thuyết có phạm vi ứng dụng định) * Kết luận: Dạy – Học theo hướng: “Tự phát GQVĐ” (tiếp nối phát triển dạy học nêu vấn đề trước đây) tư tưởng đạo đổi nội dung, chương trình giáo dục phổ thơng Bộ GD & ĐT Điều cần ý áp dụng bước (hay cơng đoạn) quy trình GQVĐ cụ thể nêu sinh viên sư phạm giáo viên phổ thơng (trong có trung học sở) cần nghiên cứu kỹ, vận dụng sáng tạo phù hợp với đối tượng theo chương trình SGK để dạy học, giáo dục đạt chất lượng hiệu cao Đồng thời muốn có kĩ GQVĐ học tập (và sau sống) đòi hỏi người học phải có kế hoạch luyện tập thường xun, tự rút kinh nghiệm trao đổi nhiều nhóm CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THỰC HÀNH Nêu giai đoạn quy trình tổng thể ―Tự phát GQVĐ‖ theo mơ hình IDEAL? (Thực theo cá nhân) Nêu bước đầy đủ quy trình ―Tự phát GQVĐ‖ tác giả Geoffrey Petty? (Thực theo cá nhân) Nêu cơng đoạn ―Tự phát GQVĐ‖ tác giả Dr Thomas Gurdon? (Thực theo cá nhân) Hãy tự chọn thiết kế học (ở mơn học cụ thể) sách giáo khoa hệ THCS theo nội dung hướng dẫn ―Tự phát GQVĐ‖ Hướng dẫn thực hiện: - Từng sinh viên chuẩn bị cá nhân thiết kế học theo hướng ―Tự phát GQVĐ‖ sở tự lựa chọn mơ hình (quy trình thao tác) phù hợp nêu 23 - Sinh viên chia thành nhóm nhỏ, trình bày tóm tắt tự thiết kế, nêu khó khăn dự kiến giải pháp (phương pháp) cho vấn đề Giảng viên tham dự với vai trò người hướng dẫn, tranh luận truyền đạt kinh nghiệm - Kết thúc thảo luận, nhóm trưởng tóm tắt, khái qt rút kinh nghiệm chung giải pháp (phương pháp) GQVĐ sở đánh giá vấn đề thơng qua nhóm đưa hướng giải cho tình vấn đề 24 GĨP NHẶT Ý TƢỞNG, TRAU DỒI CẢM XƯC CỦA MỘT THỜI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY Nguyễn Quang Dương Cán hưu trí – Viện Nhgiên cứu Giáo dục Trước cơng tác Viện năm 1986, tơi có 16 năm giảng dạy Khoa Tâm lý Giáo dục (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 1, sau ĐH Sư phạm Tp.HCM) Riêng thời gian 12 năm Viện (1986-1998) cho tơi nhiều cảm xúc tích cực, nhiều 16 năm trước Một số cảm xúc ghi lại bao gồm ấn tượng đẹp có q trình nghiên cứu giảng dạy Viện, cọ xát với thực tế, qua nhiều mối qua hệ hợp tác với đồng nghiệp cấp trên, với HS, SV nhiều trường Những ấn tượng đẹp thường đọng lại tơi ý niệm nhân sinh ý tưởng khoa học, chúng theo tơi suốt hành trình từ tới (cả lúc hưu trí)… Xun suốt thời gian Viện, ấn tượng bao trùm tâm não tơi khơng khí sinh hoạt khoa học ln thường trực, kể lúc khó khăn nhất: chia miếng nhu yếu phẩm! Thường có nhiều chun đề khoa học, tham quan, báo cáo khoa học, tranh luận khoa học, kèm với đề tài nghiên cứu Trải qua đời Viện trưởng thời gian đó, tơi cảm nhận thời kỳ GS.Đào Trọng Hùng Viện trưởng có khơng khí học thuật sinh hoạt khoa học sinh động Khi ấy, cơng đồn quan (với chức ―đòn bẩy chun mơn‖) tổ chức sinh hoạt khoa học Sơi động buổi tranh luận khoa học Tại đó, có nhiều ý kiến va chạm đến mức nẩy lửa, găng nhau… tưởng chừng đồn kết trầm trọng Nhưng khơng, ý kiến anh Đặng Đức Cường (khi Bí thư Chi bộ): ―Trong tranh luận khoa học, chưa cần thiết phải đến đồng thuận quan điểm (có điều chưa đồng thuận lại có nét tích cực đa dạng nhận thức, chưa hẳn bên chân lý tuyệt đối) Vấn đề cần đạt tới thừa nhận cách nghĩ trái chiều, sai có thực tiễn phán xét‖ kịp thời giải tỏa gay gắt Cách nhìn nhận khiến tơi nhớ lại quan điểm sáng ngời nhà tư tưởng cổ đại Platon: ―Hãy đồng ý việc khơng đồng ý Hãy chấp nhận lời bất đồng Đó khơng cao thượng, tinh khơn trí tuệ minh mẫn‖ Cao thượng? Đúng thật, thái độ qn tử người khơng cố chấp, khơng tự cho chân lý, khơng cưỡng người khác phải theo Còn ―tinh khơn‖? Cũng khơng sai! Càng sâu tìm hiểu ý tưởng Platon cọ xát với thực tế nghiên cứu, tơi nghiệm rằng, học thuật, vấn đề có nhiều cách giải thích, nhiều góc nhìn để soi xét, nảy sinh nhiều quan niệm khác biệt chuyện thường tình cần thiết để khảo cứu cách tồn diện Khơng chấp nhận khác biệt ngược với thực tế khách quan quy luật phép biện chứng Để đề tài nghiên cứu Viện sâu vào thực tiễn khách quan phù hợp với phép biện chứng, hồi Viện ta có kết nghĩa khoa học với nhiều trường phổ thơng 25 thành phố Trong đó, bật phải kể đến trường điển hình: PTCS Phan Tây Hồ (Gò Vấp) PT đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (Quận 5) Phối hợp với Sở GD&ĐT Tp.HCM, Viện cử anh Nguyễn Hữu Chùy tham gia quản lý trường Nguyễn Đình Chiểu thời gian dài Anh Chùy đạo để phương pháp giáo dục J.Piaget, Montessori, Xukhơmlinsky… Vưgơtsky (với ý tưởng ―vùng phát triển gần‖) ứng dụng hiệu cho trẻ khiếm thị Nhờ vậy, thời gian ngắn, PT đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu nhanh chóng vực dậy chất lượng hiệu giảng dạy giáo dục Năm 1993, có 42% số trẻ hội nhập tốt với cộng đồng, nhiều em học lên đại học, trường làm thầy giáo cho trường khiếm thị vùng khác… Với trường cấp Phan Tây Hồ, trọng tâm kết hợp Viện thơng qua thâm nhập thực tế hàng tuần để tìm cách thức tối ưu nhằm ứng dụng lý thuyết tâm lý giáo dục vào thực tiễn cải tiến quản lý nhà trường nâng cao chất lượng tồn diện Hồi đó, Viện quan tâm hỗ trợ hợp tác đặc biệt Đỗ Tuyết Bảo (Hiệu trưởng) ơng Phạm Tiến (Trưởng phòng Giáo dục Gò Vấp) tồn thể cán giáo viên quyền nên cơng việc trơi chảy, suất cao, chất lượng hiệu tốt Sau lần đón Hn chương lao động Nhà nước, trường PTCS Phan Tây Hồ trở thành cờ đầu ngành giáo dục thành phố Rất nhiều phụ huynh nơi khác đua xin cho em vào học trường Họ thấy rằng, đa số học sinh trường khơng học giỏi mà hay có nề nếp, có lễ giáo kỷ luật, đặc biệt có ý thức tự học từ rèn Khi đó, chúng tơi nhận thấy rõ đội ngũ học sinh thầy giáo trường có ý thức tự giác chống bệnh hình thức giáo dục dạy học để nâng cao chất lượng tồn diện với phương châm ―thà mà tinh, khơng phơ trương bề ngồi‖ Để chống bệnh hình thức từ gốc rễ, trường coi trọng gương mẫu giáo viên cơng tác tư tưởng cho học sinh Các buổi sinh hoạt lớp ngày thứ thường nêu gương học sinh nghèo khó mà có tiến học tập dù điểm số chưa cao học sinh giỏi, đặc biệt khen thưởng học sinh yếu kèm biết vươn lên có thành tích học tập tốt Trong quan điểm đạo thi đua tốt trường, hiệu trưởng có ý tưởng tích cực, hướng Trước Hội đồng giáo viên, xác định dứt khốt: ―Chúng ta cần bàn đến chế quản lý chất lượng chun mơn đích thực, khơng hình thức, thẩm định giá trị thành thi đua dạy tốt học tốt phải thực chất, khơng tự dối mình, khơng chạy theo thành tích‖ Tơi nhớ, phút nói chuyện cờ vào sáng thứ 2, Đỗ Tuyết Bảo lưu tâm em học sinh, đại ý: Người đời, xã hội… thường trọng đến điều qua vẻ bề ngồi, nét hình thức, danh nghĩa… Các em cố gắng học để đời góp phần đảo ngược cách nhận xét từ ý thức Nghĩa là, nên đặc biệt trọng đến thực chất tốt xấu, hay dở, thứ khác vỏ bọc nước sơn, khơng bản, khơng gọi cốt cách Một cốt cách trường lúc chủ trương đổi phương pháp dạy học tồn thể hội đồng khơng coi việc đầu tư sở vật chất cho dạy học khâu định Đành rằng, sở vật chất khơng thể trang bị mức tối thiểu, điều trọng 26 yếu mũi đột phá chiến lược nâng cao chất lượng dạy học khơng nằm thiết bị vật chất kỹ thuật Vậy nằm đâu? Câu trả lời nằm tâm não thầy trò (đột phá từ não trạng từ cõi tâm, để có cách nhìn, cách nghĩ cách làm sáng tạo) Sự cố vấn Viện cho trường lúc trang bị quan điểm ―Lấy học sinh làm trung tâm, lấy đổi tư làm tiền đề cải tiến, lấy việc cải tiến quản lý làm đòn bẩy cho thay đổi tích cực…‖ Tất (từ giảng dạy đến giáo dục, từ nội khóa đến ngoại khóa, từ giáo viên đến phụ huynh…) coi học sinh GỐC nguồn đổi Nhờ vậy, thời gian sau, nhiều đổi tích cực giảng dạy giáo dục (trong giáo viên) nhiều sáng kiến kinh nghiệm tự học tự rèn (trong học sinh) thi đua nở chưa thấy Những năm từ 1990 đến 1998, nhiều đồn cán giáo dục khắp tồn quốc liên tục đến tham quan gương sáng trường Thời gian ấy, chúng tơi nghiên cứu khoa học với kinh phí eo hẹp Một đề tài cấp Viện duyệt 10 triệu, cấp Bộ tối đao 15 triệu, cấp Nhà nước may mắn 20 triệu Nhưng chúng tơi động viên chịu khó dấn thân, cần mẫn mà làm, đừng vội nghĩ đến tiền bạc mà nhụt chí Các bạn nhóm đề tài tơi thường lấy câu nói khoa học gia tiếng Stephan Hawking (nhà Vậy lý học bị tật nguyền bẩm sinh, thiếu thốn bề, ln ngồi xe lăn mà nghiên cứu để phát minh học thuyết vũ trụ, giới đánh giá ngang tầm nhà bác học Newton) để động viên nhau: ―Hãy làm việc thể bạn khơng cần tiền, vơ tư giống giúp người mà khơng cần đáp nghĩa‖ Để tự cứu q trình nghiên cứu, chúng tơi xoay xở theo hướng tích cực đáp ứng nhu cầu ―nóng‖ Sở Giáo dục tỉnh ứng dụng khoa học giáo dục Với phương châm ―lấy ứng dụng ni nghiên cứu, lấy đáp ứng thực tế ni nhóm đề tài‖, chúng tơi tham gia cộng tác nghiên cứu với đề tài nhiều tỉnh bạn Nhờ tranh thủ nhiều nguồn chi viện từ kinh phí tỉnh Tiền Giang, Kiên Giang, An Giang, Cần Thơ, Vũng Tàu, Đồng Nai Trong nhóm đề tài lúc đó, chúng tơi đặc biệt lưu tâm đến mảng nghiên cứu ứng dụng: hướng nghiệp dạy nghề trắc nghiệm khách quan Cả hướng đạt kết khả quan hồn tất, vừa nghiệm thu tốt đề tài cấp Bộ, vừa ứng dụng rộng rãi nhiều tỉnh thuộc phía Nam Trung tâm Tư vấn tâm lý Tp.HCM Một phận cán Viện lúc vừa nghiên cứu khoa học, vừa tham gia đào tạo số trường đại học Hai nhiệm vụ đan quyện vào nhau, bổ sung cho Ba đơn vị học trình chúng tơi đảm nhiệm Quản lý giáo dục, Tâm lý học Sư phạm Lý luận dạy học đại học Có trường ĐH thời gian để lại cho chúng tơi nhiều kỷ niệm đẹp quan điểm đào tạo: ĐH Đà Lạt ĐH SP Kỹ thuật Tp.HCM Họ coi trọng tính tự chủ thầy giáo chủ động sinh viên Thầy giáo tn theo nội dung chương trình tham khảo tài liệu giáo khoa, khơng bị ràng buộc mà khơng bị định kiến giáo trình trường phái khoa học Sinh viên tham khảo đem ý tưởng khác đến tranh luận buổi thuyết trình, seminar tọa đàm khoa học Họ tơn trọng phát biểu chủ kiến đa chiều sinh viên Mọi ý kiến trân trọng, ý kiến khơng chấp nhận theo thơng lệ trái hẳn với nội dung giáo trình 27 thống Qua tranh luận mà chưa thống nhất, ý kiến bảo lưu, khơng bị vùi dập, khơng bị trù ẻo kiểm tra đánh giá hay bảo vệ luận văn Có lần, sinh viên ĐH Đà Lạt đưa quan điểm khác với giáo trình Giáo trình viết người chủ thể động, sáng tạo, có vai trò cải tạo xã hội, cải tạo thiên nhiên, với ý thức làm chủ thiên nhiên, khống chế thiên nhiên, bắt thiên nhiên phải cúi đầu… Sinh viên biện giải: ―Câu giáo trình đọc qua tưởng có lý, khẳng định tơn trọng vai trò chủ thể người Nhưng xét mối tương giao người với tự nhiên đừng qn người khách thể thiên nhiên Khơng thể khả người chống đỡ hạn hán mà nói người chinh phục hay khống chế tự nhiên, bắt thiên nhiên cúi đầu trước người Nói ý chí, khơng thể tơn trọng thiên nhiên bậc thầy Chính phải học nhiều từ ơng chủ thiên nhiên, gọi ―cải tạo tự nhiên‖ chừng mực mà thơi Với thiên nhiên, ta khơng chủ động hồn tồn được, mà hầu hết phải thụ động, thụ động chống đỡ trước biến động thiên nhiên‖ Lập luận khơng làm vừa ý giảng viên, chẳng mà phủ nhận quyền tự tư tưởng sinh viên, tư tưởng biện minh có lý lẽ Đó khơng tơn trọng ý tưởng khác u cầu khám phá khoa học Khi lý giải vấn đề khoa học, lý luận dạy học đại học tân tiến có nói đến ngun tắc khơi dậy tham chiếu song đề nhận thức (aware dilemmas/to parallel one knowledge with another) để nghiên cứu vấn đề góc cạnh khác Từ đó, bước nâng cao nhận thức, mài sắc tư trước vấn đề khảo cứu, khơng sa vào suy nghĩ cực đoan, tự biện cảm tính võ đốn chủ quan-những bệnh mà nhiều sinh viên giảng viên thường mắc phải Song đề nhận thức khơng có luồng nhận thức chiều suy nghĩ mà 3, (hoặc nhiều hơn) nhận định khác nhau, lý giải khác cho vấn đề Đó điểm tựa tham chiếu để tư loại suy phản biện khoa học đối chứng với thực tiễn Ý tưởng thể quan điểm đào tạo trường mà chúng tơi tham gia giảng dạy lúc Nhờ vậy, nhiều sinh viên có ý thức chủ động tích cực tìm tòi nghiên cứu, mạnh dạn đề xuất ý tưởng Điều thú vị ý tưởng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam lúc khích lệ Giữa năm 1987-1988, GS Hà Thế Ngữ vào thăm Viện nhấn mạnh u cầu cấp thiết dạy học khơi dậy ý tưởng sáng tạo học sinh sinh viên từ khích lệ phát kiến khác trước vấn đề khoa học Trong dịp đó, dịp thăm trường PTCS Phan Tây Hồ, GS Ngữ có dự buổi sinh hoạt lớp cuối tuần lớp với trọng tâm: trao đổi mục đích động học tập Suốt gần 30 phút, chủ nhiệm lớp truyền đạt đến em học sinh người mới, xã hội mới, nhiệm vụ mới… vạch rõ động mục đích học tập em để phục vụ nhân dân, để thực Tiếp theo, để củng cố nhận thức em phát biểu câu hỏi: Các em học để làm gì? Được định có vài em trả lời cách học để phục vụ nhân dân… nhiều em im lặng, số em lơ là… Vài em khác mạnh dạn bày tỏ ý kiến mình: học để cha mẹ vui lòng, học để xứng đáng với liệt sĩ khuất, học để sánh vai năm châu bốn 28 biển… Có em nói thẳng lòng mình: học để nghèo, học để trở thành bác sĩ, học để thành nhà lãnh đạo… Chưa hết, khoảng 10 phút kết thúc sinh hoạt lớp, chủ nhiệm giới thiệu GS Ngữ lên trao đổi với lớp Ơng khơng nói nhiều, khơng thuyết giảng Ơng bày tỏ khẳng định khơi gợi: ―Thầy nghĩ câu trả lời vừa em mục đích động học tập lắm, khơng sai cả, thiếu ý thơi, em thử nghĩ xem ý mà khơng có ý khơng trở thành bác sĩ hay kỹ sư chân chính?‖ Có em đưa tay phát biểu: em nói học để khơng bị lạc hậu, em khác bảo học để trở thành người hiền lương Khơng khí lớp học im lặng trầm ngâm… Sau hỏi lớp có phản đối lời đáp bạn vừa khơng, đồng hai tiếng: ―Khơng ạ!‖ Lúc này, GS Ngữ cười đơn hậu, đồng tình đúc kết: ―Như vậy, em xác nhận rằng, hết, mục đích học tập để khơng bị lạc hậu, để làm người hiền lương, tổng qt để làm người có học người tử tế Nói cách ngắn gọn: Học trước hết để làm người‖ Nhân đó, GS lưu ý lớp cách nhận thức: ―Trước vấn đề, em mạnh dạn bày tỏ tham khảo hết ý kiến riêng, sau rà sốt lại, so sánh đối chiếu, sàng lọc khái qt, tổng hợp nâng cao, có cách hiểu xác đáng hơn, tồn diện hơn‖ Buổi sinh hoạt lớp hơm có GS Hồng Chúng (ngun Hiệu trưởng trường ĐHSP Tp.HCM) dự Lúc dọc đường, tơi nghe GS Hồng Chúng tâm chia sẻ nhận xét đối thoại tự nhiên GS Ngữ lớp học: ―Chỉ khoảnh khắc ngăn ngủi, với lối dẫn dắt khơn khéo, GS Ngữ thành cơng lồng ghép đan quyện hai nhiệm vụ: dạy chữ dạy người‖ Trong sứ mạng dạy chữ dạy người, chúng tơi thu hoạch q báu nhất? Xin thưa, khơng phải tiền, danh, hay thứ thuộc phù du… Mà ý tưởng Đọng lại sâu tâm não chúng tơi ý tưởng (cách nhìn, cách nghĩ, cách làm…) Và tất nhiên, phải ý tưởng hay Giá trị khoa học giá trị nhân văn ý tưởng khai sáng trí tuệ mở mang tâm hồn, từ cách nghĩ đặc sắc đến cách làm linh hoạt sáng tạo Cùng với cơng tác chun mơn, chúng tơi dồn cảm xúc trí tuệ tâm hồn vào việc chăm lo tìm kiếm, chắt lọc, gom góp… để ―tích lũy tư bản‖ ý tưởng Sự tích lũy khơng mang ý nghĩa làm giàu ý tưởng mà để gia cơng ý tưởng Gia cơng ý tưởng hiểu cơng đoạn vận dụng nhiều nỗ lực tâm trí mang ý nghĩa minh triết hơn, sáng tạo Làm để khơng chạy theo ý tưởng người, nung nấu thêm ý tưởng Để thẩm định ý tưởng có giá trị cao chất, học giả tiếng cụ Nguyễn Hiến Lê vạch rõ tiêu chí: ý tưởng phải phù hợp với chân lý tại; ý tưởng nêu phải có nét đặc sắc hay, mới, lạ; ý tưởng thể viễn kiến cho tương lai Nói cách khác: ý tưởng tốt khơng độc đáo, mà quan trọng hơn, thể tầm nhìn chiến lược, cách nghĩ khác thường… Điều thú vị mà ta dễ thấy 29 hầu tưởng tốt tiếp nhận khách quan chúng khơng sâu sắc ý thật hay lời (cách diễn đạt thường súc tích, tinh tế, có góc cạnh, giàu hình ảnh…) Theo đó, loại ý tưởng thiên hạ chúng tơi chiêm ngưỡng trọng dụng cả? Khá nhiều đúc kết lại chủ yếu ý tưởng khoa học ý tưởng nhân văn thấm đậm ba lĩnh vực mà người thầy cần quan tâm: nghiên cứu, giảng dạy chuyện đời (nhân sinh) Chẳng hạn, nói IQ EQ, có nhiều ý tưởng hấp dẫn khai thác xung quanh hai số tâm lý Nhưng khắc sâu vào tâm khảm chúng tơi ý tưởng đúc kết từ cách nhìn khái qt IQ EQ đề cập đến chức kiểm định chất lượng Ý tưởng biểu đạt ngắn gọn sau: ―EQ cao: thể nhiều cảm xúc tích cực IQ cao: biểu thị nhiều lý trí sắc sảo Nếu trau dồi phối hợp hai, bạn trở thành người tốt, hữu ích Nếu hai bạn chưa người hồn thiện‖ Về chuyện đời, khám bệnh viện Thống Nhất, có vị bác sĩ thường dặn tơi: Cần làm quen với Internet để giữ cho tâm hồn tươi trẻ Cách tuyệt diệu thuốc nhiều Chẳng khiến ta qn bệnh tật, có tác dụng chống lão hóa tinh thần, giúp trí tuệ ln tươi mới, ln cập nhật, thăng hoa Như tuổi già tâm khơng già mà trí lại cao Năm 1994, lúc chưa biết vi tính, tơi nghi ngờ lời khun Sau tơi nghiệm lời khun hay, ý tưởng tốt nhân sinh bác sĩ minh triết dạy dạn Từ ấy, tơi học chân lý khơng với sức khỏe với nghiệp vụ chun mơn Khi đối thoại sinh viên cao học ĐHSPKT, tơi nghe họ nói cách khác chân lý đó: ―Một đường vươn lên để nghiên cứu có chất lượng hiệu cao phải thường xun cập nhật thơng tin từ Internet khơng thể vừa lòng với sách báo giấy in‖ Trong tiểu luận nghiên cứu sinh viên lớp cao học viết: ―Tư ta trở nên xơ cứng, đơn điệu, chiều chí lệch lạc ta tìm tòi sách giấy, báo giấy, dù giáo trình bản‖ Để khơng trở nên xơ cứng đơn điệu giảng dạy giáo dục, bí để khơi gợi sáng kiến sáng tạo? Về điều này, chúng tơi tâm đắc với ý tưởng GS Hà Thế Ngữ nghe ơng giải đáp họp sáng kiến kinh nghiệm trước Hội đồng giáo viên trường Phan Tây Hồ: ―Các bạn muốn có sáng kiến sáng tạo dạy học, vấn đề cần khơng nằm thiết bị vật chất, mà ý thức sáng tạo, thứ đến mơi trường sáng tạo Nếu ta khơng trăn trở với nhu cầu sáng tạo, trăn trở mà khơng có khơng gian n tĩnh để tập trung sáng tạo, khơng có khơng khí giao lưu kiến tập sáng tạo… chẳng nẩy sinh ý tưởng sáng tạo dù vật chất thừa mứa‖ Riêng yếu tố ―khơng gian n tĩnh‖ ơng nói rõ hơn: ―n tĩnh khơng phải tu hành mà thiền tịnh, tâm trí tập trung, tim óc khơng bị xáo động tạp nhiễm Chính nhiều lần trầm tư tĩnh lặng sâu lắng thế, mầm sáng kiến lộ tiếp tục qua trải nghiệm mà thử thách kiểm định kết sáng tạo‖ Rồi ơng nêu hình tượng dễ hiểu: ―Thực tế thiên nhiên cho ta xác nghiệm điều này: Trầm 30 hương tốt thứ trầm tích tụ từ nơi rừng thẳm, ngọc trai q thứ ngọc lắng đọng đáy biển sâu Bài học núi rừng biển học sáng tạo từ nơi vắng tĩnh lặng, khơng phải nơi xơ bồ nhốn nháo Đại thi hào Goeth vạch rõ chân lý: ―Bão tố rèn luyện khí phách, n tĩnh hun đúc sáng tạo‖ thơng điệp cho muốn sáng mắt sáng lòng‖ …Một điều thú vị mà dễ thấy là, hầu tưởng tiếp nhận khách quan, chúng khơng sâu sắc ý, thật hay lời Đáng nói là, có ý tưởng phải qua lớp trầm tích thời gian, qua trải nghiệm khơng gian qua cọ xát thực tiễn… thấy sáng ngời chân lý Khi đó, ý tưởng trở thành ―Lời vàng ý ngọc‖ chúng ―sống đời‖ khắc ghi tuệ ngữ tâm ngữ nhà giáo làm khoa học Có hiệu ứng đáng kể hành trình tìm kiếm tích lũy ý tưởng khoa học? Đó ảnh hưởng trực tiếp từ ý tưởng đến cảm xúc tâm hồn Chính nhờ việc làm giàu ý tưởng từ trải nghiệm qua thực tiễn dấn thân vào giảng dạy nghiên cứu mà cảm xúc trí tuệ tâm hồn khoa học chúng tơi nhân lên gấp bội, nhiều thu hoạch từ việc nghiền ngẫm sách báo thưởng ngoạn trăng Gần đây, đọc blog GS Ngơ Bảo Châu, có hai câu thơ vị ―Thượng tọa‖ làm tơi liên tưởng thích thú cảm nhận thêm niềm hạnh phúc khoa học Hai câu thơ thâm thúy ý nhị là: ―Có đường ta đi/Giá chi khơng tới đích‖ Thật vậy, tố chất nhân cao đẹp người làm khoa học (dù nghiệp dư hay chun nghiệp) thể quan tâm đến q trình mục tiêu Họ cảm thấy hạnh phúc thăng hoa q trình làm việc, hẳn hạnh phúc thành cơng Một bậc hiền tài vừa vĩnh biệt hơm 5/10/2011 (Ơng Steve Jobs, lừng danh khắp tồn cầu kỹ thuật số internet) nói: ―Hạnh phúc q trình, khơng đích đến‖ Tại Việt Nam, nhà tốn học Việt Nam (như GS Hồng Tụy, GS Ngơ Bảo Châu…) thường lạc quan tươi trẻ nói làm tốn, nghiên cứu tốn ―tự sướng‖ Với chúng tơi, nhà giáo bình dị giàu nhiệt huyết có tâm trạng giảng dạy nghiên cứu ―tự tạo niềm đam mê‖ Đam mê nhiều thứ khoa học, chủ yếu say mê tìm tòi ý tưởng vận dụng ý tưởng hay nghiên cứu giảng dạy, học đời Cũng nhờ nghiên cứu Internet mà tơi học ý tưởng ―soi mình‖ đời, đọc thơ ngắn cán qn đội nghỉ hưu, ơng Lê Huy Phiếu: ―Tuổi già hưu trí, từ soi Chữ Hiếu, chữ Trung vẹn tình Đi chống ngoại xâm, giành độc lập Hòa bình hưởng Phúc, Thọ, Khang, Ninh‖ Tơi thực cung kính ý niệm Nhân văn người lính già thượng thọ Nhưng mặt khác, với tơi, xin mạo muội suy nghĩ thêm: Khơng mong Phúc, Thọ, Khang, Ninh (Vui 31 sướng+Sống lâu+Khỏe mạnh+An lành) Trên đường dấn thân trường kỳ vào khoa học để góp chút cống hiến nhỏ mọn cho đời, có lẽ điều cần Phúc Thọ Khang Ninh minh triết Tuệ Ngữ (lời nói trí khơn) Tâm ngữ (tiếng nói mỹ đức, từ cõi lòng) Đời ngắn, sức hèn… nhưng, đừng để trí tuệ tâm hồn hèn yếu 32 [...]... trí – Viện Nhgiên cứu Giáo dục Trước khi về công tác ở Viện năm 1986, tôi đã có 16 năm giảng dạy ở Khoa Tâm lý Giáo dục (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội 1, và sau đó là ĐH Sư phạm Tp.HCM) Riêng thời gian 12 năm ở Viện (1986-1998) đã cho tôi nhiều cảm xúc tích cực, nhiều hơn cả 16 năm về trước Một số cảm xúc được ghi lại dưới đây bao gồm những ấn tượng đẹp có trong quá trình nghiên cứu và giảng dạy tại Viện, ... Đảng, Nhà nước và Bộ cần phải thành lập một Viện Nghiên cứu Giáo dục dân tộc và ba miền cũng có 1 Viện nhỏ chuyên nghiên cứu giáo dục dân tộc 13 - Để nắm được tâm tư nguyện vọng và các ý kiến đóng góp cho sự đổi mới giáo dục nói chung và GDPT vùng dân tộc, Bộ nên mời những nhà tiền bối lão thành cách mạng là người dân tộc, mời những trí thức, thầy cô giáo có kinh nghiệm dạy lâu năm trong trường phổ thông... ở Viện sống và làm việc hết mình cho giáo dục, nhiều đề tài nghiên cứu được đánh giá cao, nhiều tài liệu thu thập, đi điều tra, điền dã rất có giá trị… Ai từng là cán bộ nghiên cứu có mặt từ những ngày đầu mới thành lập Viện cho đến ngày nay chắc chắn nhớ hết những thăng trầm của nó và từng người cũng nhớ hết những công trình nghiên cứu cụ thể của mình Riêng tôi còn nhớ những ngày đầu mới thành lập. .. dù trong nhiều năm qua ngành giáo dục của ta có nhiều cố gắng, các Viện nghiên cứu khoa học giáo dục ngoài Bắc, trong Nam cũng như các cơ quan hữu quan đều quan tâm đặc biệt Nói về những kỷ niệm khó quên trong quá trình công tác NCKH giáo dục nói chung và GDPT vùng dân tộc nói riêng, tôi cùng các bạn đồng nghiệp đã đem hết sức lực, khả năng, trí tuệ đóng góp nhiều mặt hoạt động cho Viện Những ngày... đoàn thể chính quyền địa phương các cấp với 54 dân tộc anh em góp sức xây dựng, lao động sáng tạo… Trong sự phát triển ấy có 35 năm đóng góp công sức, mồ hôi và trí tuệ của anh chị em cán bộ ở Phân viện Nghiên cứu giáo dục, Viện Nghiên cứu Giáo dục và đào tạo phía Nam nay là Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM Nhưng những kết quả ấy chúng ta chưa thỏa mãn với sự mong đợi của... Ủy ban Dân tộc TW, Bộ GD&ĐT, Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức hội thảo: ―Khoa học giáo dục dân tộc trong giai đoạn hiện nay‖, có như vậy chúng ta mới lắng nghe được hết các ý kiến quý báu của chính người dân tộc và là - người trong cuộc trình bày Điều đặc biệt là Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM nên thành lập một khoa đào tạo giáo viên biết cách dạy song ngữ Việt-Dân tộc Trong Viện Nghiên cứu Giáo dục cũng...KỶ NIỆM CÕN MÃI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ CẤP THIẾT HIỆN NAY CẦN TIẾP TỤC NGHIÊN CỨU, NHẤT LÀ TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC PHỔ THÔNG DÂN TỘC CỦA VIỆN TA TS Trần Thanh Pôn Cán bộ hưu trí - Viện Nghiên cứu Giáo dục Trải qua các giai đoạn lịch sử đấu tranh, xây dựng và phát triển trong mọi lĩnh vực của nước... xét, nảy sinh nhiều quan niệm khác biệt là chuyện thường tình và cần thiết để khảo cứu một cách toàn diện Không chấp nhận sự khác biệt là đi ngược với thực tế khách quan và quy luật của phép biện chứng 2 Để các đề tài nghiên cứu của Viện càng đi sâu vào thực tiễn khách quan và phù hợp với phép biện chứng, hồi đó Viện ta có sự kết nghĩa khoa học với nhiều trường phổ thông trong 25 thành phố Trong đó, nổi... đầu Sài Gòn vừa mới giải phóng, đời sống kinh tế, cơm áo, nhu yếu phẩm, cơ sở vật chất còn thiếu thốn, lương bổng thấp, hàng tháng cũng chỉ được 70% lương, phương tiện đi lại xe, xăng hầu hết thiếu hụt… Tôi còn nhớ một trường hợp, Đoàn cán bộ nghiên cứu của Ban giáo dục Dân tộc thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam ở Hà Nội vào công tác giữa năm 1978 gồm có các anh: Lê Bá Vịnh, Phan Thanh, Lương Hồng... cứu Viện Phải nói, lúc đấy biết bao khó khăn mệt nhọc, vất vả nhưng trong lòng vẫn vui, vẫn thương yêu đoàn kết với nhau, say sưa nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực giáo dục nói chung và GDPT vùng dân tộc nói riêng đạt nhiều kết quả Đặc biệt Viện Nghiên cứu Giáo dục và Đào tạo phía Nam nhận được ―Chương trình dự án KBE của UNICEF-giáo dục THCS vùng dân tộc Khmer‖ vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) từ năm