Sổ tay phương pháp dạy học tích cực nâng cao năng lực học sinh

Đổi phương pháp giảng dạy đánh giá nhiệm vụ thường xuyên cán giảng dạy Để thực tốt điều này, việc trang bị kiến thức cập nhật phương pháp giảng dạy đánh giá cần thiết Để đáp ứng yêu cầu đồng ý Giám hiệu, Phòng Đào tạo ĐH & SĐH tổ chức xây dựng tài liệu “Sổ tay phương pháp giảng dạy đánh giá” sở biên soạn biên dịch tài liệu thích hợp Đây tài liệu tham khảo tóm tắt, hạn chế tối đa việc giới thiệu nội dung thuộc phương pháp luận Vì tài liệu xuất có tính định kỳ nhằm cập nhật phương pháp giảng dạy đánh giá tiên tiến, mong nhận tham gia mặt chuyên môn tất quý Thầy, Cô; phê bình, góp ý hình thức nội dung Sổ tay PHÒNG ĐÀO TẠO ĐH & SĐH TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG (Chủ biên: TS Lê Văn Hảo) MỤC LỤC A PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP 22 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 27 SỬ DỤNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRONG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC .31 DẠY HỌC VỚI CÁC NHÓM NHỎ 34 DẠY LỚP ĐÔNG SINH VIÊN: NHỮNG KINH NGHIỆM TỐT 40 TÓM TẮT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HƯỚNG DẪN TÀI LIỆU THAM KHẢO .45 B PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM, MỤC ĐÍCH, VÀ YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP 51 CÁC HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 57 10.ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY 66 XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN 69 I A PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà thắp sáng niềm tin” (Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire) - W B Yeats - CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC THẾ NÀO LÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC? Như biết, phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay đại nhấn mạnh lên khía cạnh chế dạy-học nhấn mạnh lên mặt thuộc vai trò người thầy Chúng cho rằng, cho dù phương pháp thể hiệu tồn vài khía cạnh mà người học người dạy chưa khai thác hết Chính mà phương pháp giảng dạy cho lý tưởng Mỗi phương pháp có ưu điểm người thầy nên xây dựng cho phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, chất vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, nguồn lực, công cụ dạyhọc sẵn có cuối phù hợp với sở thích Theo chúng tôi, phương pháp giảng dạy gọi tích cực hội tụ yếu tố sau: - Thể rõ vai trò nguồn thông tin nguồn lực sẵn có - Thể rõ động học tập người học bắt đầu môn học - Thể rõ chất mức độ kiến thức cần huy động - Thể rõ vai trò người học, người dạy, vai trò mối tương tác trình học - Thể kết mong đợi người học MỘT VÀI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC Một số phương pháp giảng dạy giới thiệu phần gồm: - Dạy học dựa vấn đề - Dạy học theo nhóm - Dạy học thông qua làm đồ án môn học Phương pháp dạy học dựa vấn đề Phương pháp xem cách xây dựng tổng thể đề cương giảng dạy cách người dạy áp dụng để xây dựng đề cương giảng dạy cho môn học Phương pháp xuất vào năm 1970 trường Đại học Hamilton-Canada, sau phát triển nhanh chóng Trường Đại học Maastricht-Hà Lan Phương pháp đời áp dụng rộng rãi dựa lập luận sau: - Sự phát triển vũ bão KHCN thập niên gần đây, trái ngược với khả dạy hết cho người học điều - Kiến thức người học ngày hao mòn từ năm qua năm khác, cộng thêm chêch lệch kiến thức thực tế kiến thức thu từ nhà trường - Việc giảng dạy nặng lý thuyết, coi trọng vai trò người dạy, chưa sát thực chưa đáp ứng yêu cầu thực tế - Tính chất thụ động học tập người học so với vai trò truyền tải người dạy cao mà số lượng người học lớp ngày tăng - Hoạt động nhận thức mức độ thấp so với yêu cầu thực tế (ví dụ khả đọc khai thác sách công trình nghiên cứu) - Sự nghèo nàn phương thức đánh giá người học, việc đánh giá nặng kiểm tra khả học thuộc Chính lý mà phương pháp dạy học dựa việc giải vấn đề xuất phát từ tình thực tế sống, thực tế nghề nghiệp xây dựng dựa yêu cầu sau: - Phải có tình cụ thể cho phép ta đặt vấn đề - Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, sở liệu….) giới thiệu tới người học sẵn sàng phục vụ người học - Các hoạt động phải người học triển khai đặt vấn đề, quan sát, phân tích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,… - Kiến thức cần người học tổng hợp thể thống (chứ không mang tính liệt kê), điều có nghĩa việc giải vấn đề dựa cách nhìn nhận đa dạng chứng tỏ mối quan hệ kiến thức cần huy động - Phải có khoảng cách thời gian giai đoạn làm việc nhóm giai đoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân - Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép điều chỉnh kiểm tra trình cho không chệch mục tiêu đề Để đảm bảo hoạt động bao phủ toàn yêu cầu trên, Trường Đại học Rijkuniversiteit Limbourg Maastricht đề bước tiến hành sau: Bước 1: Làm rõ thuật ngữ khái niệm liên quan Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt Bước 3: Phân tích vấn đề Bước 4: Lập danh mục thích Bước 5: Đưa mục tiêu nghiên cứu mục tiêu học tập Bước 6: Thu thập thông tin Bước 7: Đánh giá thông tin thu Trong số bước trên, người học thường gặp khó khăn việc phân tích vấn đề tổng hợp thông tin liên quan vấn đề 1.1 Các đặc trưng vấn đề hay Thực tế có nhiều kiểu vấn đề, chủ đề lựa chọn Điều phụ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể, cách xây dựng vấn đề hoạt động đề cho người học Tuy nhiên, đặc trưng bề vấn đề không rời xa nhu cầu người học (nhu cầu nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ) không xa rời mục tiêu học tập Dưới trình bày vài cách xây dựng vấn đề để độc giả tham khảo - Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến học Toàn giảng xây dựng dạng vấn đề kích thích tính tò mò hứng thú người học Tính phức tạp hay đơn giản vấn đề luôn yếu tố cần xem xét - Xây dựng vấn đề dựa tiêu chí thường xuyên biến đổi công việc, nghề nghiệp (Vấn đề có thường xuyên gặp phải? Và có phải nguồn gốc thiếu sót sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳ theo hoàn cảnh giải pháp đặt cho vấn đề có đa dạng khác biệt không?) Vấn đề phải xây dựng xung quanh tình (một việc, tượng,…) có thực sống Vấn đề cần phải xây dựng cách cụ thể có tính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt phải dễ cho người học diễn đạt triển khai hoạt động liên quan Một vấn đề vấn đề không phức tạp không đơn giản Cuối cách thể vấn đề cách tiến hành giải vấn đề phải đa dạng Vấn đề đặt cần phải có nhiều tài liệu tham khảo trọng tâm nhằm giúp người học tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin tự trau dồi kiến thức; phương tiện thông tin đại chúng sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, internet,… cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích 1.2 Vấn đề cách tiếp cận vấn đề Vấn đề đặt cần phải có tác dụng kích thích hoạt động nhận thức hoạt động xã hội người học Theo chúng tôi, hoạt động thường gắn kết với hoạt động nghiên cứu thực thụ mà người học cần phải: - Đặt vấn đề (Vấn đề đặt gì?) - Hiểu vấn đề - Đưa giả thuyết (Các câu trả lời trước đối chứng với câu hỏi đặt tình huống) - Tiến hành hoạt động thích hợp nhằm kiểm tra giả thuyết (nghiên cứu, phân tích, đánh giá tài liệu liên quan, sau tổng hợp việc nghiên cứu) - Thảo luận đánh giá giải pháp khác dựa theo tiêu chí mà hoàn cảnh đưa - Thiết lập tổng quan đưa kết luận Các bước đặt giúp cho người học nâng cao khả tổng hợp kiến thức Ví dụ vấn đề liên quan đến sinh thái có nhiều khái niệm liên quan: khái niệm vật lý, hoá học, khái niệm kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, sách, 1.3 Chu trình cách thức tổ chức dạy học dựa vấn đề Trong chu trình học tập theo phương pháp này, thời gian làm việc độc lập (cá nhân) luân phiên với thời gian làm việc nhóm (có giúp đỡ giảng viên, trợ giảng, người hướng dẫn) Theo chúng tôi, công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất vào hai thời điểm đặc biệt miêu tả chu trình đây: Thảo luận nhóm Làm việc độc lập Làm việc độc lập Thảo luận nhóm Như chu trình dạy học dựa theo vấn đề gồm giai đoạn: Sau kết thúc giai đoạn (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị hoạt động nguồn lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo nhóm nhỏ - giai đoạn (có không trợ giúp trợ giảng) nhằm phân tích chủ đề, đưa câu hỏi giả thiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho thành viên nhóm Tiếp theo thành viên làm việc độc lập theo nhiệm vụ phân chia (giai đoạn 3) Kết thúc giai đoạn 3, cá nhân giới thiệu thành làm việc nhóm Cuối cá nhân tự viết báo cáo (giai đoạn 4) Kèm theo giai đoạn thường có buổi hội thảo nhóm lớn, hoạt động thực tế hay tiến hành thí nghiệm Có thể kết thúc trình giai đoạn tiếp tục trình vấn đề nêu Việc thảo luận nhóm bắt buộc tất cá nhân, giúp học viên phát triển khả giao tiếp kỹ xã hội mà phát triển trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích, đánh giá,…) 1.4 Tác động tích cực phương pháp dạy học dựa vấn đề - Học viên thu kiến thức tốt nhất, cập nhật - Có thể bao phủ diện rộng trường hợp bối cảnh thường gặp - Tính chủ động, tinh thần tự giác người học nâng cao - Động học tập tinh thần trách nhiệm học viên nâng cao - Việc nghiên cứu giải vấn đề ngày bảo đảm Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp với hội thành công cao đòi hỏi phải tiến hành loạt chuyển đổi sau: - Chuyển đổi hoạt động người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ động - Chuyển đổi hoạt động người dạy (người dạy có vai trò khơi dậy vấn đề hướng dẫn người học) - Chuyển đổi mối quan hệ vai trò người học người dạy - Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học - Coi trọng thời gian tự học người học thời gian học lớp Dạy học theo nhóm Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại phương pháp dạy học nhà trường có vai trò to lớn Dạy học theo nhóm phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu Với phương pháp này, người học làm việc theo nhóm nhỏ thành viên nhóm có hội tham gia vào nhiệm vụ phân công sẵn Hơn với phương pháp người học thực thi nhiệm vụ mà không cần giám sát trực tiếp, tức thời giảng viên 10 Một nhiệm vụ mang tính cộng tác nhiệm vụ mà người học giải mà cần thiết phải có cộng tác thực thành viên nhóm nhiên phải đảm bảo tính độc lập thành viên Hơn nữa, người dạy cần phải có yêu cầu rõ ràng tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác người học Chúng sử dụng thuật ngữ “hợp tác” nhằm nhấn mạnh đến công việc mà người học tiến hành suốt trình thực thi nhiệm vụ Trong trình hợp tác, công việc thường phân công từ đầu cho thành viên Cần ý tầm quan trọng nhiệm vụ phân công vai trò nhiệm vụ định động học tập người học Người học có động thực nhiệm vụ họ biết rõ vai trò nguồn thông tin ban đầu, nguồn lực sẵn có, biết ý nghĩa vấn đề, yếu tố đầu vào Để có nhiệm vụ hấp dẫn, có khả kích thích động học tập người học, xin trình bày đặc trưng nhiệm vụ hay 2.1 Các đặc trưng nhiệm vụ hay Nhiệm vụ hay có khả kích thích động học tập người học nhiệm vụ tóm lược 4C sau: - Choix (Sự lựa chọn): Sự tự lựa chọn nhiệm vụ người học thúc đẩy động nội họ, dẫn đến giải phóng họ hoàn toàn thúc đẩy họ tham gia vào nhiệm vụ sâu sắc Bản chất thời điểm lựa chọn đa dạng: lựa chọn nhiệm vụ riêng tổng thể nhiệm vụ, lựa chọn bước tiến hành, nguồn lực cần huy động,…Cuối tuỳ thuộc vào mục tiêu sau mà người dạy định nhân cho nhiệm vụ lựa chọn - Challenge (Thách thức): Thách thức mức độ khó khăn nhiệm vụ Một nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình mang tính thúc đẩy lẽ dễ dẫn đến nhàm chán, ngược lại khó học viên dễ nản lòng Thách thức người dạy chỗ xác định mức độ khó khăn nhiệm vụ 11 - Tránh nhược điểm người học biết phát biểu sai phát biểu (so với loại câu hỏi Đúng-sai) Ví dụ: Yếu Tốt Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm 1930  Đúng  Sai Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM thành lập năm: abcd- 1930 1931 1932 1933 - Yêu cầu lựa chọn phương án tốt hạn chế khó khăn phải xác định phát biểu sai hoàn toàn - Với nhiều phương án lựa chọn, đánh giá xu hướng người học thường sa vào điểm yếu Nhược điểm: - Khó biên soạn câu hỏi dùng để đánh giá kỹ nhận thức bậc cao - Ví có nhiều phương án chọn nên khó xây dựng câu hỏi có chất lượng cao - Tồn tỷ lệ đoán mò Tỷ lệ phụ thuộc vào số phương án cho: Số phương án/câu Tỷ lệ đoán mò 33,3% 25% 20% Đề nghị: - Không nên đưa nhiều ý khác phương án Ví dụ: Yếu Đà lạt thành phố: a- Rộng đông dân cư Việt nam b- Có khí hậu nóng ẩm 58 Tốt c- Du lịch xuất nhiều rau d- Ở đồng bằng, thuộc vùng trung Đà lạt thành phố: abcd- Đông dân cư Việt nam Có khí hậu nóng Xuất nhiều rau Ở vùng đồng - Tránh dùng câu hỏi phủ định - Rất cẩn thận đưa vào phương án lựa chọn “Tất câu sai” “Tất câu đúng” - Các phương án lựa chọn nên xếp theo trật tự định để tránh nhầm lẫn người học Ví dụ số nên xếp chúng theo thứ tự tăng dần giảm dần V Câu hỏi gốc Khái niệm: Câu hỏi gốc dạng câu hỏi dạng tổng quát, lắp ghép với nội dung cụ thể nhằm cho câu hỏi TN hoàn chỉnh Ví dụ: (1) Từ đồng nghĩa với là: a- (phương án đúng) b- (phương án sai) c- (phương án sai) d- (phương án sai) (2) ……… thơ/tác phẩm Một số dạng câu hỏi gốc: Sau số câu hỏi gốc phân chia theo nhóm sau (theo sau câu hỏi phương án lựa chọn): 2.1Hiểu biết khái niệm: - Chọn định nghĩa tốt cho khái niệm - Chọn định nghĩa cho khái niệm - có nghĩa là: - Khái niệm đồng nghĩa với là: - Sự khác là: - Sự tương đồng là: - Ví dụ là: 59 2.2Hiểu biết nguyên lý (hoặc định lý, định luật ): - Nguyên lý chi phối tượng là: - Nguyên lý để giải thích tượng là: - Nguyên nhân tượng là: - Mối liên hệ thể nguyên lý: - Ví dụ nguyên lý là: 2.3Hiểu biết qui trình: - Thứ tự công việc để giải vấn đề là: - Qui trình sau thích hợp để giải vấn đề : - Một người đưa qui trình sau để Qui trình thiếu khâu sau đây: VI Câu hỏi trắc nghiệm liên kết Giới thiệu: 1.1Khái niệm: TNLK hệ thống câu hỏi TNKQ dựa tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung Các thông tin chung dạng viết, bảng biểu, đồ thị, đồ, tranh ảnh 1.2Cách xây dựng: - Chọn tập hợp số liệu/dữ kiện/giả thuyết chung - Xây dựng câu hỏi TNKQ xung quanh tập hợp thông tin 1.3Mục đích: Nhằm đánh giá khả người học mức kỹ nhận thức bậc cao (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Các mục tiêu đánh giá câu hỏi trắc nghiệm liên kết: Các câu hỏi trắc nghiệm liên kết dùng để đánh giá kỹ nhận thức nhiều mức độ Sau số ví dụ: 2.1Đánh giá khả nhận diện thông tin: biết chọn lọc thông tin phù hợp với mục đích công việc Ví dụ (câu hỏi dành cho học sinh cấp 2): Một học sinh làm rơi sân Trường bút Bạn muốn viết thông báo để dán bảng thông tin Trường, với mục đích nhờ bạn tìm lại bút Hỏi bạn nên chọn điều để đưa vào thông báo (đánh chéo vào ô chọn): 60 Cây bút có vỏ màu xanh  Nên Cây bút có mực viết màu đen  Nên Cây bút đẹp  Nên Cây bút quà tặng Mẹ nhân ngày sinh  Nên nhật e- Cây bút đắt tiền  Nên  Không nên  Không nên  Không nên  Không nên abcd-  Không nên 2.2Đánh giá khả khái quát hoá thông tin: Rút qui luật, nhận định từ kiện Ví dụ (dành cho học sinh cấp III): Bảng sau cho biết tỷ lệ tử vong (tính 100.000 người da trắng) tai nạn xe máy Mỹ hai năm 1957 1958 Độ tuổi Cho tất độ tuổi 1-4 5-14 15-19 20-24 25-44 45-64 Từ 65 trở lên Nam 32,9 10,5 10,4 54,2 76,3 35,6 33,1 58,4 Nữ 11,1 8,0 5,4 16,4 12,7 9,1 12,9 22,5 Dựa bảng số liệu này, đánh giá phát biểu sau đây: Hướng dẫn: - Chọn Đ phát biểu Đúng so với số liệu - Chọn S phát biểu Sai so với số liệu - Chọn K phát biểu Không có Phát biểu a- Tỷ lệ tử vong nam cao nữ b- Tai nạn xe máy nguyên nhân dẫn đến tử vong người độ tuổi 20-24 c- Đàn ông từ 65 tuổi trở lên lái xe cẩn thận nam niên độ tuổi 15-19 d- Tỷ lệ tử vong đàn ông từ 65 tuổi trở lên cao e- Nếu tính chung cho lứa tuổi có khoảng 11% phụ nữ chết tai nạn xe máy Đ   S   K            2.3 Đánh giá khả vận dụng: Vận dụng lý thuyết để giải quyết/giải đáp vấn đề cụ thể Ví dụ: (môn Vật lý đại cương): 61 Một chất điểm chuyển động trục x có toạ độ là: x = 11 + 35t + 41t (m) 1abcd- Chất điểm thực chuyển động: thẳng thẳng nhanh dần thẳng chậm dần xác định 2abcd- Gia tốc chất điểm là: 11 m/s2 22 m/s2 41 m/s2 82 m/s2 3abcd- Vận tốc chất điểm sau giây là: 175 m/s 186 m/s 410 m/s 445 m/s Ưu nhược điểm câu hỏi trắc nghiệm liên kết: 3.1 Ưu điểm: - Có thể dùng loại số liệu/thông tin khác (chữ viết, đồ thị, biểu bảng,….) cho câu hỏi - Có thể đánh giá kỹ nhận thức bậc cao - Bài trắc nghiệm có bố cục gắn kết so với loại TNKQ thông thường 3.2 Nhược điểm: - Khó xây dựng loại câu hỏi TNKQ thông thường - Đòi hỏi người đề biết cách sưu tập, biên tập, phối hợp loại số liệu/thông tin Một số lưu ý xây dựng câu hỏi trắc nghiệm liên kết: - Chọn lọc loại số liệu/thông tin cho phù hợp tốt với mục tiêu môn học - Chọn lọc loại số liệu/thông tin cho phù hợp với khả nhận diện/hiểu người học - Bảo đảm số liệu/thông tin người học - Phần giới thiệu số liệu/thông tin chung cần ngắn gọn súc tích, dễ hiểu 62 - Các câu hỏi cần thiết kế cho tận dụng hết nguồn thông tin cung cấp chiều rộng lẫn chiều sâu - Lượng câu hỏi cần tỷ lệ với lượng thông tin cung cấp - Lưu ý hướng dẫn việc xây dựng câu hỏi TNKQ nói chung 63 ĐẶT CÂU HỎI TRONG GIẢNG DẠY I NHỮNG CÁI “KHÔNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI Không nên đặt câu hỏi đúng-sai hay câu hỏi cho phép hội 50% 50% sai Ví dụ: “Có phải Orwell viết Animal Farm không?”, “Ai thắng nội chiến?” Các kiểu câu hỏi khuyến khích suy đoán, tư tức thì, định hướng sai, tư khái niệm hay giải vấn đề Nếu giáo viên vô tình hỏi kiểu câu hỏi họ phải hỏi câu hỏi khác “tại sao” hay “như nào” Không đặt câu hỏi mập mờ hay không xác định: “Các thành phố nước Mỹ gì?” Những câu hỏi dễ nhầm lẫn thường phải nhắc lại hay tinh giản Câu hỏi phải rõ ràng phù hợp với dự định giáo viên Không đặt câu hỏi suy đoán Các câu hỏi suy đoán câu hỏi có/không, câu hỏi không xác định hay mơ hồ Nên yêu cầu người học giải thích ý nghĩa mối liên hệ, không tìm thông tin chi tiết vụn vặn Không đặt câu hỏi kép hay câu hỏi đa diện Ví dụ: “công thức hoá học muối gì?” “Khối lượng phân tử bao nhiêu?” Trước người học trả lời câu hỏi thứ nhất, câu hỏi thứ hai lại hỏi Kết người học câu hỏi giáo viên muốn họ trả lời Không đặt câu hỏi gợi ý hay dẫn dắt Ví dụ: “Tại Andrew Jackson tổng thống vĩ đại?” Câu hỏi thực cần đến quan điểm, quan điểm hay xét đoán nhận định Không hỏi câu rườm rà Ví dụ: “Trong mối liên hệ với yếu tố ô nhiễm tia nắng mặt trời, đến kết luận mức nước tương lai?” “Manifest Destiny dẫn đến chủ nghĩa đế quốc chủ nghĩa thực dân tăng cường công nghiệp hoá đất nước?” Những câu hỏi đa chiều, không xác định, dài dòng Tỉa tót lời hỏi, sử dụng từ vựng đơn giản, không trang trọng hay tối nghĩa, hỏi câu hỏi rõ ràng, đơn lẻ để tránh việc che lấp ý nghĩa câu hỏi bạn làm cho người học nhầm lẫn Không hỏi câu hỏi giật cục Ví dụ: “Còn nữa? Còn nữa” Những câu hỏi không thực khuyết khích tư người học Không tập trung câu hỏi cho người Bạn giúp người học cách đặt loạt câu hỏi để lấy thông tin Tuy nhiên, điều 64 phải phân biệt với việc hỏi người học nhiều câu hỏi, đồng thời lại lãng quên người học khác Không gọi tên người học trước đặt câu hỏi Ngay sau người học biết người khác chịu trách nhiệm trả lời câu hỏi tập trung họ bị giảm Trước hết đặt câu hỏi, sau dừng lại để người học hiểu gọi trả lời 10.Không trả lời câu hỏi học viên học viên phải biết câu trả lời Hãy chuyển câu hỏi trở lại lớp hỏi: “Ai trả lời câu hỏi này?” 11.Không nên nhắc lại câu hỏi hay câu trả lời học viên Nhắc lại tạo thói quen làm việc tồi không ý 12.Không “bóc lột” học viên giỏi hay học viên xung phong Những học viên khác lớp không ý xao nhãng hoạt động chung diễn 13.Không cho phép trả lời đồng (Trừ yêu cầu phần giảng) II NHỮNG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI Hỏi câu hỏi thực khuyến khích không tuý kiểm tra trí nhớ Một giáo viên tốt biết cách khuấy động hứng thú người học buộc họ phải suy nghĩ câu hỏi gợi tư Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thông tin không trì ý lớp học Đặt câu hỏi tương xứng với khả người học Các câu hỏi thấp hay cao khả người học làm cho họ chán hay nhầm lẫn Nên đưa câu hỏi phù hợp với mức khả đa số học viên Đặt câu hỏi phù hợp với người học Các câu hỏi dựa vào sống người học câu hỏi phù hợp Đặt câu hỏi theo trình tự Câu hỏi câu trả lời phải sử dụng làm cho câu hỏi Việc làm đóng góp vào việc học liên tục Đa dạng hoá độ dài độ khó câu hỏi Câu hỏi phải đa dạng hoá để học viên giỏi lẫn học viên yếu tham gia trả lời Quan sát khác biệt cá nhân, giải thích câu hỏi để học viên tham gia vào thảo luận Đặt câu hỏi rõ rang đơn giản, câu hỏi phải hiểu dễ dàng, tránh dài dòng văn tự 65 Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho cho nhận xét Việc làm giúp cho người học trở nên tích cực hợp tác tốt Câu hỏi hay khuyến khích câu hỏi khác, chí câu hỏi người học Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ Dừng lại vài giây số cánh tay giơ lên để tạo cho học viên, đặc biệt học viên kém, có hội suy nghĩ câu hỏi Tiếp tục với câu trả lời không Tận dụng lợi câu trả lời không hay gần Khuyến khích người học suy nghĩ câu trả lời 10 Tiếp tục với câu trả lời Sử dụng câu trả lời để dẫn dắt câu trả lời khác Câu trả lời cần tiết hoá dùng để khuyến khích người học thảo luận 11 Gọi học viên xung phong không xung phong Một số học viên xấu hổ cần động viên giáo viên Những học viên có xu hương xao nhãng cần hỗ trợ giáo viên để ý đến học Phân bố câu hỏi lớp học để học viên tham gia 12 Gọi học viên không ý Việc làm chấm dứt tình trạng có học viên không làm không tham gia vào hoạt động lớp 13 Tóm tắt học hình thức câu hỏi, hình thức vấn đề để khuyến khích toàn lớp phải suy nghĩ 14 Thay đổi vị trí bạn di chuyển quanh lớp học để tạo tương tác với người học hạn chế xao nhãng tượng vô kỷ luật người học (Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” Allan C Ornstein Thomas J Lasly, II) 66 XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN I DẠNG CÂU HỎI TỰ LUẬN Những câu hỏi có câu trả lời ngắn nhìn chung không đánh giá đa dạng suy nghĩ - suy nghỉ mang tính chủ quan tưởng tượng Để biết người học suy nghĩ nào, tiếp cận vấn đề sao, viết khai thác nhận thức mức độ nào, điều vượt xa yêu cầu dạng có câu trả lời ngắn Những câu hỏi dạng tự luận, đặc biệt câu hỏi câu trả lời cụ thể, yêu cầu đưa đánh giá liệu, loại câu hỏi có giá trị đáng kể Một chuyên gia đề coi dạng tự luận “dạng kiểm tra có độ tin cậy tốt xác thực nhất” với học viên từ trung học đến đại học có lẽ biện pháp tốt để “đánh giá trình tư cao cấp” Các chuyên gia bất đồng quan điểm vấn đề câu hỏi tự luận nên viết cụ thể đến mức Ví dụ số chuyên gia ủng hộ việc dùng từ “tại sao”, “như nào” “dẫn đến hậu gì” Họ cho câu hỏi có từ (mà gọi câu hỏi tự luận loại 1) đòi hỏi việc nắm vững kiến thức, khái niệm đòi hỏi người học phải phối hợp vấn đề, số liệu, suy luận mối quan hệ nhân - Một số nhà giáo dục khác lập luận từ “thảo luận, xem xét giải thích” cách dùng loại từ (loại câu hỏi tự luận 2) đưa lại cho học viên tự trong việc trả lời có hội để hiểu suy nghĩ họ Mặc dù câu hỏi tự luận loại hạn chế loại chúng dẫn đến câu trả lời khác số học viên Loại có hiệu cần đánh giá khả người học việc lựa chọn xếp liệu từ nguồn khác Những chuyên gia khác lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc hay tính xác thông qua việc dùng từ “xác định rõ, so sánh đối lập” Chúng gọi loại Ngoài việc đưa thêm dẫn đầu cho người học, từ yêu cầu người học phải lựa chọn xếp liệu cụ thể Về mặt hiệu quả, quan tâm đến mức độ tự đưa cho người học việc xếp câu trả lời Tất loại câu hỏi tự luận nói có nhược điểm Dạng dạng cho phép “những câu trả lời mở rộng” Chúng dẫn đến trình bày không mạch lạc, không phù hợp, sơ sài học viên yếu khả xếp ý tưởng Loại câu hỏi yêu cầu “câu trả lời tập trung”; chúng dẫn đến việc ghi nhớ thông tin đơn giản (học vẹt) mớ hỗn độn chi tiết 67 Các câu hỏi tự luận đưa đến kết luận hiệu khả phân tích, đánh giá, tổng hợp, suy nghĩ có logic, khả giải vấn đề đưa giả thuyết người học Chúng khả xếp, tổ chức ý tưởng, bảo vệ quan điểm sáng tạo ý tưởng, phương pháp giải pháp Mức độ phức tạp câu hỏi tư đòi hỏi người học điều chỉnh cho phù hợp với lứa tuổi, khả kinh nghiệm Một ưu điểm câu hỏi tự luận dễ tốn thời gian đề Nhược điểm dạng cần có khối lượng thời gian đáng kể để đọc đánh giá câu trả lời, tính chủ quan chấm điểm (độ dài tính phức tạp câu trả lời tiêu chuẩn cho việc trả lời dẫn đến vấn đề độ tin cậy việc chấm điểm) Một số nghiên cứu cho thấy việc chấm điểm giáo viên khác dẫn đến đánh giá khác mức độ xuất sắc đến yếu Sự khác cho thấy tiêu chuẩn khác việc đánh giá giáo viên Tồi tệ nghiên cứu cho thấy giáo viên chấm tự luận thời điểm khác cho điểm số khác đáng kể Người ta chứng minh giáo viên bị ảnh hưởng yếu tố văn phong, chất lượng luận tả nhiệm vụ họ chấm nội dung Một cách để tăng độ tin cậy dạng câu hỏi tự luận tăng số lượng câu hỏi hạn chế độ dài câu trả lời Câu hỏi cụ thể hạn chế giáo viên đỡ khó hiểu câu trả lời không bị ảnh hưởng cách hiểu chủ quan việc chấm điểm Một cách khác giáo viên cần vạch đề cương thông tin cho câu trả lời tốt Giáo viên xác định rõ đáp án người học chấm công Lưu ý nói “công hơn” “công bằng” Lý cho vấn đề rõ: thi tự luận mang tính chủ quan cố hữu thực tế có độ không tin cậy việc đánh giá câu trả lời người học Một kiểm tra có câu trả lời dạng tự luận bao quát nội dung hạn chế có vài câu hỏi trả lời khoảng thời gian quy định Tuy nhiên hạn chế bù lại thực tế học để thi dạng câu tự luận, người học có xu hướng nhìn nhận chủ đề khoá học góc độ tổng thể, quan tâm xem xét mối quan hệ ý tưởng, khái niệm quy luật Câu trả lời dạng tự luận bị ảnh hưởng khả trả lời người học việc xếp ý tưởng Rất nhiều học viên hiểu giải vấn đề gặp khó khăn việc viết chứng tỏ họ hiểu kỳ thi kiểu Người học bị sợ hãi viết câu trả lời ngắn theo cách không mạch lạc diễn đạt kiến thức sơ sài Một cách để làm giảm bớt khó khăn giáo viên thảo luận chi tiết 68 người học cách làm tự luận Điều đáng buồn giáo viên dành thời gian để người học cách làm tự luận Mặt khác, có học viên viết tốt lại không nắm vững nội dung chương trình Khả viết họ che đậy việc thiếu kiến thức Điều quan trọng giáo viên cần biết phân biệt ý số liệu không với thông tin Mặc dù câu hỏi tự luận dễ việc đề cẩn thận cần thiết để kiểm tra trình độ nhận thức người học, có nghĩa cần viết câu hỏi có giá trị Rất nhiều câu hỏi tự luận bị người học chuyển theo hướng đơn thống kê số liệu mà không áp dụng kết hợp thông tin tình cụ thể không chứng tỏ việc hiểu khái niệm Câu hỏi “Nguyên nhân chiến tranh giới thứ gì?” trả lời cách liệt kê nguyên nhân cụ thể mà không cần kết hợp chúng với Câu hỏi nên tốt “Giả sử Winston Churchill, Franklin Roosevelt Adolph Hitle mời nói với công chúng nguyên nhân đại chiến giới thứ Mỗi người nói nào? vị chọn nguyên nhân quan trọng nhất? Điểm họ đồng ý, không đồng ý?” Những yếu tố cần lưu ý định xem có nên dùng dạng câu hỏi tự luận là: thời gian dành cho việc chấm bài, độ tin cậy thấp điểm số, việc dễ dàng đề, khả đánh giá trình độ nhận thức cao Giáo viên tận dụng ưu điểm dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn câu hỏi dạng tự luận cách đề kiểm tra có hai dạng, 4060% câu trả lời ngắn phần lại câu hỏi dạng tự luận Sự cân hai dạng định cấp lớp học 69 Mẫu câu hỏi cho mức độ nhận thức khác So sánh a So sánh người để b Miêu tả giống khác Phân loại a Nhóm riêng mục sau dựa vào b Các từ có đặc điểm chung Vạch đề cương (dàn ý) a Vạch sơ lược thứ tự bước hạn dùng để tính b Thảo luận quy luật/nguyên tắc Tóm tắt a Đưa điểm b Phát biểu nguyên tắc Tổ chức, xếp a Phác hoạ vài nét lịch sử b Xem xét phát triển Phân tích a Chỉ lỗi đoạn văn luận chứng sau b Dữ liệu cần để Ứng dụng a Làm rõ phương pháp dùng cho mục đích b Đoán nguyên nhân Kết luận a Tại tác giả nói b Nhân vật X có xu hướng phản ứng với Suy luận a Đưa tiêu chuẩn cho b Dựa vào tiền đề để xuất kết luận có giá trị 10 Tổng hợp 70 a Bạn đưa kết luận câu chuyện nào? b Đưa kế hoạch cho 11 Chứng minh a Đưa lập luận cho b Bạn đồng ý với phương án trả lời sau đây? Tại sao? 12 Đánh giá a Lý b Trên sở tiêu chuẩn sau đánh giá giá trị 13 Tiên đoán a Hãy đưa kết b Điều xảy ? Tại sao? 14 Sáng tạo a Phát triển giả thuyết b đề xuất giải pháp cho II HƯỚNG DẪN VIẾT CÂU HỎI TỰ LUẬN Dưới số gợi ý cho việc chuẩn bị chấm thi dạng tự luận: Cho đầu cụ thể, rõ học viên phải viết Nếu cần thiết viết từ đến câu phần đầu để dẫn Từ ngữ câu hỏi đơn giản, rõ ràng tốt Cho đủ thời gian làm Một nguyên tắc vàng giáo viên ước chừng khoảng thời gian cần để làm bài, sau gấp đôi lần lên tuỳ heo lứa tuổi khả người học Chỉ thời gian cho câu hỏi để người học điều chỉnh tốc độ làm họ Hỏi câu đòi hỏi động não đáng kể Sử dụng câu hỏi tập trung vào việc tổ chức xếp liệu, phân tích, diễn giải, lập giả thuyết viết lại số liệu Tạo điều kiện cho người học lựa chọn câu hỏi ví dụ chọn hai ba câu học viên nắm chương trình rõ lĩnh vực kiến thức cụ thể không bị điểm Quy định trước lượng kiến thức yêu cầu câu hỏi phần câu hỏi Đưa yêu cầu đầu dựa vào để chấm điểm 71 Giải thích cách chấm điểm trước kiểm tra Giáo viên nên giải thích rõ cho người học tầm quan trọng kiến thức, cách phát triển, tổ chức, xếp ý, ngữ pháp, dấu, tả, văn phong yếu tố cân nhắc việc đánh giá Giữ cách chấm điểm cho tất học viên Cố gắng che tên học viên chấm để giảm thành kiến cho giáo viên quan tân đến chất lượng làm học viên mà bị ảnh hưởng nhiều ấn tượng lực, thái độ hành vi người học Chấm câu hỏi cho khác chấm kiểm tra lúc để tăng độ tin cậy chấm Phương pháp giúp giáo viên dễ so sánh đánh giá câu trả lời cho câu hỏi riêng 10 Viết lời phê vào kiểm tra học viên, ưu điểm giải thích làm để trả lời tốt Không so sánh học viên với đưa nhận xét (Biên tập từ tài liệu “Các chiến lược để dạy học có hiệu quả” Allan C Ornstein Thomas J Lasly, II) 72 [...]... động tích cực của phương pháp dạy học theo nhóm Phương pháp dạy học theo nhóm có những tác động tích cực về mặt nhận thức sau: - Học viên ý thức được khả năng của mình - Nâng cao niềm tin của học viên vào việc học tập 13 - Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, ngun lý, thơng tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau Ngồi những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp. .. chức năng của phương pháp dạy học thơng qua làm đồ án mơn học • Chức năng giáo dục: người học có động cơ học tập tốt hơn thơng qua việc tham gia vào một hoạt động có ý nghĩa • Chức năng kinh tế và sản xuất: Việc thực thi một cơng trình đòi hỏi phải tính đến những khía cạnh về kinh tế, thời gian, vật lực và nhân lực Do vậy đòi hỏi người học phải đề cập tới vấn đề này khi làm đồ án • Chức năng dạy học: ... http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html) 23 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (DHDTVĐ— Problem-Based Learning) đang được các nền giáo dục đại học ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng Mặc dù đã ra đời từ những năm 60 của thế kỷ trước, cho đến nay phương pháp này vẫn thu hút được sự... rất lớn vào năng lực, tính tích cực của HV (và đơi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng, ) III ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ  Ưu điểm: 1- Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập Vì phương pháp DHDTVĐ dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của... diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp DHDTVĐ tạo mơi trường giúp GV khơng ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực  Nhược điểm: 1- Khó vận dụng ở những mơn học có tính trừu tượng cao Phương pháp này khơng cho kết quả như nhau đối với tất cả các mơn học, mặc dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi Thực tế cho thấy những mơn học gắn bó càng nhiều với thực tiễn thì... dụng Người học khơng những có điều kiện tiếp cận với những thành tựu KHKT mới mà còn rèn luyện thói quen đọc các tài liệu khoa học, học hỏi các phương pháp tiến hành một nghiên cứu khoa học Nếu là tài liệu được viết bằng tiếng nước ngồi thì người học lại có thêm điều kiện ơn luyện và nâng cao khả năng ngoại ngữ của mình 3 Dùng CTNC làm “vấn đề” cho q trình dạy học Cách làm này cho phép người dạy khơng... trình dạy học, bởi vì ngồi những ưu điểm nói trên nó còn giúp người học rèn luyện phương pháp và kỹ năng thực nghiệm khoa học theo hướng tiếp cận với vấn đề thực tế Để có thể đạt được hiệu quả tốt nhất đối với những phương pháp ở đó người học được tiếp cận trực tiếp với các CTNC thì sự chuẩn bị của người dạy là rất quan trọng Từ khâu lựa chọn tài liệu sao cho phù hợp với trình độ người học, với mơn học. .. này sẽ làm q trình dạy và học trở nên tích cực, sơi nổi và có định hướng rõ rệt hơn 4 Tổ chức cho người học báo cáo chun đề dựa trên CTNC Tuy mất nhiều thời gian hơn so với những phương pháp trên nhưng đây là một phương pháp rất phù hợp với mơi trường ĐH Người học khơng những được tiếp cận với thơng tin mới mà còn được rèn luyện kỹ năng đọc hiểu, tóm tắt, và trình bày các vấn đề khoa học Qua nghiên cứu... riêng về phương pháp DHDTVĐ được tổ chức từ ngày 16-20/6/2002 tại Baltimore, Bang Maryland của Hoa Kỳ Bài viết này nhằm mục đích giới thiệu những đặc trưng chính của phương pháp giảng dạy này, đồng thời trao đổi một số ý kiến về việc ứng dụng của phương pháp trong điều kiện của các trường đại học Việt nam I ĐẶC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DHDTVĐ 1- Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học Có thể... điểm phương pháp tiến hành nghiên cứu 30 DẠY HỌC VỚI CÁC NHĨM NHỎ (Hướng dẫn thực hành) Dạy học với các nhóm nhỏ là một trong các hình thức tổ chức dạy học ngày càng được sử dụng rộng rãi ở bất kỳ mơn học nào bởi các đặc điểm ưu việt của nó Tài liệu này khơng đi sâu giới thiệu về mặt lý thuyết mà chỉ góp phần gợi mở đối với những vấn đề mà người dạy có thể gặp phải trong q trình sử dụng hình thức dạy học