GIÁO TRÌNH GIÁO dục học đại CƯƠNG

ĐạI HọC HUế PGS ts Hà THị ĐứC giáo trình giáo dục học đại cơng nhà xuất đại học s phạm mục lục Phần thứ nhất: Những vấn đề chung giáo dục học Chơng I: Giáo dục khoa học I Giáo dục tợng đặc biệt xã hội loài ngời II Đối tợng nhiệm vụ giáo dục học III Các phơng pháp nghiên cứu giáo dục học 10 Chơng II: Vài nét lịch sử phát triển t tởng giáo dục 13 I T tởng giáo dục thời cổ đại 13 II Vài nét t tởng giáo dục thời trung cận đại 17 III Vài nét xu phát triển giáo dục học 19 Chơng III: Giáo dục phát triển nhân cách 21 I Sự phát triển nhân cách ngời 21 II Các yếu tố ảnh hởng đến hình thành phát triển nhân cách 23 III Giáo dục giai đoạn phát triển nhân cách học sinh 27 Chơng IV: Mục đích nhiệm vị giáo dục 31 I Mục đích mục tiêu giáo dục 31 II Các nhiệm vụ giáo dục 34 III Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam 37 Phần thứ hai: Lí luận dạy học 40 Chơng V: Quá trình dạy học 40 I Khái niệm chung trình dạy học 40 II Bản chất đặc điểm trình dạy học 41 III Các nhiệm vụ trình dạy học 44 IV Động lực trình dạy học 47 Chơng VI: Quy luật hệ thống nguyên tắc dạy học 52 I Các quy luật trình dạy học 52 II Các nguyên tắc dạy học 54 Chơng VII: Nội dung dạy học 60 I Khái niệm nội dung dạy học 60 II Những thầnh phần nội dung dạy học 60 III Những phơng hớng đạo việc xây dựng nội dung dạy học 62 Chơng VIII: Phơng pháp dạy học 64 I Khái niệm phơng pháp dạy học 64 II Hệ thống phơng pháp dạy học 65 III Kết luận phơng pháp dạy học 77 Chơng IX: Các hình thức tổ chức dạy học 78 I Khái niệm hình thức tổ chức dạy học 78 II Các hình thức tổ chức dạy học 78 Phần thứ ba: Lí luận giáo dục 83 Chơng X: Quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) 83 I Khái niệm cấu trúc trình giáo dục 83 II Bản chất đặc điểm trình giáo dục 86 III Động lực lôgic trình giáo dục 88 Chơng XI: Quy luật nguyên tắc giáo dục 93 I Những quy luật trình giáo dục 93 II Các nguyên tắc giáo dục 94 Chơng XII: Nội dung, phơng pháp đờng giáo dục 100 I Nội dung giáo dục 100 II Phơng pháp giáo dục 105 III Các đờng giáo dục 112 Phần thứ t: Công tác quản lí giáo dục nhà trờng 115 Chơng XIII: Công tác ngời giáo viên chủ nhiệm lớp 116 I Vị trí, chức nhiệm vụ ngời giáo viên chủ nhiệm lớp 116 II Nội dung biện pháp công tác giáo viên chủ nhiệm lớp 117 III Những yêu cầu ngời giáo viên chủ nhiệm lớp 120 Chơng XIV: Giáo dục tập thể học sinh 122 I Khái niệm tập thể tập thể học sinh 122 II Cấu trúc chức tập thể học sinh 122 III Các giai đoạn phát triển tập thể học sinh 124 IV Những biện pháp giáo dục tập thể học sinh 125 Phần thứ Những vấn đề chung giáo dục học Chơng I Giáo dục khoa học I Giáo dục tợng đặc biệt x- hội loài ngời Vị trí, vai trò giáo dục đời sống xã hội Trong lịch sử phát triển x hội loài ngời, từ buổi bình minh nhân loại, ngời muốn tồn phát triển phải không ngừng nhận thức cải tạo giới khách quan lợi ích thân cộng đồng Trong trình nhận thức cải tạo đó, ngời tiếp thu đợc kinh nghiệm đời sống nh săn bắn, hái lợm, chăn nuôi, trồng trọt, nuôi dạy cháu, kinh nghiệm đợc tích luỹ truyền thụ từ hệ sang hệ khác Đó tợng giáo dục, dạy học Nh vậy, giáo dục tợng x hội đặc biệt loài ngời, tợng có mục đích x hội loài ngời có Các tợng giáo dục đợc nảy sinh từ có x hội loài ngời nhu cầu cấp thiết phát triển x hội Nhờ đó, hệ sau chiếm lĩnh đợc kinh nghiệm, tri thức giúp họ tham gia tích cực vào hoạt động sống lĩnh vực hoạt động khác, làm cho x hội loài ngời tồn phát triển không ngừng Nét đặc trng giáo dục là: hệ trớc truyền đạt lại kinh nghiệm sống cho hệ sau để họ tham gia vào đời sống x hội Các hệ sau tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm sống mà hệ trớc truyền lại, đồng thời họ lại làm phong phú kinh nghiệm sống Những kinh nghiệm bao gồm: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo giá trị văn hoá x hội nh chuẩn mực đạo đức, niềm tin, hành vi, thói quen, dạng hoạt động giao lu ngời x hội mà từ cá thể trở thành nhân cách Nhờ đó, giáo dục làm cho nhân cách ngời đợc phát triển ngày đầy đủ, phong phú, đa dạng hoàn thiện Đó chức giáo dục, phơng tiện quan trọng nhằm tái sản xuất nhân cách, tái sản xuất sức mạnh tinh thần, bồi dỡng lực phẩm chất tốt đẹp để cá nhân tồn tại, phát triển tự khẳng định Tính quy định môi trờng kinh tế xã hội giáo dục Trong giai đoạn phát triển lịch sử x hội loài ngời, phơng thức sản xuất x hội thay đổi kéo theo hàng loạt biến đổi t tởng, trị, cấu trúc x hội, lối sống văn hoá, thẩm mĩ v.v Trong lĩnh vực giáo dục, môi trờng x hội, điều kiện kinh tế, văn hoá ảnh hởng sâu sắc tới mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, hình thức giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu đời sống x hội Đó tính quy định môi trờng kinh tế trị x hội hoạt động giáo dục, lực lợng giáo dục ngời đợc giáo dục hai nhân tố đặc trng Mối quan hệ tơng tác tác nhân: môi trờng nhà giáo dục đối tợng giáo dục phản ánh tính quy luật phổ biến, khách quan trình giáo dục Tính lịch sử tính giai cấp giáo dục Lịch sử phát triển giáo dục nhà trờng cho thấy rắng, giai đoạn phát triển khác lịch sử xã hội loài ngời, với đổi thay cấu tổ chức xã hội, thăng trầm trị, kinh tế, văn hoá quốc gia, nghiệp giáo dục có thay đổi, chuyển hớng cải cách, đổi mục tiêu, nội dung, hình thức cho phù hợp với yêu cầu xã hội, thời đại Vì giáo dục phạm trù lịch sử, mang tính lịch sử rõ nét Trong x hội có giai cấp, giáo dục mang tính giai cấp đậm nét Tính giai cấp giáo dục quy luật khách quan trình phát triển hệ thống giáo dục - đào tạo Tính quy luật đ quy định chất giáo dục, lẽ giáo dục phơng thức đấu tranh giai cấp, nhà trờng công cụ chuyên giai cấp hoạt động giáo dục - đào tạo tồn nh môi trờng, phơng tiện đấu tranh bảo vệ quyền lợi giai cấp x hội Trong x hội có giai cấp đối kháng, có giáo dục trung lập, đứng đứng đấu tranh giai cấp x hội, có giáo dục thoát li hệ t tởng giai cấp Hiện nay, thời kì công nghiệp hoá, đại hoá đất nớc, tính giai cấp giáo dục đợc phản ánh đậm nét văn kiện Đại hội Đảng, thị, nghị Nhà nớc, Luật Giáo dục mục đích, mục tiêu giáo dục thời kì đổi nhằm thực dân chủ hoá, x hội hoá giáo dục, hớng tới việc phát triển toàn diện, hài hoà nhân cách thành viên x hội nói chung, hệ trẻ Việt Nam nói riêng Các chức xã hội giáo dục Chức x hội giáo dục tác động tích cực hoạt động giáo dục trình x hội lĩnh vực kinh tế, trị, t tởng, văn hoá v.v Trong x hội nay, chức x hội giáo dục thờng đợc phân chia thành ba loại nh sau: 4.1 Chức kinh tế sản xuất Theo C.Mác, sức lao động ngời tồn nhân cách sống ngời Nh vậy, để cải tạo thể tự nhiên chung ngời, giúp họ có đợc kĩ năng, kĩ xảo lĩnh vực lao động cần phải có huấn luyện, đào tạo, nghĩa họ phải đợc giáo dục Nh vậy, giáo dục tái sản xuất sức lao động xã hội, tạo sức lao động có hiệu cao hơn, thay sức lao động cũ cách phát huy lực chung lực chuyên biệt cá nhân Theo ý nghĩa đó, giáo dục tạo suất lao động ngày cao hơn, thúc đẩy kinh tế sản xuất xã hội ngày phát triển 4.2 Chức trị xã hội Giáo dục có vai trò chủ đạo việc hình thành, phát triển nhân cách ngời Với hình thức giáo dục phong phú đa dạng, nhà giáo dục cung cấp cho ngời đợc giáo dục hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển lực phẩm chất nhân cách, hình thành thái độ, niềm tin chuẩn mực xã hội dạng hoạt động, giao lu Nh vậy, giáo dục có tác động sâu sắc tới mối quan hệ xã hội, tới phân chia nhóm, tổ chức, giai tầng xã hội Nói cách khác, chế độ trị xã hội nào, nhờ có tác động to lớn giáo dục tới việc hình thành, phát triển nhân cách ngời mà tác động tới cấu trúc xã hội, ảnh hởng sâu sắc tới chế độ trị quốc gia, dân tộc 4.3 Chức t tởng văn hoá Với mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dỡng nhân tài, giáo dục góp phần to lớn việc bồi dỡng, nâng cao trình độ văn hoá, trình độ học vấn cho ngời, nâng cao trình độ học vấn cho toàn xã hội Giáo dục có vai trò đặc biệt quan trọng việc giáo dục t tởng, đạo đức, phát hiện, bồi dỡng nhân tài cho đất nớc Lịch sử chứng minh rằng, quốc gia, dân tộc, nhà văn hoá, nhà t tởng lớn đợc đào tạo, bồi dỡng qua hệ thống giáo dục loại hình trờng Nói tóm lại, giáo dục thực chức xã hội nh công cụ, phơng tiện để tái sản xuất sức lao động xã hội, cải biến cấu trúc xã hội, xây dựng văn hoá hệ t tởng cho xã hội Có nh vậy, giáo dục đáp ứng đợc đòi hỏi phát triển hình thái kinh tế xã hội, quan hệ xã hội, lực lợng sản xuất, hình thái ý thức xã hội khác Giáo dục góp phần làm thoả mãn nhu cầu ngời: nhu cầu đợc học hành, đợc lao động sáng tạo, đợc phát triển hoàn thiện nhân cách Có thể nói, giáo dục phúc lợi bản, đời sống tinh thần, hạnh phúc niềm tin to lớn thành viên xã hội II Đối tợng nhiệm vụ giáo dục học Kể từ giáo dục thực trở thành lĩnh vực khoa học độc lập, khoa học giáo dục, đào tạo ngời, trình hình thành phát triển nhân cách, lúc giáo dục có đối tợng, nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể, có hệ thống khái niệm, phạm trù phơng pháp nghiên cứu Đối tợng giáo dục học Đối tợng nghiên cứu giáo dục học trình giáo dục Quá trình giáo dục trớc hết cần đợc hiểu cách khái quát trình xã hội đợc tổ chức cách có mục đích, có kế hoạch, hớng vào việc truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm xã hội nhằm hình thành phát triển nhân cách theo mục đích điều kiện xã hội quy định giai đoạn lịch sử định Đó trình tổ chức, điều khiển loại hình hoạt động, giao lu phong phú đa dạng nhà giáo dục ngời đợc giáo dục, giúp họ chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, giá trị văn hoá nhân loại Nhiệm vụ giáo dục học Giáo dục học, với t cách khoa học có nhiệm vụ sau: Nghiên cứu mục tiêu chiến lợc xu phát triển giáo dục - đào tạo giai đoạn phát triển lịch sử xã hội Mục tiêu chiến lợc giáo dục đích mà giáo dục quốc gia cần hớng tới giai đoạn lịch sử định Xu hớng phát triển giáo dục định hớng lớn mà nghiệp giáo dục quốc gia, khu vực hay toàn cầu hớng tới: Giáo dục nhân văn, giáo dục hoà nhập, giáo dục cộng đồng, giáo dục tiếp tục, giáo dục thờng xuyên, nhà trờng đại, đã, xu phát triển giáo dục đợc nhà khoa học s phạm quan tâm nghiên cứu giáo dục học đại Nghiên cứu quy luật tính quy luật trình giáo dục nh quy luật hình thành phát triển nhân cách quy luật phản ánh mối quan hệ tơng tác hoạt động dạy học, giáo dục với môi trờng kinh tế, trị, x hội, với phát triển nh vũ b o khoa học, kĩ thuật, công nghệ Nghiên cứu cấu trúc trình giáo dục theo cách tiếp cận khác để xây dựng giải pháp tác động có sở lí luận thực tiễn thành tố cấu trúc hệ thống giáo dục nhằm đạt hiệu giáo dục tối u hoàn cảnh điều kiện xã hội định Hệ thống khoa học giáo dục, mối quan hệ giáo dục học với khoa học khác Trải qua thời kì phát triển lâu dài, giáo dục học đ tự phân chia thành chuyên ngành khoa học riêng biệt tạo thành hệ thống khoa học giáo dục hoàn chỉnh Sự phân chia đợc quy định đặc trng trình giáo dục có đối tợng nhiệm vụ nghiên cứu khác đợc tiến hành thể chế giáo dục khác Hệ thống khoa học giáo dục bao gồm: Giáo dục học đại cơng: Nghiên cứu vấn đề lí luận chung, phơng pháp luận phơng pháp nghiên cứu giáo dục học Đó vấn đề có ý nghĩa quan trọng việc nghiên cứu chuyên ngành khoa học giáo dục khác Lí luận dạy học: Là chuyên ngành khoa học nghiên cứu chuyên sâu hoạt động dạy học loại hình trờng, đặc biệt cấu trúc trình dạy học, chất quy luật dạy học, nội dung, phơng pháp hình thức tổ chức dạy học, việc kiểm tra, đánh giá Lí luận giáo dục: Là chuyên ngành giáo dục học có đối tợng nghiên cứu trình giáo dục với t cách trình phận trình s phạm tổng thể nhằm hình thành phẩm chất đạo đức, nét tính cách, niềm tin, thói quen, yêu cầu chuẩn mực x hội quy định Lí luận dạy học môn học loại hình trờng: Tuỳ theo mục đích, nhiệm vụ yêu cầu môn học loại hình trờng khác nhau, lí luận dạy học cho môn học đợc nghiên cứu cho dạy học phù hợp với đặc điểm môn học, đặc điểm ngời học đáp ứng với yêu cầu nâng cao chất lợng dạy học môn Lịch sử giáo dục học: Là chuyên ngành khoa học nghiên cứu lịch sử trình phát triển học thuyết, luận điểm, quan điểm, t tởng giáo dục lịch sử phát triển giáo dục trải qua thời kì khác lịch sử xã hội loài ngời Đặc biệt, lịch sử giáo dục học nghiên cứu lịch sử đấu tranh t tởng giáo dục tiến chống t tởng giáo dục phản động, lạc hậu, lỗi thời Trong xu phát triển chung lĩnh vực khoa học nay, giáo dục học nói riêng, nhiều lĩnh vực khoa học giáo dục chuyên ngành khác đợc nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu ứng dụng có hiệu thực tiễn nh xã hội học giáo dục, kinh tế học giáo dục, quản lí học giáo dục, giáo dục học chuyên biệt trẻ khuyết tật v.v Một số khái niệm giáo dục học Với t cách khoa học, có đối tợng, nhiệm vụ nghiên cứu xác định, giáo dục học có hệ thống khái niệm, phạm trù nh: giáo dục, giáo dỡng, dạy học, công nghệ giáo dục Giáo dục (nghĩa rộng): Trong thực tiễn, hiểu phạm trù giáo dục theo nghĩa rộng, nghĩa hẹp Giáo dục (nghĩa rộng) trình toàn vẹn nhằm hình thành, phát triển nhân cách ngời, đợc tổ chức cách có mục đích, có kế hoạch thông qua hoạt động quan hệ nhà giáo dục đối tợng giáo dục nhằm truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm x hội mà loài ngời đ tích luỹ lịch sử Đó trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có phơng pháp mà nhà giáo dục tiến hành quan giáo dục chuyên biệt Với ý nghĩa này, khái niệm giáo dục (nghĩa rộng) tơng đơng với khái niệm trình s phạm, trình giáo dục diễn phạm vi nhà trờng Giáo dục (nghĩa hẹp) trình hình thành niềm tin, lí tởng, động cơ, tình cảm, thái độ, nét tính cách nhân cách, hành vi thói quen ứng xử đắn x hội thuộc lĩnh vực t tởng trị, đạo đức, thẩm mĩ thể chất cho học sinh Giáo dơng: trình cung cấp cho ngời học nội dung học vấn, mà cốt lõi học vấn hệ thống tri thức khoa học bản, đại, hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tơng ứng, đặc biệt thái độ tự nhiên, x hội với thân giúp họ đủ điều kiện bớc vào sống tự lập, cống hiến nhiều cho x hội Dạy học: đờng, phơng tiện nhằm thực nhiệm vụ giáo dỡng Đó trình hoạt động phối hợp, thống ngời dạy ngời học nhằm giúp ngời học chiếm lĩnh có chất lợng hiệu nội dung học vấn loại hình trờng Nh trình giáo dục (nghĩa rộng) hay trình s phạm tổng thể bao gồm hai trình phận trình giáo dục (nghĩa hẹp) trình giáo dỡng (hay trình dạy học) Giáo dục hớng nghiệp nhà trờng phổ thông trình tác động lực lợng giáo dục nhà trờng tới học sinh giúp họ định hớng đợc nghề nghiệp tơng lại cho phù hợp với lực thân đồng thời đáp ứng với yêu cầu khách quan x hội Giáo dục cộng đồng: khái niệm đợc dùng phổ biến nớc ta vào thập niên cuối kỉ XX Đó trình giáo dục mối quan hệ bền vững, gắn bó giáo dục với trình x hội, với đời sống cộng đồng đợc thiết lập, củng cố cách bền vững Đặc trng giáo dục cộng đồng là: giáo dục đợc tổ chức phát triển ổn định, chặt chẽ với trình phát triển kinh tế x hội nhằm mục tiêu trì, củng cố phát triển cộng đồng Mặt khác, trình phổ biến (mang tính toàn cầu) nhng đậm nét sắc dân tộc, truyền thống, tinh hoa văn hoá dân tộc, cộng đồng lợi ích thiết thực thành viên cộng đồng Công nghệ giáo dục: Khái niệm công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học đợc dùng phổ biến văn bản, tài liệu, công trình nghiên cứu khoa học giáo dục nớc ta khoảng vài chục năm gần Có nhiều quan điểm, nhiều định nghĩa công nghệ giáo dục Chúng ta nên hiểu cách khái quát: công nghệ giáo dục không việc sử dụng phơng tiện kĩ thuật vào trình giáo dục, dạy học mà trình tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học đại nhằm đạt chất lợng hiệu giáo dục tối u III Các phơng pháp nghiên cứu giáo dục học Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục đợc xây dụng sở phơng pháp luận khoa học nói chung, phơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng Trong thực tiễn hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung, nghiên cứu giáo dục học nói riêng, nhà nghiên cứu thờng sử dụng hai nhóm phơng pháp nghiên cứu: nhóm phơng pháp nghiên cứu lí luận nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn Nhóm phơng pháp nghiên cứu lí luận cách thức đọc phân tích, tổng hợp nguồn tài liệu có liên quan tới trình nghiên cứu đề tài giáo dục học nhằm xây dựng sở lí luận mở rộng, làm sáng tỏ thêm luận điểm, học thuyết, nguyên tắc Các nguồn tài liệu có liên quan tới đề tài thuộc lĩnh vực giáo dục phong phú, đa dạng Đó tác phẩm tác gia kinh điển: văn Đảng Nhà nớc giáo dục - đào tạo; loại sách, giáo trình có liên quan; công trình nghiên cứu; báo cáo khoa học, báo tạp chí chuyên ngành Để thu thập đợc t liệu, ngời nghiên cứu phải tiến hành thao tác t tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm hệ thống hoá, khái quát hoá xây dựng sở lí luận cho đề tài nghiên cứu Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm phơng pháp cụ thể sau: Phơng pháp quan sát: phơng pháp ngời nghiên cứu sử dụng có mục đích, có kế hoạch giác quan (kết hợp với phơng tiện) để ghi nhận, thu thập biểu 10 trọng tài khoa học giáo viên để tìm kết luận đắn tri thức mới, kĩ phơng pháp Những câu hỏi vấn đáp câu hỏi gợi mở, câu hỏi nhằm ôn tập, hệ thống hoá tri thức câu hỏi để kiểm tra kết học tập, nhng phải vừa sức, có tác dụng thúc đẩy phát triển trí tuệ học sinh c) Phơng pháp dùng sách giáo khoa tài liệu học tập Sách tài liệu học tập khác phản ánh tri thức đ đợc hệ thống hoá khái quát hoá kho tàng tri thức nhân loại, đặc biệt tài liệu phản ánh thành tựu lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá, Đó nguồn tri thức phong phú, đa dạng, cần thiết ngời nói chung hệ trẻ nói riêng Nếu đợc sử dụng mục đích, phơng pháp, sách tài liệu tham khảo có tác dụng mở rộng, đào sâu vốn hiểu biết, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo phát triển phẩm chất nhân cách nói chung nh trí tuệ nói riêng cho học sinh Để giúp học sinh sử dụng sách tài liệu học tập có hiệu quả, trớc hết giáo viên cần hớng dẫn học sinh biết cách chọn sách tài liệu có liên quan tới môn học Ví dụ: chọn sách công trình, viết tác giả, nhóm tác giả, Sau chọn sách cần lập th mục để tiện việc tra cứu Tiếp theo hớng dẫn học sinh cách đọc sách, cách thu thập, xử lí t liệu Trong học tập, tự học, nghiên cứu khoa học, có nhiều cách đọc sách tuỳ thuộc vào yêu cầu nắm bắt thông tin đặc điểm hoạt động nhận thức chủ thể Ngời ta đọc nhanh lớt qua để nắm bắt nội dung khái quát, hiểu t tởng chủ đạo tác giả; đọc kĩ, nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc nội dung; đọc ghi chép tóm tắt nọi dung theo đề cơng chi tiết, theo vấn đề hay trích dẫn nguyên đoạn, câu Khi đọc trích dẫn cần ghi rõ tên tác giả, tên tác phẩm, tên nhà xuất bản, nơi xuất bản, năm xuất số trang để cần thiết sử dụng Nói chung, để sử dụng sách tài liệu tham khảo có chất lợng hiệu cao, việc biết chọn sách để lập th mục biết cách đọc sách, vấn đề quan trọng phía ngời học phải đọc sách với tác phong nhà nghiên cứu: đọc suy nghĩ tích cực, có nhận xét, phê phán nêu ý kiến, quan điểm riêng mình, Về phía giáo viên, muốn nâng cao trình độ học vấn, trình độ nghiệp vụ, chuyên môn, cần thờng xuyên đọc sách, nghiên cứu thật nghiêm túc loại sách tài liệu có liên quan tới chuyên môn loại sách văn hoá, khoa học, nghệ thuật Ngời thầy giáo chân phải học trò đầu, phải biết mời dạy Giáo viên phải tổ chức, hớng dẫn cho học sinh đọc sách theo quy trình hợp lí với hệ thống kĩ phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ học tập với đặc điểm tâm lí, đặc điểm nhận thức em 1.2 Nhóm phơng pháp dạy học trực quan Phơng pháp trực quan sử dụng phổ biến dạy học loại hình trờng giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ khắc sâu khái niệm Phơng pháp trực quan đợc thể thông qua hai hình thức: tổ chức quan sát trình bày phơng tiên trực quan a) Quan sát phơng pháp nhận thức cảm tính tích cực Nó đợc sử dụng rộng r i trình dạy học, đặc biệt trình giảng dạy môn khoa học tự nhiên, khoa học ứng dụng, 68 thông qua việc tổ chức quan sát đợc tiến hành dới hớng dẫn, đạo trực tiếp giáo viên thân ngời học tự tiến hành quan sát cách độc lập Căn vào cách thức, phạm vi, tính chất, mức độ quan sát, ngời ta chia nhiều loại quan sát khác nhau: quan sát trực tiếp quan sát gián tiếp, quan sát toàn diện quan sát khía cạnh vật thật, vật tợng trng hay tợng hình, tợng tự nhiên hay sống x hội, v.v Việc quan sát thờng đợc thực học, giáo viên trình bày tài liệu mới, trình làm thí nghiệm, thực nghiệm, ôn tập, củng cố, b) Trình bày trực quan phơng pháp giáo viên sử dụng phơng tiện trực quan trớc, sau lĩnh hội tri thức Đôi khi, ôn tập, hệ thống hoá tri thức, giáo viên sử dụng phơng tiện trực quan với t cách để minh hoạ Trong thực tiễn dạy học, giáo viên sử dụng nhiều phơng tiện trực quan, nh phơng tiện kĩ thuật dạy học, đồ dùng dạy học thầy trò sáng tạo Trong trình dạy, phơng pháp trực quan đợc tổ chức thực tốt thông qua việc hớng dẫn cho học sinh độc lập quan sát trình bày phơng tiện trực quan cách khéo léo huy động đợc tham gia nhiều giác quan kết hợp đợc thờng xuyên hai hệ thống tín hiệu (nói viết), tạo điều kiện cho học sinh dễ hiểu, nhớ lâu, giảm bớt căng thẳng thần kinh học tập Đồng thời phát triển đợc học sinh lực ý, lực quan sát, bồi dỡng hứng thú học tập, óc tò mò khoa học, v.v Tuy nhiên, không nhận thức sử dụng mức phơng pháp trực quan dễ gây phân tán ý, không tập trung vào nội dung bản, chủ yếu học Đặc biệt lạm dụng phơng pháp trực quan làm cho hoạt động nhận thức học sinh dừng lại mức độ nhận thức cảm tính mà Vì vậy, tiến hành phơng pháp trực quan, cần ý thực số yêu cầu sau: giáo viên phải chuẩn bị thật tốt phơng tiện trực quan tổ chức cho học sinh quan sát, trình bày phơng tiện cách có hiệu Các phơng tiện trực quan phải đảm bảo yêu cầu kĩ thuật yêu cầu thẩm mĩ Việc sử dụng phơng tiện trực quan phải lúc, chỗ không đợc lạm dụng Đặc biệt, sử dụng phơng pháp trực quan, cần quán triệt nguyên tắc đảm bảo mối liên hệ thống t cụ thể với t trừu tợng khái quát Trên sở quan sát, minh hoạ phơng tiện trực quan, cần phát triển nhận thức lí tính cho em 1.3 Nhóm phơng pháp dạy học thực tiễn Theo quan điểm chủ nghĩa vật biện chứng, thực tiễn vừa sở nhận thức, vừa tiêu chuẩn chân lí Dạy học chất trình nhận thức, trình phản ánh nhằm chiếm lĩnh nội dung học tập Những tri thức mà ngời học sinh lĩnh hội đợc phải xuất phát từ thực tiễn với t cách nguồn tri thức phải đợc kiểm nghiệm, chứng minh thực tiễn Các phơng pháp dạy học thực tiễn nh phơng pháp làm thí nghiệm, luyện tập, ôn tập dạy học đợc xây dựng sở luận điểm a) Phơng pháp làm thí nghiệm phơng pháp dạy học đợc sử dụng rộng r i trình học tập môn khoa học thực nghiệm (vật lí, hoá học, sinh học ), giúp cho học sinh nắm đợc tri thức cách vững nhờ thí nghiệm mà thân em đ tham gia, qua em tin tởng vào tính xác khoa học hứng thú học tập, hình thành say mê, óc tò mò khoa học 69 Trong phòng thí nghiệm, ngời học sinh dùng số thiết bị dạy học, tự gây tợng trình cần nghiên cứu, làm nảy sinh biến hoá v.v Các em dùng thiết bị đặc biệt mắt thờng để quan sát, phân tích, sở rút kết luận khoa học cần thiết Phơng pháp làm thí nghiệm có quan hệ tới nhiều phơng pháp dạy học khác (quan sát, luyện tập, giải thích) Nó thờng mang tính minh họa Nếu đợc tiến hành sau nghiên cứu lí thuyết, song nhiều trờng hợp thí nghiệm đợc thực nhằm tìm kiếm lời giải đáp cho vấn đề mang tính nghiên cứu b) Phơng pháp luyện tập phơng pháp dạy học ngời học sinh dới hớng dẫn giáo viên (hoặc tự mình) lặp đi, lặp lại nhiều lần thao tác, hành động trí tuệ định nhằm củng cố tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt rèn luyện lực độc lập hoạt động trí tuệ, thói quen làm việc có kế hoạch, nghiêm túc, kiên trì, để chuẩn bị bớc vào sống tự lập Phơng pháp luyện tập có nhiều hình thức đa dạng, tuỳ theo đặc trng môn học, tuỳ theo đặc điểm thao tác t duy, theo mức độ tính tích cực, độc lập nhận thức học sinh, giáo viên vận dụng hình thức luyện tập khác nh luyện tập tái hiện, luyện tập vận dụng, luyện tập ứng dụng, luyện tập sáng tạo, v.v Để mang lại kết mong muốn, tiến hành luyện tập cần yêu cầu học sinh nắm vững lí thuyết tiến hành luyện tập phải luyện tập dới nhiều hình thức khác nhằm rèn luyện lực vận dụng tri thức vào tình quen thuộc tình Luyện tập phải kiên trì, nhẫn nại, phải tập trung ý, phải có quan tâm giúp đỡ kiểm tra thờng xuyên giáo viên để kịp thời uốn nắn, điều chỉnh sai lệch em, c) Phơng pháp ôn tập Trong lịch sử phát triển giáo dục nhà trờng, phơng pháp ôn tập đ đợc nhà s phạm quan tâm đến từ lâu Bởi lẽ, có ôn tập ngời học nắm vững hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Nhờ có ôn tập tích cực mà ngời học mở rông, đào sâu vốn hiểu biết phát triển lực t duy, củng cố tri thức tăng cờng hứng thú học tập, v.v Đối với giáo viên, việc tổ chức ôn tập có hệ thống đòi hỏi ngời thầy giáo phải không ngừng bổ sung, làm phong phú hoàn thiện vốn kiến thức để tổ chức ôn tập có hiệu cho học sinh, thực tốt nhiệm vụ dạy học, đảm bảo phát triển đồng thành viên tập thể lớp Phơng pháp ôn tập mang lại hiệu cao giáo viên chuẩn bị tốt nội dung ôn tập cho học sinh Việc ôn tập phải đợc tiến hành có kế hoạch, có hệ thống kịp thời với nhiều hình thức nh: ôn tập thờng xuyên, ôn tập định kì; ôn tập tổng kết, v.v Về phía học sinh, em cần tự giác, tích cực, chủ động có kế hoạch tự ôn tập, tự học, nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức độ cao 1.4 Nhóm phơng pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh Kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh khâu quan trọng trình dạy học, đồng thời tồn với t cách phơng pháp dạy học, xét theo cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá tự kiểm tra, tự đánh giá thầy trò Phơng pháp kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa tầm quan trọng đặc biệt Nó giúp cho giáo viên kịp thời phát thực trạng nguyên nhân ảnh hởng tới chất lợng hiệu dạy học Từ liên 70 hệ ngợc phản ánh thông qua kết kiểm tra, cấp quản lí, giáo viên học sinh kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoàn thiện trình dạy học Nh vậy, phơng pháp kiểm tra dạy học có chức củng cố tri thức, phát triển lực, phẩm chất trí tuệ nói riêng giáo dục nhân cách học sinh nói chung Trong nhà trờng, giáo viên thờng tiến hành phơng pháp kiểm tra (thi) nh: viết, vấn đáp, thực hành trắc nghiệm a) Phơng pháp kiểm tra (thi) viết thờng đợc sử dụng phổ biến dạy học từ xa đến Kiểm tra viết thơng đợc sử dụng sau học sinh học xong chơng, phận chơng trình, thi viết thờng đợc áp dụng kì thi hết môn hay thi kết thúc học kì, kết thức năm học hay thi chuyển cấp Thi kiểm tra viết giúp cho cấp quản lí, giáo viên nhà trờng đánh giá đợc trình độ học vấn ngời học thời gian định Đặc biệt đánh giá đợc khả hiểu, nhớ, vận dụng tri thức cách hệ thống Đối với học sinh, kiểm tra (hoặc thi viết) đòi hỏi em không ngừng tự rèn luyện lực trình bày hiểu biết vấn đề dới dạng ngôn ngữ viết nên họ phải hiểu, nhớ nội dung dạy học mà cần có phơng pháp t có trình độ khái quát mức độ cao b) Phơng pháp kiểm tra (thi) vấn đáp thờng đợc sử dụng phổ biến, thờng xuyên trình dạy học Kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng) thờng đợc sử dụng trớc, sau học chơng mới, mục định, thi vấn đáp thờng đợc sử dụng thi hết môn tuyển chọn số đông học sinh mục đích tuyển chọn định Hình thức kiểm tra miệng thi vấn đáp giúp cho giáo viên thu đợc tín hiệu ngợc nhanh chóng phản ánh trình độ học vấn học sinh nội dung tri thức, lực trình bày lời nói ý thức thái độ học tập, v.v Do đòi hỏi học sinh không ngừng học tập để nắm vững nội dung môn học thờng xuyên rèn luyện khả diễn đạt c) Phơng pháp kiểm tra (thi) thực hành thờng đợc sử dụng nhằm kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức vào hoạt động thực tiễn có liên quan tới nội dung môn học Các hình thức kiểm tra thi thực hành môn học đa dạng: thực hành phòng thí nghiệm, vờn trờng, xởng trờng sở sản xuất, Có thể kiểm tra thực hành theo lớp, theo nhóm kiểm tra kĩ thực hành cá nhân Khi thi kiểm tra, giáo viên cần theo dõi, kiểm tra trình tự tiến hành, độ xác thao tác, trình độ thành thạo kĩ năng, kĩ xảo Đặc biệt phải kiểm tra việc kết hợp lí thuyết với thực hành thông qua thực hành để củng cố, khẳng định tri thức lí thuyết cách vững chắc, v.v Các kết kiểm tra hình thức đa dạng đợc đánh giá, cho điểm theo chuẩn mực định Việc kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trình dạy học phải thực hiên tốt số yêu cầu s phạm nh phải đảm bảo tính khách quan, phải đánh giá trình độ có học sinh; phải tiến hành kiểm tra, đánh giá thờng xuyên, có hệ thống; kiểm tra đánh giá toàn diện; tạo điều kiện để phát triển trí tuệ nói riêng, phát triển nhân cách nói chung Mặc khác, với phơng pháp kiểm tra, đánh giá giáo viên, cần bồi dỡng cho học sinh cách tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập em 71 Trong xu đổi hoàn thiện trình dạy học nay, vấn đề đảm bảo tính khách quan trình kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh đ thu hút quan tâm đông đảo cán quản lí giáo dục, giáo viên, học sinh, phụ huynh toàn x hội Những tợng vi phạm tính khách quan thi cử phổ biến từ khâu đề, tổ chức thi kiểm tra đến khâu chấm bài, cho điểm, đánh giá kết học tập ngời học Đ có nhiều đề tài nghiên cứu cải tiến, đổi phơng pháp kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh loại hình trờng, phơng pháp trắc nghiệm đ đợc số tác giả nghiên cứu sở lí luận lẫn cách vận dụng thực tiễn dạy học Kết nghiên cứu thực tiễn thực nghiệm chứng tỏ rằng, xây dựng đợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (bao gồm câu trắc nghiệm câu tự luận ngắn) phù hợp với yêu cầu, nội dung môn học tổ chức thi, kiểm tra nghiêm túc, khoa học phơng pháp trắc nghiệm góp phần đáng kể việc nâng cao tính khách quan trình kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh Các phơng pháp dạy học trình dạy học đại 2.1 Quá trình dạy học đại chất trình tổ chức, điều khiển tự tổ chức, tự điều khiển; trình thiết kế, thi công tự thiết kế, tự thi công ngời dạy ngời học nhằm chiếm lĩnh tối u nội dung tri thức Dạy học đại không phủ định trình dạy học truyền thống, mà kế thừa phát huy yếu tố tích cực dạy học truyền thống hạn chế, khắc phục mặt yếu kém, nhợc điểm dạy học truyền thống Ví dụ nh: nhà trờng đại trì hệ thống trờng, lớp, có thầy có trò, có truyền thụ, cung cấp tri thức, có lĩnh hội, tiếp thu, có kiểm tra đánh giá, tuyển sinh tốt nghiệp, nhng lối thể cách tiến hành, hay nói cách khác, phơng pháp có đổi mới, cải tiến Nếu nh dạy học truyền thống, mục tiêu chuyển tải nội dung tri thức từ vốn học vấn thầy, từ sách tài liệu học tập tới học sinh, đòi hỏi em phải học thuộc, phải nhớ vận dụng khối lợng tri thức đ sẵn, trình dạy học đại, với phơng pháp tổ chức điều khiển thầy hớng vào hoạt động ngời học, em phải tự tìm tòi, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức cách thông minh, tích cực, chủ động, sáng tạo thao tác t hành động trí tuệ thân em Vì thế, giới thực tiễn giáo dục, đào tạo nớc ta thập niên vừa qua đ diễn cách mạng phơng pháp dạy học mà chất phải thay đổi chất cách dạy, cách học theo xu hớng tích cực hoá, cá biệt hoá công nghệ hoá hoạt động học tập học sinh Tơng ứng với xu hớng đổi phơng pháp s phạm tơng tác, dạy học tình dạy học nêu vấn đề, dạy học chơng trình hoá, dạy học theo nhóm, 2.2 Một số phơng pháp dạy học trình dạy học a) Dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề kiểu phơng pháp dạy học xuất vào năm 40 kí thứ XX, nhu cầu tiến khoa học kĩ thuật phát triển đời sống kinh tế, văn hoá, x hội, đòi hỏi phải nâng cao chất lợng giáo dục, đào tạo nhằm giải mâu thuẫn yêu cầu phải lĩnh hội khối lợng tri thức lớn mà thời gian học tập lại có hạn Phơng án tối 72 u phải cải tiến phơng pháp dạy học đờng tích cực hoá thông qua dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề chất trình nhận thức độc đáo học sinh dới vai trò tổ chức, điều khiển giáo viên thông qua việc phát giải có hiệu tình có vấn đề Tình có vấn đề dạy học phản ánh trạng thái tâm lí ngời học, xuất mâu thuẫn đ biết với cha biết tri thức, kĩ phơng pháp, Trong đó, ngời học phải có nhu cầu giải mâu thuẫn để tìm mới, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ dạy học Trong trình tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu nêu vấn đề, ngời ta thờng xây dựng loại tình nh: tình bất ngờ, tình đột biến, tình lựa chọn, tình không phù hợp, tình giả định, Trong tình xuất mâu thuẫn vốn kinh nghiệm, tri thức lí luận thực tiễn mà ngời học đ thu lợm đợc với yếu tố nảy sinh nội dung học đòi hỏi em phải quan tâm có nhu cầu giải để tìm chủ quan khách quan Dạy học nêu vấn đề thờng đợc diễn theo quy trình bao gồm bốn giai đoạn sau: * Giai đoạn thứ nhất: Định hớng Giai đoạn gồm hai bớc: Bớc 1: Giáo viên nêu vấn đề đa học sinh vào tình có vấn đề liên quan tới nội dung học Học sinh ý thức đợc vấn đề, hiểu đợc mâu thuẫn nhận thức có nhu cầu giải Bớc 2: Học sinh phát biểu lại vấn đề ngôn ngữ dới hình thức nêu lên mâu thuẫn cần giải Trên sở đó, em định hớng hoạt động thân, tìm phơng án giải mâu thuẫn với hớng dẫn, gợi ý thầy * Giai đoạn thứ hai: Xây dựng kế hoạch giải tình Giai đoạn gồm ba bớc: Bớc 1: Học sinh tự huy động vốn tri thức, kĩ mà thân đ tích luỹ đợc (qua giảng trớc đây, qua học, nghiên cứu tài liệu học tập, qua làm thí nghiệm, thực hành, thực tế, v.v ), từ lựa chọn sử dụng kiến thức cần thiết có liên quan đến việc giải mâu thuẫn nhận thức đ đặt Bớc 2: Học sinh tự nêu lên giả thuyết dựa vốn kinh nghiệm, tri thức tình có vấn đề Bớc 3: Học sinh tự lực xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh, đề xuất phơng án trả lời, lập luận, chứng minh cho giả thuyết, nêu nhiệm vụ cách thức giải vấn đề cách cụ thể, chi tiết * Giai đoạn thứ ba: Thực kế hoạch Giai đoạn gồm hai bớc: Bớc 1: Học sinh tự thực kế hoạch giải tình có vấn đề, giáo viên theo dõi, giúp đỡ, uốn nắn lệch lạc nội dung, phơng pháp Bớc 2: Học sinh tự đánh giá, xem xét lại phơng án giải vấn đề, đối chiếu kết với giả thuyết đ nêu Trong giai đoạn có hai khả thờng xảy ra: Một là, kết không phù hợp với giả thuyết 73 Hai là, kết không hoàn toàn với giả thuyết Nguyên nhân phơng án giải vấn đề không hớng, có sai sót, giả thuyết nêu lên cha phù hợp, cha đắn, Vì vậy, thầy trò cần tìm nguyên nhân để có cách giải phù hợp, đắn * Giai đoạn thứ t: Kiểm tra kết tổng kết Giai đoạn có ba bớc nh sau: Bớc 1: Học sinh nêu kết thực phơng án giải tình có vấn đề (những đáp số toán, kết luận tri thức mới, kĩ phơng pháp mới) Bớc 2: Kết đợc kiểm tra tiêu chuẩn tiêu chuẩn hỗ trợ nh: kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn, so sánh, đối chiếu, phân tích, chứng minh, Bớc 3: Với vai trò ngời hớng dẫn, cố vấn, trọng tài khoa học giáo viên, học sinh tự tổng kết, đánh giá kết giải vấn đề Thầy, trò khẳng định sở hệ thống hoá, khái quát hoá tri thức, hành động trí tuệ Từ tiếp tục nêu lên tình độ cao hơn, phức tạp Quá trình tổ chức dạy học nêu vấn đề diễn theo mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Đối với học sinh phổ thông, dạy học nêu vấn đề diễn theo bốn mức độ sau: Mức độ thứ nhất: Giáo viên đặt vấn đề, nêu vấn đề tự giải tình có vấn đề nhằm thu hút ý, gây hứng thú học tập làm mẫu cho học sinh cách nêu giải tình có vấn đề Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề, nêu vấn đề tổ chức, điều khiển học sinh tham gia nêu phơng án giải tình có vấn đề nhằm tìm tòi, phát Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, nêu vấn đề, học sinh tự đề xuất phơng án độc lập giải tình có vấn đề dới hớng dẫn, chủ đạo, trọng tài khoa học giáo viên Mức độ thứ t: Học sinh tự nêu lên tình có vấn đề tự lực giải tình với vai trò cố vấn giáo viên để tự em tìm lí luận thực tiễn Nh vậy, trình tổ chức, điều khiển việc phát giải tình có vấn đề, mối quan hệ dạy học, thầy trò đợc thể đậm nét Nghệ thuật dạy học giáo viên phải phát huy, động viên, khuyến khích tính tích cực, tính tự lực học sinh mức độ cao thông qua cách phát giải tình có vấn đề Kiểu phơng pháp dạy học nêu vấn đề có u điểm là: Phát huy cao độ tính tích cực học tập, phát triển trí thông minh, lực t duy, sáng tạo, gây hứng thú học tập, Giúp học sinh nắm tri thức, kĩ cách vững chắc, sâu sắc Trên sở hình thành, phát triển số phẩm chất, tác phong tốt đẹp công dân, ngời cán khoa học kĩ thuật tơng lai nh: tính tự chủ, tâm vợt khó, say mê, tìm tòi, phát mới, tự tin, động, sáng tạo, trung thực, khách quan Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề với nghĩa đòi hỏi ngời dạy trình độ chuyên môn, nghiệp vụ nghệ thuật s phạm định vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động học tập học sinh, đòi hỏi ngời học vốn tri thức định, say mê tìm tòi, sáng tạo tâm, ý chí vợt khó học tập thực mang lại hiệu cao 74 b) Dạy học chơng trình hoá Dạy học chơng trình hoá xu hớng lí luận dạy học, xuất vào năm 50 kỉ XX, nhà tâm lí học ngời Mĩ B.Skinner đề xuất Vài thập niên sau, dạy học chơng trình hoá đ thâm nhập đợc sử dụng phổ biến nớc phơng Tây Tại Việt Nam, dạy học chơng trình hoá đ đợc nhà nghiên cứu giáo dục, thày giáo quan tâm nghiên cứu vận dụng có hiệu bớc đầu với số môn học Cho đến nay, nhà giáo dục học cha có trí cao quan niệm thuật ngữ dạy học chơng trình hoá tồn với t cách phơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học hệ thống, kiểu dạy học, v.v Tuy vậy, hiểu cách khái quát: Dạy học chơng trình hoá kiểu phơng pháp dạy học, nội dung dạy học đợc xếp theo chơng trình có cấu trúc lôgic chặt chẽ dựa sở nguyên tắc điều khiển hoạt động nhận thức phù hợp với khả lĩnh hội ngời học Dạy học chơng trình hoá có đặc điểm sau: Nội dung tài liệu học tập đợc phân chia thành phần nhỏ gọi đơn vịhay liều lợng tri thức đợc xếp theo Algôrit hợp lí; Một hệ thống lệnh đ đợc xây dựng nhằm dẫn ngời học tiến hành liên tục hệ thống thao tác nhằm lĩnh hội đơn vị tri thức đó; Một hệ thống tập tơng ứng đợc xây dụng nhằm kiểm tra việc nắm vững đơn vị tri thức đ nêu Tơng ứng với tập đáp án đ cho sẵn để đối chiếu với kết quả, cho học sinh kịp thời sửa chữa, điều chỉnh Dạy học chơng trình hoá đợc tiến hành theo sách giáo khoa máy dạy học, tổ chức tốt có hiệu cao, đặc biệt trình tự học Dạy học chơng trình hoá đợc cấu trúc theo hai loại chơng trình: chơng trình đờng thẳng chơng trình phân nhánh Khi học theo chơng trình đờng thẳng, học sinh dần dần, liên tục chuyển từ liều lợng tri thức sang liều lợng tri thức khác Quy trình dạy học đợc diễn theo bớc nối tiếp từ trình độ ban đầu đến kết thúc học Khi học theo chơng trình phân nhánh, quy trình dạy học đợc cấu trúc phức tạp Nội dung dạy học đợc phân chia thành nhiều vấn đề, vấn đề có phơng án trả lời đòi hỏi ngời học phải lựa chọn Nếu trả lời tiếp tục chuyển sang bớc mới, sai phải quay trở lại tìm phơng án trả lời khác nh tiếp tục học kết thúc Dạy học chơng trình hoá có u điểm sau đây: Có thể liên tục tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh, lẽ, với quy trình dạy học chơng trình hoá, ngời học phải tiến hành liên tục thao tác hoạt động trí tuệ nh lĩnh hội thông tin mới, làm tập, tự kiểm tra, v.v Mặt khác, thực cá biệt hoá hoạt động học tập ngời học thờng xuyên hình thành mối liên hệ ngợc ngoài, đảm bảo cho hoạt động học diễn ta theo chu trình khép kín.Vì dạy học chơng trình hoá đợc sử dụng phổ biến môn học kĩ thuật, tin học, toán học, ngoại ngữ, v.v Tuy nhiên, việc chuẩn bị tổ chức, điều khiển không tốt, dạy học chơng trình hoá thờng làm phức tạp hoá hoạt động thầy trò, hạn chế phát triển lực diễn đạt vấn đề ngôn ngữ nói viết, chí hạ thấp vai trò chủ đạo giáo viên 75 Để dạy học chơng trình hoá góp phần nâng cao chất lợng hiệu tối u, cần ý tới yêu cầu nh soạn thảo tốt tài liệu dạy học theo chơng trình hoá (sách giáo khoa chơng trình hoá, sách tập chơng trình hoá, tài liệu kiểm tra theo chơng trình hoá); giáo viên phải hớng dẫn học sinh thật chu đáo quy trình sử dụng sách phơng tiện dạy học; phải kết hợp dạy học chơng trình hoá với dạy học truyền thống dạy học nêu vấn đề, c) Phơng pháp Algôrit dạy học Phơng pháp Algôrit đợc mang tên nhà toán học Arập thời Trung cổ Algôrithm, ngời sáng chế công trình thuật toán bàn tính phân đoạn tính toán thành khâu, bớc hợp lí theo hệ thống lôgic chặt chẽ mà sau ta gọi quy trình Công trình chìm lắng dần theo thời gian, m i đến đầu kỉ XX, khoa học, công nghệ có phát triển mạnh mẽ, Algôrit đợc coi phơng pháp t đ thâm nhập vào lĩnh vực khoa học, đặc biệt công nghệ tin học (Algôrit công cụ chủ yếu để phân loại, chia nhánh, lập trình phần mềm máy vi tính) Đến kỉ XX, số nhà giáo dục nớc tiên tiến đ vận dụng Algôrit nh phơng pháp có hiệu nhằm thu thập thôg tin, xử lí thống tin để giải vấn đề phức tạp dạy học Nh vậy, phơng pháp Algôrit dạy học tổng hợp cách thức thiết kế thi công hệ thống thao tác hợp lí theo trình tự lôgic chặt chẽ nhằm đạt kết tối u nhiệm vụ dạy học Đặc điểm phơng pháp Algôrit tiến trình học đợc chia nhỏ thành giai đoạn, bớc, công đoạn giúp ngời học dễ dàng thực nhiệm vụ dạy học Để giải nhiệm vụ học tập, ngời học phải thiết kế thi công quy trình hợp lí, nghĩa phải Algôrit hoá nội dung thao tác hoạt động trí tuệ Nghệ thuật dạy học phải thiết kế đợc Algôrit tối u (không phức tạp, thao tác, bớc hợp lí, vừa sức nhng phát triển tối đa trí tuệ ngời học ) Trong trình giáo dục đào tạo, phơng pháp Algôrit đợc ứng dụng phổ biến lĩnh vực nghiên cứu khoa học, dạy học, tự học sống đời thờng Trong dạy học, để phát triển mức độ cao lực phẩm chất trí tuệ cho ngời học, vấn đề quan trọng phải có phơng pháp t duy, sắc sảo, động, sáng tạo Vì nghệ thuật dạy học phải biết cách dạy phơng pháp t duy, cách thông minh, độc lập, sáng tạo Phơng pháp Algôrit góp phần quan trọng nhằm thực nhiệm vụ Tuy nhiên để thiết kế thi công, để Algôrit hoá học theo quy trình hợp lí, có hiệu quả, giáo viên phải có trình độ chuyên môn nghiệp vụ s phạm cao để tổ chức thiết kế Algôrit giảng hợp lí học sinh phải học tập tích cực để thi công nhanh, quy trình mức độ cao tự thiết kế thi công quy trình tự học, tự làm việc có hiệu cá nhân 76 III Kết luận phơng pháp dạy học Trong thập niên cuối kỉ XX, với vấn đề đổi nội dung dạy học theo hớng đại hoá, đáp ứng yêu cầu ngày cao cách mạng x hội phát triển nh vũ b o khoa học công nghệ giáo dục - đào tạo diễn cách mạng phơng pháp dạy học Cuộc cách mạng phơng pháp dạy học diễn theo ba xu hớng chính: tích cực hoá, cá biệt hoá công nghệ hoá nhằm không ngừng nâng cao chất lợng hiệu dạy học nói riêng, giáo dục - đào tạo nói chung Phơng pháp dạy học tổng hợp cách thức hoạt động thầy trò nhằm thực tối u mục đích, nhiệm vụ dạy học Trong thực tiễn dạy học phơng pháp vạn năng, phơng pháp có u điểm hạn chế định Nghệ thuật s phạm thầy giáo phải biết vận dụng kết hợp cách khoa học hợp lí phơng pháp dạy học cho phát huy hết u điểm hạn chế, khắc phục nhợc điểm phơng pháp dạy học nhằm đạt hiệu dạy học tối u Để lựa chọn vận dụng phối hợp tốt phơng pháp dạy học, cần vào mục đích, yêu cầu, nội dung đặc trng môn học, vào đặc điểm nhận thức, đặc điểm lứa tuổi ngời học, vào thực tiễn điều kiện phơng tiện dạy học, v.v Trên sở đó, giáo viên tổ chức, điều khiển, học sinh tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động dạy học nhằm giúp ngời học chiếm lĩnh nội dung học tập vận dụng linh hoạt sáng tạo thực tiễn Câu hỏi ôn tập Anh (Chị) h y phân tích khái niệm đặc điểm phơng pháp dạy học, cho ví dụ để minh hoạ cho đặc điểm H y phân tích khái niệm, u, nhợc điểm phơng pháp thuyết trình vấn đáp, cho ví dụ thực tiễn Anh (Chị) hiểu dạy học nêu vấn đề? H y thử thiết kế học thuộc chuyên môn theo kiểu phơng pháp dạy học nêu vấn đề Tại trình dạy học phải sử dụng phối hợp phơng pháp dạy học? Khi lựa chọn vận dụng phơng pháp dạy học cần dựa sở nào? Cho ví dụ thực tiễn H y nêu khái quát xu hớng đổi phơng pháp dạy học Cho ví dụ thực tiễn đổi phơng pháp dạy học theo quan điểm s phạm tơng tác mà anh (chị) đ thực môn học 77 Chơng IX Các hình thức tổ chức dạy học I Khái niệm hình thức tổ chức dạy học Dới ánh sáng lí luận dạy học đại, dạy học trình tổ chức, điều khiển giáo viên tự tổ chức, tự điều khiển học sinh nhằm thực tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học Quá trình đợc thể dới hình thức tổ chức dạy học khác tuỳ thuộc vào mục đích, nội dung điều kiện chủ quan, khách quan Vậy hình thức tổ chức dạy học phơng pháp tổ chức, điều khiển hoạt động học tập học sinh theo trình tự chế độ định nhằm thực tốt mục tiêu nhiệm vụ học Trong lịch sử phát triển giáo dục nhà trờng, hình thức tổ chức dạy học với dạng hoạt động theo cá nhân theo nhóm đ có từ lâu Hình thức dạy học theo lớp có từ kỉ XVII, nhà giáo dục lỗi lạc thời J.A.Cômenxki (1592 1670) đề xuất Cho đến nay, thực tiễn dạy học loại hình trờng, tuỳ theo mức độ hoạt động giáo viên học sinh, tuỳ theo nội dung, tính chất học mà có hình thức tổ chức dạy học đa dạng, phong phú Khi xác định hình thức tổ chức dạy học, cần dựa vào tiêu chí nh: mục đích, nhiệm vụ học; đặc điểm điều kiện hoạt động giảng dạy giáo viên học tập học sinh; số lợng học sinh, thời gian, không gian tiến hành học v.v Với tiêu chí đó, thực tiễn dạy học nhà trờng phổ thông tồn nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau, tuỳ theo mối quan hệ hoạt động dạy hoạt động học mang tính chất cá nhân hay tập thể nhóm lớp, tuỳ theo phơng thức tổ chức, điều khiển ngời dạy mức độ hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo ngời học, mà hình thức tổ chức dạy học đợc diễn khác cho phù hợp với mục tiêu học điều kiện thời gian, không gian phơng tiện dạy học cho phép II Các hình thức tổ chức dạy học Cho tới nay, tài liệu lí luận dạy học cha có thống hoàn toàn hình thức tổ chức dạy học Tuy nhiên vào lịch sử phát triển hình thức tổ chức dạy học kinh nghiệm thực tiễn dạy học nhà trờng nay, nói tới hình thức dạy học sau đây: Hình thức lớp (lên lớp) Trong trình dạy học, lên lớp hình thức tổ chức dạy học Hình thức lên lớp (hay lớp bài) có đặc điểm sau: Hoạt động dạy học đợc chia thành lớp khối lớp, lớp bao gồm từ 20 đến 50 học sinh, tuỳ theo tính chất môn học điều kiện học tập; Các học sinh lớp khối lớp có độ tuổi, trình độ nhận thức phát triển tâm lí tơng đơng, đảm bảo cho việc giảng dạy phù hợp với trình độ chung tập thể; 78 Quá trình dạy học đợc tiến hành theo tiết học, thời gian nội dung học đợc quy định phù hợp với trình độ nhận thức ngời học Các tiết học đợc xếp theo trình tự khoa học hợp lí thời khoá biểu; Các tiết học, học đợc thực theo kế hoạch, chơng trình cụ thể phù hợp với nội dung môn học; Trong thực tiễn dạy học, loại học thờng đợc sử dụng phổ biến là: dạy tri thức mới; ôn tập; luyện tập; kiểm tra; học tổng hợp Tất nhiên việc phân chia loại học tơng đối, lẽ trình dạy học, loại thờng bổ sung, hỗ trợ lẫn loại tổng hợp thờng đợc sử dụng nhiều Hình thức dạy học theo lớp đợc sử dụng phổ biến dạy học, có u điểm khoảng thời gian định, giáo viên cung cấp cho số đông học sinh khối lợng tri thức có hệ thống vững Mặt khác, với vai trò chủ đạo giáo viên, thành viên lớp học tập tích cực, mối quan hệ thày trò thêm gắn bó, đặc biệt việc học tập theo lớp thờng xuyên có ảnh hởng tác động qua lại cá nhân tập thể nh môi trờng học tập tích cực nhằm nâng cao chất lợng dạy học, góp phần quan trọng thực mục tiêu giáo dục - đào tạo nói chung nh mục tiêu phổ cập giáo dục nói riêng Tuy nhiên, hình thức dạy theo lớp bộc lộ vài nhợc điểm nh: giáo viên lên lớp với số đông học sinh nên khó thực cá biệt hoá hoạt động dạy học, giúp đỡ riêng học sinh có khó khăn đặc biệt, Hình thức tự học Tự học trình hoạt đọng tự giác, tích cực học sinh nhằm tự thực nhiệm vụ học tập điều khiển trực tiếp giáo viên Quá trình tự học thờng diễn thời gian học tập lớp nh tự học nhà, tự đọc nghiên tài liệu th viện, tự học phòng môn, Tự học có ý nghĩa tầm quan trọng đặc biệt thông qua tự học, tự nghiên cứu, vốn tri thức, kĩ học sinh đợc củng cố vững chắc, đợc khơi sâu, mở rộng hoàn thiện Hoạt động tự học học sinh muốn đạt hiệu cao cần đợc thực theo quy trình hợp lí từ khâu xây dựng kế hoạch tự học đến khâu tổ chức thực kế hoạch kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh kĩ tự học nhằm thực tốt mục tiêu, nhiệm vụ học tập Theo quan điểm lí luận dạy học đại, dạy học phải hớng vào hoạt động học ngời học Mọi tác động giáo viên, nhà trờng, gia đình, suy cho yếu tố khách quan nên chất lợng hiệu dạy học phụ thuộc vào hoạt động tự học thân ngời học Chính vậy, điều quan trọng phải hình thành rèn luyện cho học sinh kĩ tự học, phải dạy cho họ biết cách học, tổ chức hoạt động tự học có hiệu Trong đó, vai trò cố vấn, trọng tài khoa học ngời giáo viên phải đợc thể đậm nét, quan điểm s phạm tơng tác hoạt động dạy hoạt động học đợc diễn môi trờng học tập định 79 Hình thức dạy học theo nhóm Dạy học theo nhóm hình thức dạy học có kết hợp tập thể cá nhân, bớc chuyển đổi từ dạy học tập thể hoá sang cá thể hoá, từ độc thoại sang đối thoại, từ việc truyền thụ, áp đặt tri thức sẵn thầy sang hoạt động tìm kiếm, khích lệ cá nhân nhóm nhỏ Đặc trng hình thức học tập theo nhóm lớp đợc phân chia thành nhóm nhỏ, tùy theo yêu cầu, nội dung học tập, điều kiện, phơng tiện tính chất vấn đề học tập, nghiên cứu mà số lợng thành viên nhóm từ đến 10 ngời từ 10 đến 20 ngời Ví dụ nghiên cứu, thảo luận vấn đề cần nhóm nhỏ, tổ chức trò chơi đóng vai, biểu diễn hay kịch ngắn, diễn đàn, lại phải tổ chức học tập theo nhóm lớn Trong lịch sử phát triển giáo dục nhà trờng, dạy học theo nhóm đ có từ lâu: Đức Pháp vào kỉ XVIII; Anh nhiều nớc phơng Tây khác vào cuối kỉ XIX đầu kỉ XX Cho đến nay, hầu khắp nớc có giáo dục phát triển nh Việt Nam chúng ta, hình thức dạy học theo nhóm đợc sử dụng phổ biến dới nhiều hình thức khác Hình thức dạy học theo nhóm có u điểm là: Tạo nên môi trờng học tập có hợp tác, trao đổi, giúp đỡ thành viên nhóm với nhau: Hình thành không khí học tập tích cực nhóm: khuyến khích, động viên thành viên nhóm có ý thức su tầm tài liệu, tìm giải pháp để giải vấn đề, tích cực t sáng tạo để chuẩn bị phát biểu, tranh luận, bồi dỡng khả trình bày vấn đề ngôn ngữ nói, Hình thành phát triển thói quen làm việc tự giác, tích cực, độc lập ý thức trách nhiệm tập thể nhóm nh quan tâm giúp đỡ bạn bè nhóm, Tuy nhiên, tổ chức không tốt, hình thức học tập theo nhóm dễ làm thời gian mà hiệu lại thấp, không phát huy đồng tính tích cực học tập cá nhân, dễ tạo nên ỷ lại, dựa dẫm vào bạn bè, Để hình thức tổ chức dạy học theo nhóm có hiệu cao, cần ý thực số yêu cầu sau: Cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, đặc biệt nội dung học nhóm phải đợc xác định cụ thể, chi tiết; Phải hình thành nhóm học tập cho có phù hợp, tơng đồng lực học tập, hứng thú môn học, tình cảm tính cách, Mỗi nhóm phải có số thành viên phù hợp với yêu cầu học tập, nghiên cứu vấn đề Các nhóm phải đợc tổ chức chặt chẽ (có nhóm trởng điều khiển, cần có th kí ghi chép, ) Việc học nhóm lớp, đặc biệt nhà hay giảng đờng cần có địa điểm, cần có phơng tiện học tập tối thiểu (tài liệu học tập, bảng, phấn phơng tiện nghe nhìn khác, có ) để phục vụ cho nhóm học; Yêu cầu cuối vai trò giáo viên việc tổ chức, điều khiển nhóm học tập Để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động học sinh, giáo viên nên đóng vai trò ngời hớng dẫn, 80 động viên, khuyến khích hoạt động thành viên nhóm việc xây dựng kế hoạch, chuẩn bị phơng tiện, tổ chức tiến trình học tập, v.v Hình thức giúp đỡ riêng Giúp đỡ riêng (còn gọi phụ đạo) hình thức giáo viên trực tiếp quan tâm giúp đỡ học sinh lực học tập yếu kém, học sinh có hoàn cảnh khó khăn riêng học sinh có khiếu đặc biệt cần quan tâm bồi dỡng Nh vậy, hình thức giúp đỡ riêng nhằm đáp ứng yêu cầu thoả phân hoá tất yếu trình độ nhận thức học sinh trình dạy học Điều có nghĩa là, ngời giáo viên phải quan tâm tới trình độ chung lớp mà cần phải có biện pháp tác động tích cực phù hợp với đặc điểm đối tợng học sinh nhằm thực cá biệt hoá, cá nhân hoá trình dạy học Cụ thể là, học sinh yếu lực nhận thức hạn chế cần đợc bồi dỡng thêm phơng pháp, kĩ học tập; cần đợc bổ sung kiến thức kịp thời để theo kịp trình độ chung lớp Đối với học sinh có khó khăn hoàn cảnh gia đình, sức khoẻ có khuyết tật , cần động viên, khuyến khích có biện pháp thật cụ thể giúp em khắc phục bớc khó khăn Đối với học sinh khá, giỏi có khiếu đặc biệt cần tăng cờng hoạt động độc lập, phát triển óc t sáng tạo cho em, song song với việc phát sớm học sinh có khiếu để kịp thời bồi dỡng Đồng thời phải ngăn chặn thờng xuyên tình trạng học tủ, học lệch thờng xảy học sinh, lớp cuối cấp Hình thức tham quan Tham quan hình thức dạy học ngoại khoá nhằm bổ sung kiến thức cho học nội khoá Đó hình thức tổ chức cho học sinh thâm nhập sống thực tế thông qua việc quan sát nghiên cứu trực tiếp vật, tợng, trình diễn thực tiễn sống, qua họ mở rộng, đào sâu vốn tri thức có liên quan tới nội dung, chơng trình học tập đ quy định Để buổi tham quan đạt kết mong muốn, cần thực yêu cầu sau: Cần xác định rõ mục đích, yêu cầu nội dung tham quan nhằm phục vụ cho mục tiêu dạy học; Cần có kế hoạch, chơng trình, thời gian biểu thật cụ thể, chi tiết (về địa điểm, thời gian, ngời hớng dẫn, ) Sau tham quan, giáo viên cần tổng kết, rút kinh nghiệm Nên cho học sinh viết thu hoạch, viết báo cáo khoa học, Ngoài hình thức tổ chức dạy học đ nêu trên, tuỳ theo đặc trng môn học, tuỳ theo đặc điểm nhận thức học sinh điều kiện, phơng tiện dạy học, giáo viên tiến hành số hình thức tổ chức dạy học bổ sung khác nh thực hành, ngoại khoá, câu lạc khoa học, v.v Trong hình thức tổ chức dạy học đ trình bày trên, hình thức lên lớp (lớp bài) hình thức tổ chức dạy học có nhiều u điểm nhng bộc lộ nhợc điểm, 81 hạn chế định Vì cần phải kết hợp hình thức lên lớp với hình thức dạy học khác Các hình thức tổ chức dạy học nói chung, hình thức lên lớp nói riêng muốn đạt kết tối u giáo dỡng, giáo dục phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên cần chuẩn bị thật chu đáo kế hoạch dạy (giáo án) thực thật tốt giáo án Trong giáo án cần thể đậm nét khâu trình dạy học Cụ thể là: phải xác định rõ mục đích, yêu cầu; phản ánh đầy đủ nội dung học (về tri thức kĩ năng); chi tiết hoá hoạt động giáo viên học sinh lớp sử dụng hình thức dạy học khác; chuẩn bị cụ thể, chi tiết việc ôn tập củng cố, luyện tập, thực hành; kiểm tra, đánh giá; hớng dẫn học tập nhà, v.v Tóm lại, thực tiễn dạy học, hình thức tổ chức dạy học có u điểm hạn chế định Nghệ thuật s phạm ngời thầy giáo phải biết vận dụng phối hợp hình thức tổ chức dạy học cách khoa học, hợp lí với đặc trng môn học đặc điểm nhận thức học sinh Câu hỏi ôn tập H y trình bày khái niệm hình thức tổ chức dạy học Trong trình dạy học trờng, nơi Anh (Chị) công tác, giáo viên thờng sử dụng hình thức tổ chức dạy học nào, hình thức chủ yếu? H y trình bày khái niệm hình thức lên lớp (hình thức lớp bài) dấu hiệu đặc trng Hình thức lên lớp có u điểm hạn chế nh nào? Cho ví dụ Trình bày khái niệm tự học Anh (Chị) thử thiết kế quy trình tự học thân hớng dẫn trực tiếp giáo viên tự nhận xét, đánh giá kết thực Tại lên lớp hình thức tổ chức dạy học bản, chủ yếu nhng trình dạy học? Cho ví dụ để minh hoạ 82