I. PHẦN MỞ ĐẦU: 1. Lý do chọn đề tài: Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNHHĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn:“Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học.
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN
TIỂU LUẬN
Đề tài: “ Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu Kỳ Anh- Hà Tĩnh”
Người hướng dẫn: TS Phạm Việt Thắng
Học viên: Nguyễn Mậu Đàn Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A
Hà Tĩnh, tháng 4 năm 2015
Trang 2I PHẦN MỞ ĐẦU:
1 Lý do chọn đề tài:
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chấtlượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đấtnước trong giai đoạn hiện nay
Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảngkiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèngiũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh Đặc biệt, trong điều kiện pháttriển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao củahoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy họctích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáoviên dạy môn Giáo dục công dân
Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trườngphổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương phápcũng như hình thức tổ chức Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổthông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công Tuy nhiên, phương pháp dạyhọc ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay,truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép
Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tíchcực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăngtính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đềthực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ýnghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh Việc áp dụng phươngpháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn:“Sử dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học.
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tìnhhuống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc ápdụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dụccông dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,hành vi đúng đắn cho học sinh
3 Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THPTNguyễn Thị Bích Châu-Kỳ Anh- Hà Tĩnh
4 Giả thuyết nghiên cứu
Trang 3Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dụccông dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học mônGiáo dục công dân.
5 Nhiệm vụ, giới hạn phạm vi nghiên cứu:
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THPT Nguyễn ThịBích Châu KỳAnh-Hà Tĩnh
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dụccông dân ở trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu-Kỳ Anh- Hà Tĩnh
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dụccông dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu-Kỳ Anh- Hà Tĩnh
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễngiảng dạy môn GDCD hiện nay
6 Phương pháp nghiên cứu:
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết
lý thuyết
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điềutra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏngvấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic
Phần II: Nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD nhằm giáo dục chohọc sinh trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu
Phần III: Kết luận.
II.NỘI DUNG:
Trang 41.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanhHavard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là ngườikhởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh Đếnnăm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanhHarvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh Sau đó, từkhoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường đểtrình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phảinghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tìnhhuống ra đời (tác giả Copeland) Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tácdụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biếnphương pháp giảng dạy này trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần đã được
áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không, vàtrong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario(U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiênkhởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài biêngiới Hoa Kỳ Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở cáctrường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trườngđại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất Năm
1922, Ellis H Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đâyPPNCTH trong giảng dạy Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại họcWestern Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanhbằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháptình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay từ những năm đầu củathế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đángkhích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng
trong y học Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống,
sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với
Trang 5bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích
mà thôi” (McAnich, A, R (1993)
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của buổihọc, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong việc liên
hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn Ngày nay, PPNCTH đãvượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tụcđược sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm,đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất làtrong vòng 20 năm trở lại đây Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc ápdụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạmthì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khảnăng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên Mặc dầu đi theo những hướngnghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ racực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả quantâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị kinhdoanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô QuíNhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnhvực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tácgiả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới(2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụngPPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998),
Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ(2002),… Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dụchọc mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị ThanhChung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia(2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2 Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt, tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộcngười ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật trongthực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi hỏingười đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó
Trang 6Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệvới chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy
ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước sovới hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các
sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động [Từ điển Tâm lýhọc, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Tình huống
có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, khôngxác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tìnhhuống” (X.L Rubinstein) Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạngthái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinhnhững mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phươngthức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.VPetropski) Hoặc như I.Ia Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn đượcchủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thứcmới, những phương thức hành động mới” Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống cóvấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết
Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên
cứu Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật
hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994) Một bài
tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bàyđược những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính Có
học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng
giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’” Muốn vậy thì về mặt nội
dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt
người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nói thêm: “Một tình
huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một
Trang 7lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốtlõi, bản chất của vấn đề
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là nhữngtrường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu
kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức
là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹnăng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bìnhluận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh trithức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế Tình huốngyêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể Hay như cách
nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu
chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong cácloại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kếthợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn phổ biếnnhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên loại tìnhhuống truyền thống
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
Một tình huống tốt có tính khái quát
Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn mạnhcần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3, 5 Thêmnữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có thể khôngnhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không tạo cảm giácgượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phânthành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
Trang 8Về mặt nội dung, tình huống phải:
Mang tính giáo dục
Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
Tạo sự thích thú cho người học
Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,
Về mặt hình thức, tình huống phải:
Có cách thể hiện sinh động
Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,
Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tìnhhuống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như đã nói ở trên,trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quátrình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức
Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy
trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.
[Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M &Stanley, E (2005)]:
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét chocùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mụcđích nào đó Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục tiêu
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa
Trang 9bài học Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này,
cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học
những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu
vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp làtình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luậntình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gìcho người được giáo dục
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bàihọc trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức cácbuổi thảo luận tình huống Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng đánhgiá tình huống
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này
có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống Cụ thể là người giáo viên cầnphải tính đến những yếu tố như:
Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn Nói một cách khácthì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng thời giancho phép
Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác với việcthiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người Thông thường thì số người tham giathảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người
Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy cần đưa
ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải quyết được vấn
đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán
Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con
đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết
kế nhóm thảo luận
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tínngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trướcđược những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó,tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tìnhxúc phạm người học
Khẳng định điều này, Leypoldt M trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đãđưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:
Những người tham gia
Lược sử vấn đề thảo luân
Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
Trang 10Các vấn đề liên quan đến xã hội
Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sách truyện và đặcbiệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình huống của mình.Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và
‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về…
trên báo … sáng nay chưa?”
Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình huống nữa.Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã từng gặp trong cuộcsống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo viên có thể khai thác và vậndụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho nội dung bài học Mặt khác, đây còn lànguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối vớingười học Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo
cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọnchỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm
Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được từ
những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư liệu màngười dạy có thể khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải ai cũng có mộtnguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ thể và hiệu quả
b Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biênsoạn tình huống Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển
và kết thúc Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền trên
đó, tình huống được diễn ra
Trang 11Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi
tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là phần
mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sựlựa chọn
Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường
là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết
Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huốngtheo các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
Miêu tả bối cảnh tình huống;
Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảmbảo tính bí mật của tình huống);
Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnhhưởng đến người học
Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người họccũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;Lundberg, 1993) Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảotình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn bịcho buổi thảo luận tình huống nữa
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trongquá trinh thảo luận Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần thốngnhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :
Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận
Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận
Trang 12Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận
Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận
Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh giáthảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh Những quyđịnh và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong thảo luậntình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương pháp dạyhọc tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến khích ngườihọc tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi
thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người dạy
điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi mở vàthành công hơn Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy tắc chungcho phù hợp với nội dung của buổi học
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách thứctiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong quátrình thảo luận Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống, ngườidạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ là người nêu
ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết Qua đó, người dạy khuyến khích tính chủ động,tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ đểbảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với ngườidạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học Việc chianhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ
vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho mộtquan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia) và yêu cầumỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm của nhóm mình Cáchchia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàndiện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồngtình” hay “phản đối” đối với tình huống được nêu ra
Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ
chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against) Mỗi nhómkhông chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần thiết để bảo vệ chonhững luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những nhóm còn lại Cách chia nàyphù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịchtích” giữa hai nhóm thảo luận
Trang 13Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây tranh
cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình độcủa người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu) haycũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người dạy
có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết Những sự chuẩn
bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách tài liệuhướng dẫn đọc thêm ở nhà Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không chuẩn bịcho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổithảo luận Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này
sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bàihọc của buổi thảo luận
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu đểchuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm củaPPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm Trong thảo luận tình huống, người học sẽđưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở những luậnđiểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướngthảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao đổi, tranh luậnquan điểm
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
Phát triển tư duy phê phán
Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập
Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
Làm không khí buổi học thêm sôi động
Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh cũng
có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống các tìnhhuống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trungtâm thuộc về người học Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng Giáo viên có nhiệm vụ mở đầu
Trang 14cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng chú ý,chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận và hướngbuổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ giúp người học
- hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết Tùy theo khả năngcủa học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ”khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vịtrí trung tâm của buổi học Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho học
sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu Đây là cấp độ thấp nhất củatiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa quen với phương phápnày hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiêncứu tình huống
Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời
đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan Đây là cấp độ caohơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tìnhhuống
Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi đấu
trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp Ở cấp độ này, người học đã thực sựtrở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn có tác động điều chỉnh,định hướng chung
Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời của
chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá Ở cấp độ này, một nhóm học sinh có thể sẽđược cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator group) còn người giáo viênchỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần thiết Nói một cách khác thì ngườigiáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyềnđiều hành buổi thảo luận
Theo Garvin, D.A (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt trảiqua các bước như sau:
Trang 151 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu
mà người ra quyết định đương đầu
3 Đưa ra phân tích và so sánh những giải pháp khác nhau
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được cốttruyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải quyết Mộttrong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình huống cho nhữngthành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gianđồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác trong nhóm thảo luận Thôngthường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuốiđoạn
Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề
dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết khác nhaucho vấn đề được đặt ra
Để thực hiện bước này, người học cần:
Nắm ý chính của toàn bộ tình huống Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở đầu
và kết luận của tình huống
Trang 16Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận đó?Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh ta khi đưa ranhững kết luận đó là gì?
Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng
Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước Sau đó, đọc lại tình huống lầnnữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn đề
Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong những giảipháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia? Những tác động(hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?
Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phântích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn đề
đã nêu ở trên
Đề xuất phương hướng hành động
Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất trí
về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên Ở đây, tình huống, vấn đềđược giải quyết
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên tắcsau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ýtưởng ấy Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của người khác.Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững chắc hơn những luậnđiểm của mình
Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận
Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn đềmột cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới hay liên hệvấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận
Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói, và
ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được tham giathảo luận
Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lênchiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học Chính vì thế mà không phải tình huống, khôngphải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tốthành công của phương pháp dạy học tình huống Điều này đã được khẳng định bằngmột hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạytựa như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,