tổ chức các trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm nhằm củng cố kiến thức trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN THỊ KIM LOAN TỔ CHỨC CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP THÔNG QUA BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “PHƯƠNG P

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ KIM LOAN

TỔ CHỨC CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP THÔNG QUA BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” (HÌNH HỌC 10)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự

hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Phương Chi Em xin bày tỏ lòng biết ơn và

kính trọng sâu sắc tới cô - người đã trực tiếp tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành Luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô khoa Toán trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng sau Đại học, trường Đại học sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện thuận lợi

và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện Luận văn

Sau cùng em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành Luận văn

Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được

và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

QĐSPTT THCS

Học sinh

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học………3

7 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬPTRẮC NGHIỆM ĐỂ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI 4

1.1 Củng cố trong quá trình dạy học 4

1.1.1 Luyện tập 4

1.1.2 Đào sâu 5

1.1.3 Ứng dụng 5

1.1.4 Hệ thống hóa 5

1.1.5 Ôn 6

1.2 Tương tác trong dạy học toán 6

1.2.1 Các tác nhân 7

1.2.2 Các tương tác trong dạy học 9

1.2.3 Giao lưu theo quan điểm sư phạm tương tác 12

1.3 Gợi động cơ học tập trong quá trình dạy học 13

1.3.1 Động cơ hoạt động 13

1.3.2 Các giai đoạn gợi động cơ 13

1.4 Trắc nghiệm trong quá trình dạy học 15

1.4.1 Khái niệm trắc nghiệm 15

1.4.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm 16

1.4.3 Những lưu ý khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm 18

1.4.4 Những dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm thông dụng 20

1.4.5 Cấu trúc của tài liệu trắc nghiệm 24

1.4.6 Xây dựng trắc nghiệm 24

1.4.7 Đánh giá một bài trắc nghiệm 25

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2: GIỚI THIỆU TRÒ CHƠI HỌC TẬP VÀ NHỮNG TƯ TƯỞNGCHỦ ĐẠOKHI SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP 29

2.1 Giới thiệu về các trò chơi học tập 29

2.1.1 Concept-based games (Trò chơi “khái niệm”) 30

2.1.2 Who has? Games (Trò chơi “Ai có?”) 32

2.1.3 Matching games (Trò chơi “Ghép cặp”) 33

2.2 Những tư tưởng chủ đạo khi sử dụng trò chơi học tập 34

2.2.1 Sử dụng trò chơi học tập để củng cố các kiến thức đã học trên lớp 34 2.2.2 Sử dụng trò chơi học tập để tăng cường tương tác trong quá trình dạy học 37

2.2.3 Sử dụng trò chơi học tập để gợi động cơ học tập 38

2.2.4 Sử dụng trò chơi học tập để phát hiện những sai lầm thường gặp của học sinh 40

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CHO TRÒ CHƠIHỌC TẬP 50

3.1 Nội dung chương “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở lớp 10 THPT 50

3.2 Cơ sở xây dựng hệ câu hỏi trắc nghiệm cho các trò chơi 56

3.3 Giới thiệu một số bài tập trắc nghiệm để sử dụng trong trò chơi cùng với đáp án 56

Tiểu kết chương 3 73

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

4.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 74

4.1.1 Mục đích của thực nghiệm 74

4.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 74

4.2 Nội dung thực nghiệm 74

4.2.1 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm 74

4.2.2 Nội dung thực nghiệm 75

4.2.3 Phương pháp thực nghiệm 75

4.3 Tổ chức thực nghiệm 76

4.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 79

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 1

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cùng với xu thế phát triển của đất nước đòi hỏi phải đào tạo ra nguồn nhân lực năng động, sáng tạo Để đáp ứng những yêu cầu đó ngành Giáo dục đã có những đổi mới theo hướng tích cực các phương pháp giáo dục HS Quan điểm chung của đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định là tổ chức cho HS được học trong hoạt động

và bằng hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo Quan điểm này đã được nêu rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI ( Nghị quyết số 29- NQ/TW- 2013) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực, Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.”

Hiện tại, đổi mới giáo dục là một vấn đề không còn xa lạ Nó đã được khởi động rất nhiều năm trước đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học và sau đại học Mục tiêu của những cải cách đó là nhằm làm cho chất lượng giáo dục đào tạo ngày càng nâng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội từ đó đạt được hiệu quả kinh tế Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép trong thời gian dài trước đó đã không còn phù hợp với nhiều ngành học, môn học khác nhau Sự bùng nổ Internet, kéo theo sự chia sẻ thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạng khiến những kiến thức của người thầy nắm giữ không còn độc tôn Thực tế đòi hỏi các thầy giáo, cô giáo cần không ngừng tìm tòi, tích lũy kinh nghiệm, sáng tạo ra những ý tưởng hay, để từ đó có thể tạo ra một giờ giảng sinh động, ấn tượng và chuyển tải kiến thức đến HS một cách hiệu quả nhất

“Trò chơi học tập” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trước áp lực thay đổi phương

pháp dạy học đểthu hút HS và đạt mục tiêu bài giảng Phương pháp dạy học ngày càng được cải tiến theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Bên cạnh việc tổ chức cho HStự học, làm việc nhóm… thì việc sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học cũng là một cách thức hữu hiệu để kích thích sự tích cực nhận thức của HS Thông qua trò chơi, ý nghĩa của nội dung bài học được truyền tải đến người nghe một cách nhẹ nhàng nhưng dễ hiểu

Chương “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10” có vai trò quan

trọng trong môn Toán ở trường THPT, đây là một nội dung luôn gắn với HS trong suốt quá trình học tập cũng như trong nhiều bài toán thực tế Vì vậy việc giảng dạy để HS chủ động chiếm lĩnh phần kiến thức này và thông qua đó nâng cao được năng lực học tập của HS là rất cần thiết Một trong những phương pháp GV có thể sử dụng để củng

cố các kiến thức của chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10” có

hiệu quả chính là phương pháp “Trò chơi học tập” Vì thế, tôi đã chọn đề tài nghiên

cứu là: Tổ chức các trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm nhằm củng cố kiến thức trong dạy học chương“ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

( hình học 10)

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nhằm mục đích nghiên cứu việc tổ chức trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm nhằm củng cố nội dung học tập phần phương pháp tọa độ trong mặt phẳng lớp 10 THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ cơ sở lý luận cho việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ chức trò chơi

- Giới thiệu trò chơi học tập và những tư tưởng chủ đạo khi sử dụng trò chơi học tập

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho trò chơi học tập

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi

đã đề ra

4 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tổng hợp tài liệu để làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức trò chơi thông qua bài tập trắc nghiệm

- Nghiên cứu tài liệu về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu về chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên,… có liên quan đến

đề tài

5.2 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy học một số tiết ở trường THPT thực nghiệm để kiểm tra, đánh giá giờ học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức được các trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm thích hợp nhằm củng cố kiến thức Toán theo hướng giáo dục gây hứng thú và tự giác học tập cho

HS thì sẽ góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT, bên cạnh đó góp phần thay đổi một số phương pháp củng cố thông thường của

GV nhằm làm giảm sự nhàm chán trong các tiết học

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận cho việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ chức trò chơi Chương 2: Giới thiệu trò chơi học tập và những tư tưởng chủ đạo khi sử dụng trò chơi học tập

Chương 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho trò chơi học tập

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP

TRẮC NGHIỆM ĐỂ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI

1.1 Củng cố trong quá trình dạy học

Củng cố bài học là một khâu quan trọng của quá trình học tập, là một yếu tố dẫn đến sự thành công của bài học Củng cố bài học giúp HS nhớ lại và khắc sâu kiến thức hơn Ngoài ra, củng cố còn giúp HS xác định kiến thức trọng tâm và có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình Từ đó HS có thể điều chỉnh lại phương pháp học sao cho phù hợp

Bằng các phương pháp củng cố bài học cụ thể, GV sẽ giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu nội dung bài, đồng thời mở rộng và phát triển tư duy cho HS

Củng cố bài học còn tạo điều kiện tương tác giữa GV và HS Điều đó tạo hứng thú học tập cho HS, nuôi dưỡng bầu không khí lớp học, tạo điều kiện để HS phát biểu ý kiến

Việc củng cố tri thức, kĩ năng một cách có định hướng và có hệ thống có ý nghĩa

to lớn trong dạy học toán Củng cố không phải chỉ đối với tri thức mà còn đối với cả kĩ năng, kĩ xảo, thói quen và thái độ Theo Nguyễn Bá Kim thì trong môn Toán, củng cố

diễn ra dưới các hình thức luyện tập, đào sâu, ứng dụng, hệ thống hóa và ôn([5], tr.164)

1.1.1 Luyện tập

Luyện tập trước hết rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Luyện tập không phải chỉ đối với tính toán mà còn cả đối với việc dựng hình, vẽ đồ thị hàm số, giải phương trình, bất

phương trình… Thông qua luyện tập HS được củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản của bài học ([5], tr.164)

Các chức năng của luyện tập:

- Hoạt động và hoạt động thành phần, cần chú ý tập luyện cho HS không chỉ

những hoạt động toán học mà cả những hoạt động khác: những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Toán học như xét tính giải được, phân chia trường hợp; những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa; những hoạt động ngôn ngữ như trình bày một vấn đề và cách giải quyết bằng lời lẽ của mình, thay đổi hình thức phát biểu một định nghĩa hay một định lí ([5], tr.164)

- Về mặt động cơ, trước hết, thầy giáo cần gợi động cơ luyện tập nói chung Muốn

vậy, phải làm cho HS ý thức được rằng toán học thực chất là học làm toán, do đó học lí thuyết cần kết hợp với luyện tập thường xuyên, tức là vừa học, vừa luyện tập là một đặc điểm của bộ môn này ([5], tr.165)

- Tri thức phương pháp, trước hết thầy giáo cần cung cấp cho HS phương pháp chung để giải bài toán bao gồm 4 bước của Polya về cách thức giải toán ([5], tr.165)

- Phân bậc hoạt động, GV cần tận dụng và xây dựng những bài tập phân bậc để

điều khiển quá trình dạy học theo ba hướng tùy hoàn cảnh cụ thể: tuần tự nâng cao yêu cầu, tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết và dạy học phân hóa ([5], tr.166)

1.1.2 Đào sâu

Đào sâu trước hết nhằm vào việc phát hiện và giải quyết những vấn đề liên quan đến những phương pháp khác nhau của tri thức, bổ sung mở rộng và hoàn chỉnh tri thức ([5], tr.167)

đó người học đạt được không phải chỉ là những tri thức riêng lẻ mà là hệ thống tri thức ([5], tr.168)

1.1.5 Ôn

Ôn là nhắc lại tri thức, luyện lại kĩ năng đã có Ôn giữ một vị trí đặc biệt so với 4 hình thức còn lại của củng cố, vì vậy trong quá trình củng cố nó thường được thực hiện kết hợp với các hình thức đó Người ta ôn lại không chỉ những gì lĩnh hội được trong bài lí thuyết mà khi cần thiết có thể nhắc lại cả những tri thức đạt được trong luyện tập, đào sâu, ứng dụng và hệ thống hóa ([5], tr.169)

Phần củng cố bài học trong môn Toán có thể thực hiện lúc đầu giờ, cuối giờ, tiết luyện tập, hay tiết ôn tập chương Trên thực tế cho thấy HS có nắm vững mở rộng và khái quát được kiến thức hay không một phần lớn phụ thuộc vào bước củng cố của tiết học Nếu GV coi nhẹ bước này, HS sẽ không thể nhớ lâu, rất khó vận dụng vào việc làm các bài tập Ngược lại GV coi trọng, kiến thức sẽ đọng lại và tạo nên mối liên hệ kích thích tìm tòi trong sự vận dụng làm các bài tập ở phần luyện tập tốt hơn

Một số hình thức củng cố bài học trong môn Toán:

- Củng cố bài học bằng sơ đồ tư duy

- Củng cố bài học bằng hệ thống câu hỏi, bài tập

- Củng cố bài học bằng sự dụng bài tập trắc nghiệm

- Củng cố bài học bằng việc tổ chức các trò chơi

- Củng cố bài học bằng cách cho HS tự tổng kết kiến thức

1.2 Tương tác trong dạy học toán

Trong mấy năm qua, ngành giáo dục rất quan tâm tới việc dạy học nhằm mục đích phát triển toàn diện HS, trong đó nổi trội lên hơn hết là đưa ra các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học sao cho pháp huy tối đa tính tích cực của HS Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy tính chất tác động trong dạy học chủ yếu mang tính xuôi chiều

từ người dạy sạng người học, tính thụ động, kém tích cực của người học làm cho hiệu quả dạy học không cao Để khắc phục nhược điểm này người ta nhấn mạnh vai trò của

người học và hoạt động học, xem xét một hệ thống gồm ba nhân tố chính trong hoạt

động sư phạm, đó là người học, GV và môi trường cùng với quan hệ qua lại giữa các

nhân tố đó

Trong dạy học, tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân HS và giữa HS với GV trong không gian lớp học nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học đã xác định

GV tạo môi trường và nội dung hoạt động học tập phức hợp

Môi trường học tập ( tài liệu, phương tiện dạy học, yêu cầu)

NỘI DUNG HỌC

TẬP HỌC SINH

(Cá nhân, nhóm)

TƯƠNG TÁC

khơi dạy ở họ ý thức trách nhiệm, sự cố gắng vượt qua những khó khăn trong học tập

để đi đến kết quả cuối cùng

Tóm lại, người học cần có sự hứng thú, tham gia tích cực vào việc học của cá nhân được đặt trong môi trường học tập tập thể Đặc biệt người học phải có trách nhiệm và sẵn sàng chịu trách nhiệm trước việc học của bản thân ([6], tr.8)

1.2.1.2 Người dạy

Người dạy làngười tổ chức hướng dẫn quá trình dạy học, là người xác định mục đích, lựa chọn nội dung, kích thích hứng thú, động cơ của người học, tổ chức việc học,

sử dụng phương pháp, phương tiện một cách thích hợp

Người dạy cần thực hiện ba hoạt động cơ bản:

- Xây dựng kế hoạch: Người dạy cần chỉ rõ mục tiêu cho người học, xác định

phương pháp dạy sao cho có hiệu quả với người học Xây dựng kế hoạch bao gồm kế hoạch dạy học trong từng giai đoạn dạy học và đề cương bài giảng ([6], tr.8)

- Tổ chức hoạt động: Để thực hiện trách nhiệm hướng dẫn người học thì người

dạy cần biết thiết kế tổ chức các tình huống học tập Đồng thời các tình huống đó phải tạo cho người học hứng thú trong học tập và thể hiện mối quan hệ qua lại giữa người dạy và người học

- Hợp tác: Sự cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì, phát triển sự thống nhất,

toàn vẹn của quá trình dạy học, cũng là nhân tố dẫn đến chất lượng cao của dạy học Mối quan hệ giữa người dạy với tư cách người tự tổ chức tự điều khiển, lãnh đạo và trò với tư cách người tự tổ chức sao cho cả hai bên đều có lợi, tự điều khiển hoạt động nhận thức Người học xác định mục tiêu, chủ động tích cực lĩnh hội bài giảng, lựa chọn cách học thích hợp để tìm kiếm kiến thức, cấu trúc lại vốn kiến thức của mình, vận dụng, kiểm tra đánh giá điều chỉnh việc học

1.2.1.3 Môi trường

Nếu như người dạy là người hướng dẫn, người học là người làm việc chủ động thì

môi trường là tập hợp tất cả các yếu tố bên trong và bên ngoài có tác động đến việc dạy

và học ([6], tr.9)

- Môi trường bên ngoài gồm: gồm các phương tiện chứa thông tin về sự vật, hiện tượng như sách giáo khoa, chương trình môn học, tạp trí khoa học, vở ghi chép, …; các phương tiện mang thông tin thị giác như tranh, sơ đồ bản vẽ; cá phương tiện mang thông tin nghe như đài, video,…; các phương tiện khác như mô hình, vật thật, trang thiết bị phục vụ quá trình làm thí nghiệm, …

- Môi trường bên trong: gồm tiềm năng, giá trị, phong cách, xúc cảm, vốn sống, nhân cách,…

Môi trường là một tác nhân quan trọng ảnh hưởng đến người dạy và người học.Bầu không khí thân thiện, cởi mở của người dạy, người học, tập thể và có cơ sở vật chất hợp lý sẽ có tác động lôi cuốn sự hứng thú, khả năng tập trung vào nội dụng dạy học

Để có được môi trường thân thiện, người dạy cần:

- Năng động và đáp ứng sự đa dạng, sự thay đổi của môi trường và nhu cầu của người học ở các mức độ năng lực khác nhau

- Giúp người học cảm thấy được an toàn, được yêu thương, tôn trọng, được hiểu, cảm thông và cảm thấy mình có giá trị trong mắt mọi người ([6], tr.10)

Như vậy bộ ba tác nhân người học - người dạy - môi trường có quan hệ qua lại mật thiết với nhau và tạo thành hạt nhân của các tương tác trong dạy học

1.2.2 Các tương tác trong dạy học

Trong quá trình quá trình dạy học, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa người học với người học, giữa người học với người dạy trong một không gian chẳng hạn như lớp học, trong một thời gian cụ thể như tiết học nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu dạy học đã được xác định Tương tác là sự tác động qua lại giữa hai hay nhiều tác nhân

QĐSPTT trước hết tập trung vào người học và dựa vào mối quan hệ giữa ba tác nhân: Người học, người dạy, môi trường Ba tác nhân này có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau, hoạt động trên cơ chế mỗi một tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh

hưởng của hai tác nhân kia Để hiểu rõ hơn ta sẽ đi tìm hiểu ảnh hưởng của một tác nhân với hai tác nhân còn lại

1.2.2.1 Người học tác động, người dạy phản ứng

Người học trong quá trình học tập của mình, người học tác động đến người dạy những thông tin bằng lời, bằng cánh suy nghĩ, các câu hỏi hoặc bằng thái độ, cử chỉ hay cách ứng xử, Khi đó, người dạy phản ứng bằng cách cung cấp cho người học những thông tin hỗ trợ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, hoặc động viên kịp thời người học theo một phương pháp học, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với người học để nắm bắt tốt hơn ý nghĩa của các thông tin về người học, cho phép người dạy đưa ra những điều chỉnh hoặc có thể đưa ra các phương pháp nghiên cứu mới ([2], tr.10)

Như vậy người học đã hành động và người dạy đã phản hồi trở lại, đó là loại tác động qua lại ở đó người học với vai trò tác động

1.2.2.2 Người dạy tác động, người học phản ứng

Người dạy, bằng phương pháp sư phạm của mình, gợi ý cho người học một hướng đi thuận lợi cho việc học; khi cần thiết người dạy chỉ ra cho người học các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và các kết quả cần đạt được Khi đó người dạy đã tác động tới người học bằng cách này hay cách khác, với mục đích để người học đạt được mục tiêu học tập của mình Khi nhận được tác động của người dạy, phản ứng của người học là đi theo con đường do người dạy vạch ra, lúc này nếu người học cảm thấy sung sướng và thoả mãn, người học sẽ dễ dàng có cảm tình với người dạy, ngược lại, họ sẽ cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú Lúc này, chính người dạy

đã hành động và người học thì phản ứng ([2], tr.11)

Trong một tiết học, nếu người học đặt câu hỏi và người dạy trả lời Khi đó người học phản ứng: Nếu người học tỏ ra không thoả mãn và không hiểu, thì người dạy sẽ phản ứng lại bằng cách thay đổi cách trả lời hoặc đưa ra ví dụ minh họa cho câu trả lời

đó Và cuộc hội thoại có thể tiếp tục giữa họ đến khi có thể làm sáng tỏ vấn đề còn mơ

11

hồ ở người học Người dạy, sau khi nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người học, người dạy sẽ thay đổi phương pháp dạy Phản ứng tích cực hoặc tiêu cực từ người học có thể thôi thúc người dạy tiếp tục hoặc tự điều chỉnh lại phương pháp sư phạm của mình Tất cả sự thoả mãn hay hứng thú đều thể hiện sự phản ứng của người học trước sự tác động của người dạy

1.2.2.3 Môi trường tác động, người học và người dạy phản ứng

Môi trường có thể ảnh hưởng tới phương pháp học của người học và phương pháp sư phạm của người dạy Môi trường có thể mang đến sự thuận lợi hoặc bất lợi đến cả người học và người dạy, khi đó người học và người dạy phản ứng bằng cách chọn lọc những ảnh hưởng có lợi của môi trường hoặc điều chỉnh các ảnh hưởng bất lợi của môi trường để người dạy và người học có thể thích nghi ([2], tr.11)

Ví dụ, nếu người dạy và người học được làm việc trong một lớp học có đầy đủ phương tiện học tập, phản ứng của họ là khai thác, sử dụng những phương tiện đó để phục vụ cho quá trình dạy học được thoả mái, dễ chịu và khi đó hiệu quả công việc sẽ cao hơn Ngược lại, nếu làm việc trong một lớp học thiếu đồ dùng trực quan gây ra việc học một số nội dung nào đó bị khó khăn, người dạy và người học sẽ phản ứng bằng cách tìm kiếm hoặc tạo ra những phương tiện minh hoạ thích hợp trong việc dạy

và học của mình

Mối quan hệ qua lại giữa ba tác nhân của phương pháp sư phạm tương tác được thể hiện qua sơ đồ sau ([2], tr.13):

MÔI TRƯỜNG NGƯỜI DẠY

NGƯỜI HỌC

Vậy muốn việc vận dụng QĐSPTT tác đạt hiêu quả cao, trong quá trình dạy học phải tạo ra các tương tác phù hợp giữa người dạy, người học, môi trường và nội dung kiến thức để các tương tác không chỉ diễn ra giữa người dạy và người học, người học

và người học, người dạy và môi trường mà ngược lại còn diễn ra giữa người học và người dạy, người học và môi trường, người dạy tác động đến môi trường – môi trường tác động đến người học – người học tác động đến người dạy và ngược lại

1.2.3 Giao lưu theo quan điểm sư phạm tương tác

Giao lưu là một yếu tố rất quan trọng trong quá trình dạy học Trong đó GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học là hai nhân tố trung tâm Theo QĐSPTT thì giao lưu có một số đặc điểm:

- Tính lưỡng cực trong vai trò phát, nhận thông tin

Trong phương pháp sư phạm tương tác luôn luôn có xu thế tạo nên sự giao lưu giữa người dạy và người học Sự giao lưu này không thể chỉ được thực hiện một chiều

mà nó là cả hai chiều giữa người dạy và người học Điều đó có nghĩa là người dạy cũng như người học khi thì là người phát, khi thì là người nhận ([2], tr.14)

Trong dạy học truyền thống thì vai trò phát thông tin của người dạy và nhận thông tin của người học hầu như được giữ nguyên Trong khi theo QĐSPTT người dạy

và người học luân phiên thay đổi vai trò người phát và người nhận Đó chính là sự khác nhau cơ bản của QĐSPTT và phương pháp sư phạm truyền thống

- Tính đặc thù của vai trò người dạy và người học

Theo QĐSPTT thì vai trò của người dạy và người học được phân biệt rất rõ ràng Người học được coi là tác nhân chính trong quá trình học, còn người dạy chỉ hoạt động như là người giúp đỡ

Những thông điệp phát đi của người dạy truyền đến người học chỉ mang hình thức thông tin, gợi ý, lời khuyên hay sự động viên hoặc chỉ là câu hỏi Còn khi làm chức năng nhận thì người dạy thể hiện thái độ của một người cộng tác mong muốn

giúp đỡ người học Khi đó, phản ứng của người học với tư cách là người nhận sẽ cố gắng hiểu đúng thông điệp của người dạy Đồng thời người học sẵn sàng hoạt động như người phát bằng cách đặt câu hỏi, hoặc đưa ra những ý kiến của riêng cá nhân ([2], tr.15)

1.3 Gợi động cơ học tập trong quá trình dạy học

1.3.1 Động cơ hoạt động

Gợi động cơ học tập là một trong bốn thành tố cơ sở của phương pháp dạy học Gợi động cơ là làm cho HS có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối tượng hoạt động Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm biến thành những mục tiêu cá nhân HS, chứ không phải chỉ là sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức ([5],tr 131)

Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài vào, mà phải được hình thành dần dần chính trong quá trình HS đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng học tập, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV Động cơ học tập được hình thành và phát triển trong từng tiết học, qua những việc làm với tinh thần trách nhiệm cao của cả GV và

HS

Đối với HS phổ thông, trình độ nhận thức cũng như sự trưởng thành của các em càng ngày càng nâng cao Ngoài những cách gợi động cơ như cho điểm, khen chê, hay thông báo kết quả học tập, GV cần có những cách gợi động cơ khác nhau để hướng tới

xu hướng phát triển của mỗi cá nhân HS Từ đó tạo ra sự phối hợp của nhiều động cơ, cách này sẽ bổ sung cho cách khác

1.3.2 Các giai đoạn gợi động cơ

Gợi động cơ không chỉ là cách làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài dạy mà phải được thực hiện xuyên suốt trong quá trình học tập Vì vậy có thể phân biệt thành 3 giai đoạn:

gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian và gợi động cơ kết thúc ([5],tr 132)

- Gợi động cơ mở đầu

Gợi động cơ mở đầu là gợi động cơ cho bước đặt vấn đề vào một nội dung tri thức mới Như vậy trong dạy học toán GV cần thiết phải gợi động cơ khi đặt vấn đề tìm hiểu một chương, một bài, một mục mới, một khái niệm, một định lý, một quy tắc, phương pháp hay một bài toán

- Gợi động cơ trung gian

Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho

những hoạt động tiến hành trong những bước đó để đạt được mục tiêu ([5], tr.138) Mục tiêu ở đây là bao gồm cả mục tiêu toàn bộ lẫn mục tiêu bộ phận, cả mục tiêu lâu dài lẫn mục tiêu cụ thể trước mắt Gợi động cơ trung gian có một ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề

Trong môn Toán việc gợi động cơ trung gian có thể và cần thiết được tiến hành vào lúc tổ chức cho HS các hoạt động xây dựng khái niệm, chứng minh định lý, vận dụng khái niệm, định lý để giải quyết bào tập

- Gợi động cơ kết thúc

Trong khi giải quyết vấn đề hoặc khi bắt đầu học một nội dung nào đó nhiều khi

HS đặt ra câu hỏi học nội dung này để làm gì? Tại sao lại thực hiện hoạt động này? Những câu hỏi này thường không trả lời được ngay hoặc câu trả lời không trọn vẹn Để hướng dẫn HS giải quyết vấn đề mới đặt ra, GV phải nhấn mạnh hiệu quả, ứng dụng của nội dung hoặc của hoạt động đã học trước đó Tức là, GV gợi động cơ kết thúc Khi đó, HS trả lời được trọn vẹn câu hỏi ban đầu đặt ra ([5], tr.141)

GV có thể gợi động cơ kết thúc khi hướng dẫn HS củng cố bài học, nhìn nhận, đánh giá lại cách chứng minh định lí, bài toán, phương pháp vừa học,…

Cũng như gợi động cơ mở đầu và gợi động cơ trung gian thì gợi động cơ kết thúc cũng có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác trong hoạt động học tập của HS Mặc dù nó không có tác dụng kích thích đối với nội dung đã qua hoặc những hoạt động đã thực hiện nhưng nó cũng góp phần thúc đẩy hoạt động học tập

Trong dạy học Toán, GV cần thiết phải gợi động cơ kết thúc và có thể tiến hành gợi động cơ kết thúc khi hướng dẫn HS củng cố bài học

Như vậy, ngoài những biện pháp gợi động cơ học tập xuất phát từ nội dung dạy học, GV còn có thể sử dụng các biện pháp gợi động cơ không gắn liền với nội dung bài học như động viên, khích lệ, cho điểm dựa trên tâm lý và đặc điểm của HS GV cần phối hợp linh hoạt các biện pháp gợi động cơ khác nhau Hoạt động học tập của HS được thúc đẩy bởi một hệ thống những động cơ có nội dung khác nhau Có những động

cơ đóng vai trò kích thích, có những động cơ đóng vai trò tạo ý Vì vậy động cơ học tập có vai trò ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ quá trình học tập

1.4 Trắc nghiệm trong quá trình dạy học

Ý đồ của luận văn này là dùng bộ câu hỏi trắc nghiệm để tổ chức trò chơi trong dạy học nhằm tăng cường tương tác trong quá trình học tập, đồng thời củng cố kiến thức cho HS Vì vậy phần này dành cho việc trình bày những tri thức cơ bản về trắc nghiệm với giáo dục, đặc biệt là với quá trình dạy học

1.4.1 Khái niệm trắc nghiệm

“ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi tới những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được về mức

độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu” ([5], tr.322)

Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm

năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu hoặc

để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo, thái độ của HS ([4], tr.130)

Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học, trắc nghiệm được phát triển dựa trên những quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả…

Trắc nghiệm có thể được sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm.Trường hợp nghiên cứu nhiều đặc điểm, người ta nói là bộ trắc nghiệm

Đối tượng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm Những đặc điểm này được hiểu rất rộng, thường là kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo, năng lực,… ([5], tr.322)

Người ta phân biệt trắc nghiệm chuẩn hóa và trắc nghiệm tự tạo (do GV tự tạo ra)

- Trắc nghiệm chuẩn hóa được xây dựng sao cho GV có thể so sánh kết quả học tập của HS với một chỉ tiêu tập hợp – giá trị trung bình, hay với một tập hợp chuẩn – toàn bộ HS cùng lứa tuổi ([5], tr.323)

- Trắc nghiệm do GV tự tạo ra được xây dựng cho một nội dung cụ thể với một nhóm HScụ thể ở một thời điểm cụ thể Thời điểm có thể là trong hay cuối một bài học, một tuần lễ, một nửa tháng, một tháng, một quý hay một học kì (Barry – King

1993, tr.260) ([5], tr.324)

1.4.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm

1.4.2.1 Đối với giáo dục

Việc sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá có những ưu điểm sau:

- Trắc nghiệm bao gồm một chuỗi những thao tác đơn giản xác định, do đó sử dụng trắc nghiệm sẽ tiết kiệm được thời gian và có khi tiết kiệm được cả kinh phí

- Do việc đánh giá kết quả bằng trắc nghiệm cũng đơn giản và xác định nên trắc nghiệm mang tính khách quan, tức là không phụ thuộc vào người chấm

- Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức, kĩ năng, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng, góp phần chống học tủ, học lệch

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng bên cạnh đó trắc nghiệm cũng có những nhược điểm:

- Khó kiểm tra đánh giá bề sâu của kiến thức

- Khó đánh giá quy trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm

- Có yếu tố may rủi, ngẫu nhiên trong kết quả làm bài trắc nghiệm

Sự cường điệu những ưu điểm hoặc nhược điểm sẽ dẫn tới một trong hai khuynh hướng cực đoan: hoặc là mê tín, sùng bái trắc nghiệm, hoặc là phủ định trắc nghiệm Các nhà giáo dục và các thầy giáo cần căn cứ vào mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá, vào đặc điểm của từng nội dung dạy học, vào hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để quyết định trường hợp nào nên phối hợp trắc nghiệm với những phương pháp đánh giá khác Không thể chấp nhận một câu trả lời tuyệt đối: dùng trắc nghiệm thay thế tất cả các phương pháp kiểm tra đánh giá từ trước tới nay hoặc không được sủ dụng trắc nghiệm trong nhà trường

1.4.2.2 Đối với giáo viên

Để trả lời câu hỏi phải chăng người thầy giáo cần có những tri thức về trắc nghiệm trong nghề nghiệp của mình, Raatz (1993, tr.39) đã nêu lên các tác dụng sau đây của những kiến thức đó:

(i) Thầy giáo có thể cải tiến việc dạy học

(ii) Thầy giáo có thể cải tiến phương pháp lượng hóa kết quả học tập

(iii) Thầy giáo hiểu sách báo, tài liệu tâm lí giáo dục học tốt hơn

(iv) Thầy giáo gạt bỏ được tệ mê tín trắc nghiệm

(v) Thầy giáo khắc phục được tư tưởng hoài nghi trắc nghiệm

(vi) Thầy giáo có thể nghiêm cứu khoa học giáo dục ([5], tr.324)

1.4.2.3 Đối với trong dạy học Toán

Ngoài những ưu điểm chung của trắc nghiệm đối với ngành giáo dục thì trắc nghiệm với môn Toán có những ưu, nhược điểm sau:

Ưu điểm

- Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức

cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Toán học Phạm vi kiểm tra kiến thức trong một bài trắc nghiệm là khá rộng nên chống được khuynh hướng

“học tủ” của HS

- Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài Biên soạn một bài trắc nghiệm thì mất nhiều thời gian và công phu nhưng tổ chức kiểm tra và chấm thì rất nhanh chóng

- Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan khi cho điểm

- Trắc nghiệm thuận lợi cho việc tổ chức làm bài và chấm bài kiểm tra trên máy tính, dễ sử dụng Toán thống kê để phân tích kết quả kiểm tra

- Trắc nghiệm gây hứng thú và tích cực học tập cho HS vì đó là một hình thức kiểm tra mới so với hình thức kiểm tra cổ truyền Với sự phát triển của máy tính trong nhà trường và sự phát triển phần mềm dạy học, trắc nghiệm sẽ được GV và HS sử dụng ngày càng rộng rãi ở các cấp THPT

Nhược điểm:

- Việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phải công phu, tốn nhiều thời gian,

do đó đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn Toán cao

- Độ tin cậy chưa cao vì còn phụ thuộc vào câu hỏi đưa ra và tâm trạng người trả lời

- Nếu GV không có kinh nghiệm soạn câu hỏi thì trắc nghiệm chỉ có tác dụng rèn trí nhớ máy móc mà không phát triển tư duy của HS

- Trắc nghiệm kiến thức không cho GV biết tư tưởng, nhiệt tình hứng thú, thái độ của HS đối với vấn đề được nêu ra

1.4.3 Những lưu ý khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm

Muốn sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập, người GV cần biết biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Khi soạn các câu hỏi GV nên lưu ý:

- Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

Mỗi bài trắc nghiệm có nhiều mục đích, GV cần phải xác định mục đích sử dụng bài tập trắc ngiệm trước khi soạn bài bởi nội dung, hình thức của một bài trắc nghiệm phụ thuộc rất lớn vào mục đích sử dụng Nhất là với môn Toán ở THPT, GV đặc biệt quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức

độ đạt được mục tiêu trong dạy học

- Xác định cấu trúc nội dung của trắc nghiệm

Nếu sẵn có bài tập trắc nghiệm để lựa chọn, GV có thể căn cứ vào mục đích đã xác định để chọn bài tập trắc nghiệm có nội dung nào phù hợp hơn

Nếu GV tự xây dựng bài trắc nghiệm thì cần phác thảo cấu tạo nội dung bằng cách dự kiến số lượng, loại trung bình, câu trắc nghiệm phân phối cho từng chủ đề kiến thức trong nội dung bài trắc nghiệm rồi kiểm tra lại xem đã hợp lý chưa

- Viết câu trắc nghiệm

Đối với những bài trắc nghiệm do GV tự biên soạn cần phải bám chắc vào cấu trúc bài trắc nghiệm, khi soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm cần lưu ý:

+, Điều quan trọng nhất là câu trắc nghiệm soạn thảo ra phải phát hiện, đo, đánh giá được những điều GV cần kiểm tra

+, Câu trắc nghiệm cần được diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, chính xác không gây hiểu lầm, hiểu sai, không thừa giả thiết

+, Không nên đưa vào câu trắc nghiệm có nhiều thông tin, nhất là thông tin không thuộc cùng một kiến thức

+, Tránh cung cấp các thông tin đầu mối gợi ý dẫn tới câu trả lời Tránh những câu dập khuôn sách giáo khoa

+, Trong cùng một bài trắc nghiệm, tránh tình trạng một câu nào đó lại cung cấp thông tin giúp cho việc trả lời các câu khác

+, Mỗi câu trắc nghiệm soạn ra cần được kiểm tra kỹ càng

- Trình bày bài trắc nghiệm

Bài trắc nghiệm, đặc biệt là bài thi có thể được in ra dưới hai hình thức:

Hình thức 1: Bài trắc nghiệm cho phép HS trả lời ngay trên đó bằng cách điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu câu mà mình lựa chọn

Hình thức 2: Bài trắc nghiệm có phiếu làm bài riêng, HS không được phép ghi các dấu hiệu trên các bài in

1.4.4 Những dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm thông dụng

Các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm thường được đưa ra dưới những dạng sau ([5], tr.326)

- Lựa chọn nhiều khả năng

- Điền thế

- Sắp lại thứ tự

- Cặp đôi, ghép ba

1.4.4.1 Lựa chọn nhiều khả năng

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất GV đưa ra một câu hỏi có một số câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu đúng hoặc đúng nhất; hoặc chỉ có một câu sai Yêu cầu

Ưu điểm:

- Phát hiện được sai lầm của HS

- Giảm được yếu tố đoán mò, may rủi

- Với bài trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, hiểu, tổng quát hóa, khái quát hóa…rất hữu hiệu

Nhược điểm:

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn các câu còn lại

là những câu gây nhiễu nghe cũng có vẻ hợp lý

- Đối với những HS tư duy tốt có thể tìm ra được câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho HS đó có cảm giác không thỏa mãn

Dạng bài lựa chọn nhiều khả năng có một trường hợp đặc biệt: chỉ có hai khả năng lựa chọn, thường ra dưới dạng câu đúng – sai

Câu đúng – sai là những câu hỏi được trả lời hoặc là “đúng” hoặc “sai”, có thể được tách ra thành từng câu riêng lẻ hoặc được nhóm lại dưới cùng một câu dẫn

Ví dụ: Cho biết mỗi phát biểu sau đúng hay sai:

(i) Véc tơ ⃗ ⃗ được gọi là vectơ chỉ phương của đường thẳng nếu giá của ⃗ song song hoặc với

(ii) Véc tơ ⃗ ⃗ được gọi là vectơ chỉ phương của đường thẳng nếu giá của ⃗ vuông góc với

(iii) Đường thẳng chỉ có một véctơ chỉ phương

(iv) Nếu ⃗ là một véc tơ chỉ phương của đường thẳng thì ⃗ cũng là véctơ chỉ phương của

Trong ví dụ trên, các câu (i), (iv) là đúng, các câu còn lại là sai

Nếu dùng dạng câu hỏi lựa chọn một trong hai trường hợp như trên thì khả năng

HS trả lời đúng một câu do đoán mò là 50%, vì vậy nên hạn chế dùng dạng này

1.4.4.2 Điền thế

Những câu hỏi, bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để HS điền những cụm

từ thích hợp vào những chỗ đó Những cụm từ này hoặc do HS tự nghĩ ra hay nhớ ra, hoặc được cho sẵn trong những phương án có nhiều lựa chọn:

Ví dụ: Điền vào dấu (…) để được mệnh đề đúng

A ⃗ ⃗ là……… của đường thẳng khi và chỉ khi giá của ⃗ vuông góc với

B Phương trình: Ax By C  0với 2A B2 0là……… của đường thẳng d

- HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, điều đó sẽ phát huy óc sáng kiến

- GV dễ soạn hơn các loại trắc nghiệm khác

Nhược điểm:

- GV thường trích nguyên văn các câu trả lời từ sách giáo khoa

- Việc chấm bài mất nhiều thời gian và tính khách quan không cao

1.4.4.3 Sắp lại thứ tự

HS phải sắp lại thứ tự các dòng để được một văn bản hợp lí

Ví dụ: Hãy viết mỗi số 1,2,3 vào trong dấu ngoặc vuông [ ] ở từng dòng thích hợp

dưới đây sao cho chúng biểu thị lời giải của bài toán “lập phương trình tổng quát của đường thẳng đi qua hai điểm và ”

[ ] Vậy đường thẳng có phương trình tổng quát là:

[ ] Đường thẳng đi qua hai điểm A, B nên có véctơ chỉ phương là ⃗⃗⃗⃗⃗

Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm hai cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng

HS phải chọn ra những kết hợp hợp lí giữa một dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp với cột kia

Ví dụ: Hãy nối mỗi câu ở cột A với một câu ở cột B để được câu đúng hoàn chỉnh

Một đường thẳng hoàn toàn được xác

định…

Thì ⃗ , ( cũng là véctơ pháp tuyến của

Nếu ⃗ là véctơ pháp tuyến của đường

thẳng …

Phương trình đường tròn tâm bán kính R

Ưu điểm của dạng trắc nghiệm này là:

- Các câu ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần khẳng định các mục tiêu ở tư duy thấp

- Khi được soạn kỹ, loại câu ghép đôi, ghép ba đòi hỏi người làm phải chuẩn bị rất tốn kiến thức vì yếu tố đoán mò giảm đi rất nhiều, nhất là phải ghép những cột có ít nhất 8 đến 10 phần tử với nhau

Nhược điểm:

- Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng áp dụng kiến thức vào giải bài tập

- Người học mất nhiều thời gian để đọc cả một cột mỗi lần muốn ghép đôi

- Dễ dàng trả lời thông qua phép loại trừ

1.4.5 Cấu trúc của tài liệu trắc nghiệm

Tài liệu trắc nghiệm thường được cấu trúc từ các bộ phận hợp thành sau đây (xem Raatz 1993, tr.47 – 54):

- Phần hướng dẫn cách thức tổ chức làm bài tập trắc nghiệm, có thể có giải thích

một số bài tập bằng những ví dụ nhất định đã được thống nhất

- Phần bài tập với những dạng thông dụng đã được trình bài ở mục 1.4.4

- Phần trả lời có thể cho HS viết hay đánh dấu ngay vào từng câu hỏi, bài tập,

hoặc được trình bày trang tách riêng

- Phần hỗ trợ đánh giá chỉ dẫn cho người chấm phân biệt đúng sai và cho điểm

([5], tr.330)

1.4.6 Xây dựng trắc nghiệm

Căn cứ vào mục tiêu của trắc nghiệm cần xây dựng, dù để đánh giá trình độ chung của cả lớp hay kết quả học tập của từng HS, dù để giúp thầy ra những quyết định hợp lí trong dạy học hay để báo cáo lên các cấp quản lí giáo dục, dùng để cung cấp phản hồi cho HS hay để thông báo cho gia đình, quá trình xây dựng trắc nghiệm nào cũng xuất phát từ những đặc điểm cần đánh giá, chẳng hạn kiến thức số học, kĩ năng tính toán, kĩ năng đọc hiểu, khả năng khái quát hóa,…Đặc điểm đó cần được cụ thể hóa bằng một tập hợp cơ bản những bài tập ([5], tr.331)

Bảng những tập cơ bản các bài tập

Đặc điểm cần xét Tập hợp cơ bản các bài tập

Kĩ năng tính toán trên số tự nhiên Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia trên số tự

nhiên

Kiến thức từ vựng Các bài tập yêu cầu viết đúng và hiểu nghĩa tất

cả các từ đã học

Khả năng khái quát Các bài tập yêu cầu khái quát từ nhiều tình

huống cụ thể, khái quát chỉ một tình huống cụ thể, khái quát một mệnh đề…

Nhiều khi ta không thể cho HS làm tất cả các bài tập của một tập cơ bản nào đó, nói riêng là của một tập vô hạn những phần tử Vì vậy, cần chọn ra một mẫu những bài tập tức là một tập con của tập cơ bản những bài tập tiêu biểu cho tập cơ bản đó Trắc nghiệm là một mẫu những bài tập như vậy

Để thiết kế một trắc nghiệm tức là một mẫu những bài tập như trên để kiểm tra đánh giá, người ta thường làm như sau:

- Liệt kê các tri thức kĩ năng trải khắp các chương mục nội dung đã học tập

- Căn cứ vào mục tiêu dạy học, tầm quan trọng và thời lượng ứng với mỗi tri thức, kĩ năng và phân bố điểm dành cho từng tri thức, kĩ năng đó

- Căn cứ vào số điểm dành cho mỗi tri thức, kĩ năng mà soạn những bài tập với số lượng thích hợp với số điểm ứng với từng tri thức, kĩ năng đó và dưới những dạng thông dụng như đã nêu ở mục 1.4.4

1.4.7 Đánh giá một bài trắc nghiệm

1.4.7.1 Độ khó của trắc nghiệm

Độ khó của bài trắc nghiệm sẽ căn cứ vào tỷ lệ giữa số HS trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng số HS tham dự

Một bài trắc nghiệm tốt không phải là toàn câu hỏi khó, hoặc toàn câu hỏi dễ mà

sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải

Độ khó của bài trắc nghiệm sẽ được đối chiếu giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng:

- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có được bằng cách cộng tất cả các điểm số lại và chia cho tổng số bài kiểm tra

- Điểm may rủi mong đợi được tính bằng cách lấy số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số lựa chọn mỗi câu

- Điểm trung bình lý tưởng được tính bằng lấy trung bình cộng của điểm tối đa có được và điểm may rủi mong đợi

Ví dụ: bài trắc nghiệm có 35 câu thì điểm trung bình lý tưởng là:

3535

4 21,8752



Nếu điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý tưởng thì bài trắc nghiệm quá dễ hoặc quá khó

1.4.7.2 Độ giá trị trắc nghiệm

Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ một bài trắc nghiệm đo được đúng cái nó cần đo Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trông việc đạt được những mục đích xác định

Khi đánh giá một trắc nghiệm, trước hết cần xét xem trắc nghiệm đó có giúp ta

kết luậ trúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không Tính chất này được gọi là độ giá trị của trắc nghiệm ([5], tr.334)

Một bài kiểm tra coi là có giá trị khi nó phản ánh được mục tiêu đào tạo Tính giá trị được thể hiện trong việc chọn nội dung kiểm tra phải gắn với mức độ nhận thức khác nhau Nếu một bài kiểm tra chỉ toàn câu hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kế quả sẽ rất thấp

Để đảm bảo độ giá trị, trước hết hệ bài tập trắc nghiệm phải thỏa mãn các điều kiện sau (Raatz 1993, tr.44):

- Các bài tập trắc nghiệm phải tiêu biểu cho tập cơ bản các bài tập

- Số bài tập trắc nghiệm không thể quá nhỏ

- Tập cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm cần đánh giá

1.4.7.3 Độ tin cậy của trắc nghiệm

Ngay cả khi hệ bài tập trắc nghiệm đã thỏa mãn các điều kiện để đảm bảo độ giá trị thì vẫn còn cần xem xét số liệu trắc nghiệm phản ánh đặc điểm đó đúng đến mức độ nào Tính chất này được gọi là độ tin cậy của trắc nghiệm Độ tin cậy của trắc nghiệm được xem như là số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực

- Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế HS đạt được

- Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà HS phải có nếu phép đo lường không có sai số

Những nguyên nhân tác động đến cả độ tin cậy và ảnh hưởng đến cả độ giá trị của trắc nghiệm ([5], tr.335):

- Tình huống thực hiện trắc nghiệm (ồn ào, thời điểm không thích hợp trong ngày, lớp quá đông…)

- Tài liệu trắc nghiệm (in không rõ, chỉ dẫn không rõ ràng, ví dụ không thích hợp…)

- Những tính cách cá nhân của HS như sợ thi, thiếu tập trung tư tưởng,…

- Sự ngẫu nhiên bao gồm những yếu tố khác nữa không xác định được

Những yếu tố trên không chỉ tác động trực tiếp tới kết quả trắc nghiệm mà còn cả gián tiếp thông qua người GV Chẳng hạn, cô giáo ăn mặc mốt có thể gây mất tập trung

ở HS trong quá trình làm bài trắc nghiệm Hoặc thầy giáo quát nạt to tiếng có thể khiến HS sợ hãi,…Tất cả những điều đó ít nhiều cũng ảnh hưởng đến kết quả trắc nghiệm

Để nâng cao độ tin cậy và độ giá trị của trắc nghiệm, cần phải chuẩn hóa các yếu

tố trong khi tiến hành trắc nghiệm, chẳng hạn ghi rõ trong phần hướng dẫn trắc nghiệm ([5], tr.335):

- Nội dung và cách thức chuẩn bị cho HS trước khi tiến hành trắc nghiệm (nếu cần)

- Yêu cầu và cách thức tổ chức tình huống trắc nghiệm (ví dụ chọn địa điểm trắc nghiệm cách ly tiếng ồn ào, quy định thầy giáo đọc đề bài hay phát qua băng hoặc đĩa

âm thanh)

- Những chỉ dẫn về đề bài và ví dụ minh họa

- Hạn định thời gian làm bài

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi trình bày một số nét chính về củng cố trong dạy học, QĐSPTT, gợi động cơ trong học tập và trắc nghiệm trong quá trình dạy học Từ đó dẫn tới phải xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa dạng để phục vụ cho việc tổ chức trò chơi học tập để không chỉ thực hiện chức năng củng cố mà còn khắc phục những lỗi sai thường gặp của HS đồng thời gây hứng thú cho người học

CHƯƠNG 2 GIỚI THIỆU TRÒ CHƠI HỌC TẬP VÀ NHỮNG TƯ TƯỞNG

CHỦ ĐẠO KHI SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP

Chơi trò chơi là một trong những hoạt động của con người Trò chơi có chứa đựng những chủ đề, nội dung nhất định, có những quy chế nhất định mà người chơi phải tuân thủ Trò chơi vừa mang tính chất vui chơi, giải trí song đồng thời lại có ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục lớn lao

Trò chơi là cách thú vị để HS phát triển, củng cố kiến thức Trò chơi loại bỏ sự nhàm chán của hầu hết các bài tập Toán học Chúng ta có thể sử dụng trò chơi trong các nhóm, các nhóm nhỏ ([8], tr.241)

Trò chơi Toán học là trò chơi trong đó có chứa những yếu tố thuộc về lĩnh vực Toán học Trò chơi có thể phân loại theo số người tham gia trò chơi như: Trò chơi tập thể, trò chơi cá nhân Trò chơi có thể là trò chơi vận động hoặc trò chơi trí tuệ, cũng có thể kết hợp giữa cả vận động và trí tuệ.Trong các môn học thì môn Toán có một vị trí tương đối quan trọng, càng lên cao kiến thức của HS càng nhiều, khi đó trò chơi sẽ làm thay đổi không khí học tập của lớp, làm cho lớp học trở nên dễ chịu thỏa mái hơn HS

sẽ thấy vui hơn, cởi mở hơn, thư thái khỏe khoắn hơn sau những tiết học tập trung cao vào việc tiếp nhận kiến thức Bên cạnh đó trò chơi học tập còn giúp HS khả năng quan sát tốt, tinh thần đoàn kết, giao lưu tạo tính chủ động, tự tin, mạnh dạn HS vừa được chơi và cũng vừa được học

2.1 Giới thiệu về các trò chơi học tập

Các trò chơi được giới thiệu dưới đây được lấy từ cuốn Strategies for Teaching Mathematics của tác giả Deborah V.Mink Theo tác giả Deborah V.Mink trò chơi là

một nguồn động lực, là cách thú vị để HS phát triển, duy trì củng cố và nắm vững các thông tin cơ bản ([8], tr.241)

2.1.1 Concept-based games (Trò chơi “khái niệm”)

2.1.1.1 Các công cụ cần thiết

- Bảng chơi (dành cho 4 – 6 HS)

Hình ảnh minh họa cho bảng chơi 4 HS

- Bộ thẻ chơi (Mỗi thẻ chơi gồm các câu hỏi, hình ảnh, đồ thị, sơ đồ tương ứng với các nội dung học tập cần củng cố)

- Bảng ghi chép ( Ví dụ như giấy trắng để HS ghi chép)

- Một con xúc sắc (cho mỗi bảng chơi)

- Bộ đánh dấu (cho mỗi bảng chơi) ([8], tr.243)

Hình ảnh minh họa bộ đánh dấu và con xúc xắc 2.1.1.2 Luật chơi

Trò chơi khái niệm giúp HS củng cố các khái niệm (có thể cả những kiến thức khác) đã học trên lớp ([8], tr.243)

Khi chơi HS cần phải đi hết một vòng quanh bảng chơi, sử dụng các thẻ chơi gồm các câu hỏi, hình ảnh, sơ đồ tương ứng với các nội dung cần củng cố Đến lượt, HS lấy một thẻ chơi trên bàn và đọc thông tin trên thẻ cho các thành viên của nhóm, tất cả các thành viên trả lời câu hỏi ra bảng ghi của mình, sau đó cả nhóm thảo luận và thống nhất đáp án Những người trả lời đúng sẽ được tung con xúc sắc và đi con dấu trên bảng chơi số ô tương ứng với số chấm trên mặt con xúc sắc Ai trả lời chưa đúng thì con dấu phải đứng nguyên tại chỗ đợi câu hỏi tiếp theo ([8], tr.243)

Sau khi tất cả đã di chuyển theo quy tắc, người chơi tiếp theo lại lấy thẻ mới và tiếp tục chơi như vậy cho đến khi có một HS đi được hết một vòng bảng chơi và đó chính là người thắng cuộc ([8], tr.243)

2.1.1.3 Quy trình

- Chia HS thành các nhóm ( từ 4 – 6 HS)

- Cung cấp cho mỗi nhóm một bộ công cụ cần thiết

- GV hướng dẫn các HS đặt bộ thẻ chơi úp xuống mặt bảng chơi, đảm bảo bất cứ thành viên nào trong nhóm cũng có thể lấy được ([8], tr.243)

- GV gợi ý chọn một HS bắt đầu chơi, sau đó những HS còn lại lần lượt chơi theo chiều kim đồng hồ hoặc ngược chiều kim đồng hồ

- GV hướng dẫn luật chơi

- Để các HS chơi trong một khoảng thời gian nhất định Nếu thời gian cho phép HS có thể chơi nhiều hơn một vòng ([8], tr.243)

2.1.2 Who has? Games (Trò chơi “Ai có?”)

Trò chơi “Ai có” có thể được sử dụng để củng cố, thực hành hoặc đánh giá các khái niệm liên quan đến nội dung được giảng dạy trong lớp học ([8], tr.245)

2.1.2.1 Công cụ cần thiết

- Một bộ thẻ chơi sao cho ít nhất mỗi thành viên trong lớp được chia một thẻ kể cả GV

- Mỗi thẻ có một câu hỏi tương ứng với nội dung kiến thức cần củng cố và một câu trả lời cho câu hỏi khác trong một thẻ khác ([8], tr.245)

2.1.2.2 Luật chơi

GV bắt đầu trò chơi bằng cách đọc to câu hỏi trong thẻ của mình Các HS nhìn vào câu trả lời trong thẻ của mình, HS nào có câu trả lời tương ứng với câu hỏi của GV thì đứng lên đọc to câu trả lời đó, đồng thời đọc to câu hỏi trong thẻ của mình cho cả lớp HS nào có câu trả lời trong thẻ tương ứng với câu hỏi vừa đọc thì đứng lên đọc to câu trả lời, đồng thời đọc câu hỏi trong thẻ của mình cho cả lớp Quy trình hỏi, trả lời

cứ tiếp diễn cho đến khi GV đọc to câu trả lời trong thẻ của mình ([8], tr.245)

2.1.2.3 Quy trình

- GV chia cho mỗi HS một thẻ chơi

- GV trình bày luật chơi

- Nhắc nhở các HS chăm chú lắng nghe các câu hỏi được đọc để nhận ra khi nào đến lượt mình

- GV bắt đầu chơi bằng cách đọc câu hỏi trong thẻ của mình

- HS nào có câu trả lời tương ứng thì đọc lên, sau đó đọc câu hỏi trong thẻ của mình

- Quá trình hỏi – trả lời tiếp tục diễn ra

- Trò chơi kết thúc khi GV đọc câu trả lời trong thẻ của mình

2.1.3 Matching games (Trò chơi “Ghép cặp”)

2.1.3.1 Công cụ cần thiết

- Một bộ thẻ chơi gồm nhóm thẻ câu hỏi và một nhóm thẻ có câu trả lời tương ứng

- Giấy ghi chép cho HS ([8], tr.251)

2.1.3.2 Luật chơi

- Trộn lẫn các thẻ sao cho không ai biết câu trả lời nào đi với câu hỏi nào

- Lật úp tất cả các thẻ lại Khi đến lượt HS nào thì HS đó được quyền lật ngửa hai thẻ.Nếu trong hai thẻ đó có thẻ câu hỏi thì cả nhóm thảo luận về câu trả lời đó Nếu hai thẻ được lật là câu hỏi và câu trả lời tương ứng nhau thì HS đó có quyền giữ lại cặp thẻ

đã lật đó Nếu cả hai thẻ được lật đều là thẻ câu trả lời hoặc thẻ câu hỏi và câu trả lời nhưng không tương ứng nhau thì HS đó phải úp lại như cũ và chuyển lượt cho người tiếp theo ([8], tr.251)

- Các HS phải ghi nhớ vị trí và nội dung của các thẻ đã lật để tìm được các cặp trả lời tương ứng nhau

- Sau khi các thẻ đã được lật hết thì các HS nào có nhiều cặp thẻ tương ứng sẽ là người thắng cuộc ([8], tr.251)

2.1.3.3 Quy trình

- Chia HS thành các nhóm từ 3 đến 4 HS Mỗi nhóm cần một bộ thẻ chơi và giấy ghi chép cho từng thành viên ([8], tr.251)

- Hướng dẫn các nhóm lật úp các thẻ rời nhau trên mặt bàn

- GV hướng dẫn chọn người bắt đầu chơi (thấp nhất, cao nhất,…) Sau đó lần lượt tiếp tục theo chiều kim đồng hồ ([8], tr.251)

- GV hướng dẫn luật chơi

- Để các nhóm chơi trong một khoảng thời gian nhất định

- Khi hết thời gian yêu cầu các HS đếm các số thẻ tương ứng mình có Sau đó nhóm tìm ra người thắng cuộc, nếu có nhiều người có cùng số cặp thẻ cao nhất như nhau thì tất cả những người đó thắng cuộc ([8], tr.251)

- Yêu cầu các HS thu dọn và xếp ngay ngắn bộ thẻ chơi

- Yêu cầu HS thu và nộp thẻ lại cho mình

2.2 Những tư tưởng chủ đạo khi sử dụng trò chơi học tập

2.2.1 Sử dụng trò chơi học tập để củng cố các kiến thức đã học trên lớp

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, khắc phục thói quen học tập thụ động Trò chơi trong giáo dục là những trò chơi có tính thi đua và tính thách thức đối với người tham gia Kiến thức đến với người chơi một cách tự nhiên thông qua trò chơi, đồng thời giúp người chơi rèn luyện các kỹ năng, khai thác được vốn kinh nghiệm của bản thân và quan trọng hơn cả là người chơi được trải nghiệm – thực hành kiến thức đã học và được củng cố, mở rộng kiến thức

Chương “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10” có vai trò quan

trọng trong môn Toán ở trường THPT, đây là một nội dung luôn gắn với HS trong suốt quá trình học tập cũng như trong nhiều bài toán thực tế Đặc biệt, trong các kỳ thi đại học, cao đẳng và HS giỏi chúng ta thường bắt gặp các dạng toán ở phần phương pháp tọa độ trong mặt phẳng hay ứng dụng một số công thức của chương phương pháp tọa

độ trong mặt phẳng để giải bài toán Hơn nữa kiến thức áp dụng rất rộng được xuyên suốt từ THCS đến THPT Khi gặp dạng toán này HS thường lúng túng về phương pháp cũng như tính toán Một trong những nguyên nhân chủ yếu là khi học lý thuyết HS chưa được củng cố nhiều để khắc sâu kiến thức, và hình thức mà GV củng cố cho HS còn mang tính truyền thống ép buộc

Góp phần củng cố kiến thức đã học là một thế mạnh của việc tổ chức trò chơi thông qua bài tập trắc nghiệm Thông qua các trò chơi, HS được vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống trò chơi, qua đó sẽ rèn luyện được các kiến thức đã học