Luận văn làm sáng tỏ 3 vấn đề: thứ nhất là biện pháp chỉnh sửa trong quy trình viết, thứ hai là chứng minh tác động của biện pháp chỉnh sửa đối với năng lực tư duy trong tiến trình tạo lập văn bản của học sinh, thứ ba là chứng minh tác động của biện pháp chỉnh sửa đối với năng lực tư duy trong tiến trình tạo lập văn bản của học sinh.
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC CAN THO
PHAM THI CAM LOAN
TAC DONG CUA BIEN PHAP CHINH SUA DOI VOI TIEN TRINH
TAO LAP VAN BAN CUA HOC SINH LUAN VAN THAC SI KHOA HOC GIAO DUC
Trang 2Tên đẻ tải:
TAC DONG CUA BIEN PHÁP CHÍNH SỬA
POI VOI TIEN TRINH TAO LAP VAN BẢN CỦA HỌC SINH
Trang phy bia Lin cam on Mục lục
Danh mục phụ bang
MO DAU
1 Lg do cham dé tai oo ccccccecccecssceveeeseverseueuseersuevesserenerssenveseesen l
2 Lich sit wan de oo cco ecco cece ccc cccccccecuceuscecseccusceeceecueceuccuseeceuseueaees 2
3 Mục đích nghiên cứu - - ‹ (S1 S HS ng sen 6
4 Đồi tượng vả phạm vi nghiên cứu ‹ cece ccc cee cece eeeeeeeceueteeeen 7
5 Phương pháp nghiên cứu - - cu vn nh nh reê 7 6 Đóng góp của để (ẢI QcQL HH TS TK no ki TH kế 8
7 Cấu trúc của luận văẫn - - - c5 g1 g1 1n ng ng 351g nga y
CHUONG 1: MOT SO VAN ĐÈ VỀ CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIAO KHOA VA CACH DAY- HOC PHAN MON LAM VAN
1.1 Khái quát về phân môn Làm văn 5S 5 222252 S22 10
I.1.2 VỊ trí phân môn Làm Van ccc ccc ccc cece secu eeeeeeeeeseeuuenens 10
1.1.3 Tỉnh chất của môn Lam van c.cccccececseeeeccecseceseceeceee ees II I.1.4 Nhiệm vụ của môn Lảm vẫn., c cu co: 12
l2 Chương trình, sách giáo khoa phân môn Làm văn 10, cấp THPT 11
1.3 Một số vấn đề về cách dạy phân môn Làm văn hiện nay 20
I.4 Một số vấn đề về cách học phân môn Làm văn hiện nay 26
I.5 Chỉnh sửa trong tiến trình tạo lập văn bản 29
1.5.1 Các hoạt động tư duy trong tiền trình ViẾt - c << c5 29
1.5.2 Biện pháp chỉnh sửa trong tiến trình tạo lập văn bản 35 li ni EOI GD BE oo cansenescnnncanscenananansannnsenacinaasanvensansnancase 36
Trang 3CHUONG 2: THUC NGHIEM SU DUNG BIEN PHAP CHINH SUA
TRONG TIEN TRINH TAO LAP VAN BAN
oa Es REED GS TA ws cnet nccsncenssonnssancaccecsessssonnsenssonnecancsaacian 39
2.2 DGi turgmg thye mBhiGM 60 cceeceeeseceeceeveecenseescereeeeetseeeenee D9
2.3 Tiên trình thực nghiệm - Ăc cee eeccsceeseceueceusecescceeeen 40
2,4 Nội dung thực nghiệm cuc SH HH SH HH ng như 59
2.5 Phirong phAp trio NEMS .ccrseccrccccccccccccsscccssccsscccsccesscccccce 60
CHUONG 3: KET QUA VA DANH GIA KET QUA THUC NGHIEM
3.1 Kết quả thực mghb@m o.oo ccc cece ccc ce secu eeeceeceeeeeeees 71
3,1.1 Sản phẩm học sinh chỉnh sửa lẫn nhau .- óc 5c v35 s35: 71
3.1.2 Sản phẩm học sinh tự chỉnh sửa 5 S22 SSSS<S << sen R2 3.1.3 Kết quả các bải viết của học sinh sau khi chính sửa 98
3.1.4 Ý kiến của học sinh vẻ biện pháp chỉnh sửa - - - - 5 5<: 99
3.2 Đánh giá kết quả Q2 nh nh na 102
3.2.1 Tác động của việc sử dụng biện pháp CSLN đổi với kỹ năng viết và
năng lực tur Muy của HS - - -<ccccsS S2 Seo 102
3.2.2 Tác động của việc sử dụng biện pháp tự chỉnh sửa đỗi với kỹ năng viết
vả nắng lực tư duv của Hồ - co con HH Sun sa 103
3.2.3 Tác động của biện pháp chỉnh sửa lén chat lueng bai viét 103
3.3 Nhận xét chung về tác động của biện pháp chính sửa đối với tiến trình
tạo lập văn bản của HS 104 3.4 Bài học kinh nghiệm 108
KET LUAN
TAI LIEU THAM KHAO
Trang 4MO BAU
1 L¥ do chon dé tai
Trong chương trình Ngữ Văn THPT, song song với các giờ đọc hiểu van bản, giờ tiếng Việt, học sinh cẳn phái rèn luyện các kỹ năng tạo lập văn bản,
Phân môn Làm văn chính là sự vận dụng các qui luật ngôn ngữ đẻ nói vả viết sao cho đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất Vì vậy, phân môn Làm văn là một phân môn rắt quan trọng trong nhà trường và trong thực tiễn cuộc sống Bài viết của
học sinh (HS) chính là thước đo trình độ trí thức, phương pháp tạo lập văn bán và thẻ hiện tư tưởng, tình cảm của người viết cũng như khá năng nhận thức vẻ
các lĩnh vực của đời sông tự nhiẻn và xã hội Bẻn cạnh đó nó còn là cơ sở đẻ
đánh giá kết quả học tập bộ môn Ngữ văn ở trường Phổ thông trung học (THPT) Điều đó thẻ hiện rồ nét qua hệ thống các bải kiêm tra L tiết, thi học kỳ, thi tuyên sinh Trong những năm gắn đây, ngành giáo dục đã tiền hành đôi mới
chương trình, sách giáo khoa (SGK) - đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học
Vi thé, chất lượng dạy và học phân môn Làm văn có nhiều chuyền biến tich cực GV đã mạnh dạn ứng dụng nhiều phương pháp dạy học hiện đại HS cũng dẫn
làm quen với phương pháp đạy học mới, phần lớn các em có hứng thú và yẻu thích học phân môn Lam văn Có thẻ nhận thấy răng việc đổi mới phương pháp dạy học thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của việc dạy học Tuy nhiên, kết quả dạy vả học phân môn Làm van vẫn chưa đạt yêu cẳu như mong muốn Phương pháp đạy của một số GV cỏn hạn chế do năng lực sư phạm cùng
như là cách thiết kẻ bài giảng và cách truyền đạt cho HS tiếp thụ kiến thức chưa
đạt hiệu quả Bên cạnh đó tình trạng HS có thói quen học tập thụ động đổi phó học lệch và chưa tìm thấy hứng thú thật sự trong giờ Làm van vẫn còn tồn tai,
Học sinh tạo lập các thẻ loại văn bán thường mắc các lỗi vẻ điển đạt, dùng từ,
viết câu, sai lỗi chính tả,,.Thực tế cho thấy đủ học sinh có học tối phân môn
Trang 5đã chứng tỏ điều này Làm thể nào đẻ nâng cao chất lượng bài viết, nâng cao kỹ năng viết và năng lực tư duy cho HS trong phân môn Làm văn ? Đây là điều mả tắt cả những giáo viên có tâm huyết với nghẻ đều băn khoăn trăn trở,
Được tiếp cận lý thuyết vẻ Vấn để đọc vủ chính sửa bài viết mà tắc giả David Galbraith va Mark Torrance (Dai hoc Staffordshire, Vuong quéc Anh) dé
cập đến trong công trình nghiên cứu Đọc và chinh sửa lại bài viết với những cúck thức viết nhấp khác nhau (Revision in the Context of Different Drafting
Strategies), chúng tôi nhận thấy biện pháp chỉnh sửa trong dạy viết có những ưu
thẻ của nó như tính khoa học, tính hiện đại, tính sư phạm tính thiết thực vả tính
khả thi Chính vì những lý đo trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đẻ tải Tác động của biện pháp chính sửa đối với tiễn trình tạo lập văn bản của học sinh nhằm tìm ra giải pháp cho việc nâng cao chất lượng bải viết, kỹ năng viết và năng lực
tư duy của HS với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ
văn nói chung và phân môn Làm văn nói riêng ở trường phô thông hiện nay,
2 Lich sir vin dé:
Trong công trình Phương pháp dạy học Văn (in lần thứ 4, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, 1998) [20], Phan Trọng Luận (chủ biên) đã cung cắp nhiều trí thức giá trị vẻ phương pháp dạy Văn nói chung và dạy Làm văn nói riêng Đây
là một công trình nghiên cứu có quy mô vả giá trị lớn đã cung cấp cho người
đọc những kiến thức quý báu vẻ phương pháp dạy học Văn Quyền sách gồm có
hai phần bao gồm 11 chương Trong phần một Xhững vấn đề lí luận chưng vẻ bộ
môn, các tác giả trình bày ba chương với những kiến thức lí luận cơ bản, khoa học vẻ phương pháp dạy học Văn cái nhìn tông quan vẻ bộ môn Van trong nha
trường phô thông; những vẫn đẻ cơ bản vẻ GV và HS trong cơ chế dạy học Văn
trong nha trường Phần hai là phần trọng tâm của quyền sách Trong phẩn nảy các tác gia đi sâu vào việc nghiên cứu phương pháp dạy học bộ môn Vẫn với từng chương cụ thẻ tương ứng với từng phân môn như: Phương pháp dạy học
Văn, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, Phương pháp dạy học văn học
Trang 6dành nhiều tâm huyết nghiên cứu phương pháp đạy học môn Làm văn Ở
chương nảy các tắc giá cho chúng ta thấy tỉnh hình chung của việc dạy học Lằm văn ở phổ thông trung học: ?ong phong trào cải tiến giảng dạy văn học ở nhà trường phô thông nhiều thập ki qua, hẳu như phân môn được quan tâm nhiễu nhất là giảng văn à phân môn ít được chủ ý nhất là môn Làm văn [20; 284]
Bên cạnh đỏ, các tác giá cũng khăng định môn Làm văn có vị trí riêng trong
chương trình phô thông trung học: Chúng tư sẽ nhất trí vẻ vị trí, vẻ vai trò vô
cùng quan trọng của phản môn Làm văn trong việc giáo dục, trong việc bái
dường, phát triển năng lực làm Văn cũng như nhân cúch con người HS trong
nhà trường [20; 295] Trên những cơ sở khoa học trên, các tác giả đẻ ra những vẫn đè có tính nguyên tắc của việc đạy học môn Làm văn trong nhả trường phổ
thông trung học: Dạy Văn là dạy người, tạo sự tự phát triền nhân cách, trí tuệ, năng lực và cá tính con người HS, nhắn mạnh nguyên tắc thực hành của môn
Làm văn Phần cuối của chương này, các tác giả nêu các phương pháp dạy học
Làm văn ở phô thông trung học Tuy vậy các tác giá không đưa ra những
phương pháp đạy học cụ thẻ mà chỉ nêu lên các công việc chính của việc dạy
môn Làm văn như: cách giảng đạy lí thuyết Làm văn (các tác giả gợi ý ba cách:
dạy từ những bải mẫu đén lí thuyết; giáng lí thuyết và mình hoạ bằng những
đoạn văn mẫu: từ việc phân tích những bài làm cụ thẻ của HS): công việc ra đẻ
van; GV cham bài văn của HS; giờ Làm văn miệng Như vậy, chúng ta nhận
thấy răng các tác giá vẫn chưa đưa ra những phương pháp dạy học cụ thẻ có hiệu
qua dé day Làm văn
Nghiên cứu vẻ văn nghị luận, tác giả Nguyễn Quốc Siêu cung cấp cho người đạy vả người học một lượng tri thức rất phong phú vẻ kiến thức, kỹ năng
của kiểu văn bản nảy ở trong quyền ÁP nắng làm văn nghị luận phỏ thông
(NXB Giáo dục, 2004) [ 38 ] (trích đẫn tải liệu) Trong công trình nghiên cứu
này, tắc giá trình bày được Khái quát vẻ văn bản nghị luận, các vẫn đề trong giai
đoạn lập chương trình biếu đạt như Xúc định luận điềm, Lựa chọn và vận dụng
Trang 7Trong Cóng nghệ dạy Văn (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) [40], tác giá Phạm Toàn có dành một phần của quyền sách đẻ viết vẻ phần Làm văn với
tiểu mục Chương mười lãm: kỹ thuật thực thi VI Tập làm văn (tr 457 - 470)
Tác giả có đẻ cập đến tên gọi phân môn theo quan điềm công nghệ dạy vn,
nghĩa là khêng có việc gọi hằng tập khí học Văn Mọi việc đều là làm thực, làm
tại chỗ, và do nhà giảo tả chức cho chỉnh HS tự làm Tiếp theo tac gia viết vẻ
mô hình dạy viết ở Pháp nhưng cùng chỉ dừng lại ở mức giới thiệu đẻ tham khảo chứ chưa phát thảo con đường đi vào hoạt động đạy viết theo quan điểm của
minh
Nam 2007, tác giả Đỗ Ngọc Thông, Phạm Minh Diéu, Nguyén Thanh Thi
đã xuất bản quyền Làm văn [44] Các tác giả đã trình bảy vẻ Văn bứn và dạy học
các kiêu văn bản trong nhà trường phó thơng Ngồi ra tắc giả còn trình hày trí thức về KÈ năng tạo lập văn bản trong nhà trường phổ thông
Cũng trong năm 2007, tác giả Chim Văn Bé an hành một công trình
nghiên cứu Văn bản và Làm văn: rên luyện kỹ năng viết văn bản nghị luận [4] Tac gia đã trình bày các vẫn đẻ của văn bản nghị luận như: trí thức khải quát vẻ
văn bản nghị luận; trị thức ve Doan van va lién doan nghị luận; trì thức về Các
kiều văn bản nghị luận chứng: trì thức về Văn bản nghị luận văn chương Ngoài ra, tắc giả còn hướng dẫn Ởuy: trình viết văn bản nghị luận thông qua các công
đoạn: định hướng lập chương trinh biểu đạt va tao lập văn bán
Năm 2008, dưới sự hướng dẫn của Tiền sĩ Nguyễn Thị Hồng Nam, có một
đẻ tai luận văn Cao học đi sâu nghiên cứu phương pháp giảng dạy Làm văn Đó là luận văn của Huỳnh Thanh Hoàng vẻ đẻ tài “lận dụng phương pháp quan sắt trong dạy — học Làm văn lớp ?0 hậc trung học phố thông" Trong luận văn này, tác giả đã cho người đọc hiểu thẻm vẻ phương pháp mới trong đạy Làm văn lả phương pháp quan sát
Năm 2009, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản 3 giáo trình của tiền sĩ Mai Thị Kiểu Phượng Trong giáo trình thử nhất, quyền Phương
pháp day va hoe Lam văn [33], tac giả nêu ra 2 phần lớn: Phần 1 Li luận chung vẻ những vấn đẻ khái quát của phân môn Làm văn Phẩn 2 phân loại các phương
pháp day va hoc Lam van Tac gia nẻu ra Í4 phương pháp vả chia thành 3 nhóm
như: phương pháp truyền thông phương pháp nói chung theo định hướng đôi
mới, phương pháp đặc thù vả điện hình Trong giáo trình tác giả có đẻ cập đến
Trang 8cần lưu ý khi thực hành, Riêng quyền giáo trình thứ hai là "hương pháp dạy và
học kỹ năng Làm văn: lựa chọn, nghe, nói, đọc, viết (32] tác giả đề cập đến 3
phan Ion, Phan thir 3 tac giả có đẻ cập đến phương pháp dạy và học kỹ năng
viết, Trong phần nảy có 5 chương, ở chương năm, tác giả trình bày vẻ kỹ năng xây dựng văn bán vả được chỉa làm 7 nhóm: tìm hiểu đẻ, lập đàn ý, xây dựng
lập luận, xây dựng kết cầu văn bản, xây dựng đoạn văn, đặt cầu vả dùng từ Khi xây dựng kỳ năng viết đoạn văn, tác giá đưa ra 4 biện pháp: một là GV cho câu
chủ đẻ HS viết tiếp các câu triển khai: hai là GV cho câu kết thúc HS viết các
câu trién khai: ba là GV cho câu mở đẻ và kết thúc HS viết câu triển khai; bốn là
GV cho nhiều câu, HS sắp xép thành đoạn văn Trong giáo trình thứ ba, Làm
văn hằng phương phúp kết cấu và phương pháp điện đạt, tắc giả trình bày 3
phần chính Phần 1 gồm các nguyên tắc vẻ chuẩn ngôn ngữ trong tạo lập văn
ban Làm văn [31]: phần 2 đẻ cập đến các nhóm phương pháp Làm văn đặc thù;
phần 3 nhóm phương pháp kết cấu và phương pháp diễn đạt đẻ tạo lập văn bán trong Làm văn Trong phần 2 tác giả có giới thiệu 14 phương pháp dạy Làm
văn,
Bên cạnh đó, người nghiên cứu cũng có điều kiện that khảo các tải liệu nước ngoài bàn vẻ các phương pháp đạy viết nói chung và dạy viết văn nghị luận nói riêng Những tài liệu này được các giảng viên môn Tiếng Anh, khoa Sư
phạm, trường Đại học Cần Thơ biên dịch
Quyền Day vd hoe viết hiệu quả, sự tham gia của PS trong giờ học viết
là một công trình nghiẻn cứu có giá trị của Gert Rijlaarsdam va Huub Van Den
Bergh (Dai hoc Amsterdam va Utrecht, Ha Lan) [3] Theo các tác giá, thực hiện
mot bai viet không thẻ tương đồng với việc thực hiện một hoạt động đẻ học viết
Do vậy, khi học viết, người học phải trao đổi vai trò trong tiện trình học viết (có
thẻ đóng vai trò chúng tôi - người nói; hoặc người nghe — người đọc; hoặc
người quan sát — phân tích); tăng cường sự hứng thú trong hoạt động viết, liên
kết các hình thức giao tiếp đọc và viết, Trong nghiên cứu này, tác giả cũng nhắn
mạnh chủ trương “viết dé hoe” (writing to learn) Co thé nhan thay, các tắc giả đã cung cấp một lượng lớn tri thức mới vả hay vẻ hoạt động viết, trong đó chú trọng rất lớn đến vai trỏ tham gia của HS trong giờ học viết Điều này giúp
Trang 9Trong công trình nghiên cứu #Múnh giá trong dạy viết văn nghị luận {3] (Assessment of Angumentative Writing), tac gia Ron Oosterdam (Dai hoc Amsterdam) khang dinh: “Viet la mét ki nang kha on dinh va chịu tác động của việc học Khả năng viết cũng được quyết định bởi kiến thức và kĩ năng mà chúng tôi cẩn trong quả trình viết" Tác giả trình bày bỗn giai đoạn viết van
nghị luận: Giai đoạn đầu tiên: xác định chủ đẻ, mục đích, thẻ loại và đối tượng;
giải đoạn thứ hai: tìm ý vả chọn ý; giải đoạn thử ba: phác thao dan ý với các luận điểm chính và phụ: giai đoạn thử tư: lập dàn ý với cấu trúc bải văn chia
thành bổn phản: nêu vẫn đẻ, phần mở bải, phẩn nghị luận và phần két luận Phân tiếp theo của bài viết, tác giá tiền hành thực nghiệm bằng hệ thống các bải kiểm tra (bài viết tự do, chọn ý nghị luận, sắp xép các ý nghị luận, sử dụng liên từ
trong văn nghị luận)
Trong một công trình nghiên cứu khác, Vận dụng siéu nhận thức trong
việc học viết văn và nảng cao động cơ học tập [3] (Metacogniuton to learn how
to Write texts at school and to develop motivation to do it), Anne - Marie Doly
(Auvergne University, Clermont — Fernand, France) dé cap dén siéu nhan thire
trong viết văn Đây là một vẫn đẻ khá mới đối với hoạt động dạy viết của chúng
ta, Theo tác giá, siêu nhận thức bao gồm hai thành phần: kiến thức siêu nhận
thức và quá trình kiểm soát Tác giả cũng khăng định: siẻu nhận thức có tác
dụng tăng cường sự thành công trong việc quản lí các nhiệm vụ / bài tập và kích thích động cơ học tập của HS Tiếp theo, tác giả tiền hành kiểm tra một khuôn
mẫu trong 4 lớp học cuối cấp 1 khác nhau (tuổi: 10 - 11) và 2 lớp học ở trường THCS (tudi: 12 - 14) trong suốt 6 năm đề kiêm định sự ảnh hưởng của siêu nhận thức đối với hoạt động viết của HS Kết quả thực nghiệm này cho thấy HS đã có
những tiền hộ rất quan trọng khi viết bải văn Điều này đã tạo niềm tin cho
chúng tôi khi có thẻ học hỏi thêm nhiều điều bố ích khi dạy HS viết văn nghị
luận xã hội có sự vận dụng siẻu nhận thức
Tác giả Mark Shiu Kcc Shum (Trường đại học Hỗng Kông, Trung Quốc) trong công trình “Cúc ảnh hưởng của bản hình thức đánh giả bài văn tiếng Trung ở các tường phó thông Hàng Kông" [4] đề cập đến các hình thức đánh
giá bài viết của HS Theo tác giả, "đánh giả là một phân trong quả trình viết văn
vd cé vai trẻ quan trọng trong việc phát triển cúc khả năng viết của HS", Nghiên cứu của tắc giả tập trung vào việc thực nghiệm bốn hình thức đánh giá:
Trang 10và biêu tượng; (3) HS đánh giá lẫn nhau sau khi được hướng dẫn sử dụng
checklist; (4) HS tự đánh giá sử dụng checklist Theo kết quả nghiên cứu sau 6 tháng tác giả rút ra kết luận: “Phương pháp HS đánh giá lần nhau bằng
checklist được xép cao hơn vẻ phương điện khuyên khích các em sửa lỗi và nâng cao thỏi quen viết bài của các em Ngoài ra HS thuộc nhỏm tự đánh giả lấn nhau cú biêu hiện tốt hơn về việc nhớ từ ngữ và các câu trong bài sửa Cúc em cũng thé hiện sự ham thích sửa lại bản nhập đâu tiên đề hoàn thành bản nhập hoàn chỉnh cuối càng” Với chúng tôi công trình nghiên cứu của Mark Shiu Kee Shum gợi mở cho chúng tôi nhiều ý tưởng đẻ thực hiện đẻ tải luận văn nảy, đặc
biệt ở phương diện các hình thức đánh giá bài viết của HS
Tác gia David Galbraith va Mark Torrance (Dai hoc Staffordshire, Vuong
quốc Anh) da néu lén Van để đọc và chỉnh sửa bài viết trong công trình nghiên
cứu #øc và chỉnh sửa lại bài viết với những cách thức viết nhấp khác nhau []] (Revision in the Context of Different Draftling Strategies) Tác giả cho rang
“vide đọc và chinh sửa lại bài là các trêu tổ quan trọng trong việc nhận ru cluẳng tôi chuyên nghiệp và người tập sự” Trong công trình này, tác giả cung cấp cho chúng ta những trí thức quan trọng vẻ chiến lược viết nhấp mang tính giao tiếp: phương pháp giao tiếp thông qua việc viết nháp thô và phương pháp giao tiếp thông qua nhiều bản nhấp Từ công trình nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy
việc đọc và chỉnh sửa bài viết thông qua nhiều bản viết nháp khác nhau sẽ giúp
HS từng bước nâng cao kỹ năng viết văn của mình
Tóm lại, qua việc tìm hiểu nhiều công trình nghiên cứu vẻ phân môn Làm văn, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều đẻ tải nghiên cứu vẻ tác động của biện pháp chính sửa trong tiền trình tạo lập văn bản của HS Chính vì thé, chúng tôi
chọn đẻ tài Tác động của biện pháp chính sửa đối với tiễn trình tạo lập văn
bản của học sinh như góp một phần nhỏ trong việc nghiên cứu tìm ra biện pháp
nâng cao chất lượng giảng dạy phân môn Làm văn 3 Mục đích nghiên cứu
Với đẻ tài “Tác động của biện pháp chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn
bản của HS” chúng tôi muốn làm sáng tỏ 3 vẫn đẻ lớn:
Trang 11- Thứ hai: Chứng minh tác động của biện pháp chinh sửa đối với kỹ năng
việt trong tiền trình tạo lập văn bản của HS
- Thứ ba: Chứng minh tác động của biện pháp chỉnh sửa đổi với năng lực tu duy trong tiền trình tạo lập văn bán của HS
Từ đó, chúng tôi mong muốn sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy
của phân môn Làm văn nói riếng và bộ môn Ngữ văn nói chung
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đôi tượng nghiên cứu lả hoạt động chính sửa trong tiên trình tao lập văn
ban của HS Chúng tôi tiền hành thực nghiệm ở lớp 10A2 thuộc trường trung học Phỏ thông Thị xã Sa Đéc tỉnh Đông Tháp
Vẻ phạm vi nghiên cứu do không có điều kiện vẻ thời gian, luận văn chỉ
tận trung vào các tiết Làm văn lớp 10 (tập hai, ban cơ bán) HS tiến hành tạo lập
hai loại văn bản lả thuyết mình và nghị luận
5 Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đổi tượng và phạm vi nghiên cứu chúng tôi sử đụng hai nhóm phương pháp: nhóm phương pháp công cụ và nhóm phương pháp hỗ trợ
§ I Nhóm phương pháp công cụ
Ở nhóm phương pháp công cụ, chúng tôi sử đụng:
- Phương pháp thực nghiệm: từ những lí thuyết đã tìm hiểu, chúng tôi
thiết ké bài tap cho HS tiến hành viết bài, tự chính sửa, chỉnh sửa lẫn nhau theo
tiêu chí va viết lại bài Bên cạnh đó, chúng tôi tiền hành nghiên cứu sản phẩm (bài viết) của HS đẻ thấy được sự tiền hộ của HS trong quá trình tạo lap van ban thông qua những lẳn tự chính sửa, chỉnh sửa lẫn nhau và viết lại lẫn 2 Chúng tôi cũng tiền hành phỏng vẫn HS sau khi thực nghiệm
- Phương pháp phân tích: phân tích các sản phẩm (bài viết của HS) và
kết quả học tập của HS trong quá trình thực nghiệm đẻ tìm ra tác động của biện
Trang 12- Phương pháp điều tra, quan sát dự giờ: phương pháp này được sử
dụng nhăm tìm hiểu vẻ cách đạy và đánh giá phân môn Lảm văn hiện nay - Phương pháp so sánh: phương pháp này được sử dụng đẻ so sánh :mức
độ tự duy và khả năng viết của HS trước và sau khi thực nghiệm
- Phương pháp tông hợp: phương pháp này được sử đụng nhäm khái quát từ các cơ sở lí thuyết thực tiễn đẻ rút ra những kết luận làm cơ sở cho việc đẻ
xuất các ý kiện đẻ vận dụng các phương pháp mới đạt hiệu quả như mong muốn,
Trong các nhóm phương pháp đã sử dụng, nhóm phương pháp công cụ
được xem là phương pháp cơ bản chỉ phối toàn bộ hoạt động nghiên cứu của
chúng tôi
6 Đóng gúp cúa luận văn
Với đẻ tài này, chúng tôi mong muốn được đóng góp một phần nhỏ trong
hoạt động nghiên cứu vả thực hiện dạy - học phân môn Làm văn Nếu như giả
thuyết nghiên cứu là biện pháp chỉnh sửa có tác động tích cực lên tiền trình tạo
lập văn bán của Hồ là đúng thi việc vận dụng biện pháp chỉnh sửa vào giờ học
Làm văn là việc làm rất cần thiết, Biện pháp chỉnh sửa sẽ góp phần rèn luyện tư
duy và kỹ năng viết của HS từ đó có thẻ nâng cao chất lượng phân môn Lam văn nói riẻng vả bộ môn Ngữ văn nói chung, 7 Cấu trúc đề tài Luận văn bao gồm các phần Mở đầu Chương 1: Một số vẫn đẻ vẻ chương trình, SGK và cách dạy phân môn Lam van
Chuong 2; Chinh stra trong tiền trình tạo lập văn bản
Chương 3: Kết quả và đánh giả kết quả thực nghiệm
Két luận
Trang 13CHUONG I: MOT SO VAN DE VE CHUONG TRINH,
SACH GIAO KHOA VA CACH DAY —- HOC PHAN MON LAM VAN 1.1 Khái quát về phân môn Làm văn
1,1,1 LỊ trí nhân môn Làm văn
Việc xác định vị trí của môn Lâm văn trong chương trình dạy học Ngữ văn có tâm quan trọng đặc biệt Bởi lẽ, "có xác định đúng vị trí của môn Làm văn xét trong mỗi quan hệ qua lại với Văn học và Tiếng Việt, thì mới có thẻ xác
định đúng đẳn nhiệm vụ của môn học: trên cơ sở đó việc biên soạn SGK, giáo
trình mới đảm bảo được tính khoa học và tính sự phạm Thể nhưng cho đến nay, vấn để này vẫn chưa được quan tâm đúng mức và chưa tìn được lời giải đắp có
tính thuyết phục” {4: 16 Thực tế cho thấy, nhiều người tỏ ra hết sức bản khoăn
khi định vị môn Làm văn, phô biến hơn là quan điểm rằng Làm văn thuộc lĩnh vực đạy tiếng, lả nhờ sự mở rộng của môn Tiếng Việt Thậm chỉ có tác giả SGK
còn lẫn lộn hai lĩnh vực Tiếng Việt và Làm văn
Có thẻ hình đụng mỗi quan hẻ qua lại hai chiều giữa Lảm văn vả Tiếng
Việt, Làm văn với Văn học trong chương trình dạy — học Ngữ văn trong nhả
trường qua sơ đỗ sau:
Văn học
Lam van Tieng việt
Bảng 1.1: Mỗi quan hệ giữa cúc phân môn của chương trình Ngữ văn Mỗi quan hệ hai chiều giữa Làm văn với Văn học và Tiếng Việt, cùng như mối quan hệ qua lại giữa Văn học vả Tiếng Việt tạo nẻn một chuỗi tắc động
nhân quả dây chuyên theo chiều hướng tích cực hay tiêu cực trong quá trình tiến
thu, vận dụng tri thức và hình thành kỹ năng ở HS tùy thuộc vào cách giải quyết mỗi quan hệ giữa ba phân môn thẻ hiện trong việc biên soạn SGK và trong quá
Trang 14Nếu như môn Đọc Van cung cap cho HS kiến thức vẻ lịch sử văn chương,
lí luận văn chương, vẻ tác giá đặc biết lả hiểu biết vẻ tác phâm văn chương cụ
thẻ; môn Tiếng Việt có nhiệm vụ trang bị cho HS hệ thống kiến thức về ngôn ngữ học vả tiếng Việt, những hiểu biết vẻ ngữ âm ~- từ vựng - ngữ pháp - văn
bản và phong cách, tu từ Thì *2wón Làm văn lại trang bị cho HS hệ thống lí thuyết tri thức vẻ phương pháp viết vin ban, trén co sa dé HS luyện tập viết văn, dẫn dẫn hình thành và phát triển kỹ năng viết, để có thể tự mình tạo ra sản
phẩm ngơn từ hồn chỉnh (hài văn) phục vụ cho nhủ câu học tập trong nhà trường cũng như nhụ cầu giao tiếp ngoài xã hội Qua giờ Làm vẫn, HS còn cúng
có khác sâu và tiêu hóa kiện thức chất liệu, biên kiến thức sách vở thành trí thức
riêng, đẳng thời còn sử đựng cỏ hiệu quả tí thức công cụ, dân dân biến trí thức
lí thuyết thành kỹ năng" [4; 18]
Những điều trên cho thấy, môn Làm văn có vị trí độc lập, chức năng đặc
thù trong hoạt động dạy - học Ngữ văn mà Văn học và Tiếng Việt không thẻ
thay thẻ được Tắt nhiẻn khi xây dựng khoa học Làm văn không thẻ không tiếp
thu một số thành tựu của Ngôn ngữ học lí thuyết, vốn đã được lồng ghép vào
trong chương Tiếng Việt các cấp ở nhiều mức độ khác nhau Tuy nhiên, những
thành tựu đó chỉ là một trang những tiền đẻ khoa học của lí thuyết Làm văn
I.1.2 Tính chất của môn Làm văn
Trong các tài liệu giáo khoa, giáo trình, nhiều ý kiến thống nhất với nhau răng: “Làm văn là mắn học mang tỉnh chất thực hành tổng hợp” [4: 33] Chúng
ta biết, mỗi quan hệ giữa Làm văn và Văn học, Tiếng Việt như đã phân tích cho
thấy rõ tính chất thực hành tổng hợp của nó có đặc điểm riêng: “Chỉ ở môn Làm
văn, tính chất thực hành tông hợp mới đạt đến trình độ cao nhất, toàn diện nhất,
cả trí thức lí thuyết lẫn kỸ năng, bởi mục đích cuối cùng của dạy — học Làm văn
là HS tự tạo ra được sản phẩm ngôn từ hoàn chính một cách có ý thức, có
phương pháp” [4: 23] Và không chỉ riêng kiến thức, kỹ năng làm văn mang tính
chất thye hanh téng hop ma “qua giở dạy Làm văn, kiến thức Văn học, Tiếng
Viet cling voi kiên thức văn hỏa, lịch sử, xã hội, mà một số môn học khác cung
cấp và kiến thức đời sông sẽ được hợp nhất hệ thông hỏa, và biển đổi vẻ chat,
Trang 15trự thành trị thức ca nhan” (4; 23], Cũng qua giờ dạy Làm văn đó, những kỹ
năng vẻ phân tích văn chương năng lực tư duy năng lực ngôn từ của HS được
mài sắc, được nâng cao thêm,
Trong “Phương pháp dạy học Văn" [20] các tác gia cling chi ra phan nao
tính chắt thực hành toàn điện của môn Làm văn: **Xé? cả quả trình dạy môn Văn
trong nhà trường, từ phản môn Văn học sự, Giang văn, LÍ luận Văn học thì mắn
Văn hoe sử, Giảng vẫn LÍ luận Văn học nói chung có nhiệm vụ cung cấp kiến
thức văn học, đặc biết là hình thành những kiến thức khái quát vẻ văn học Việc
rèn kỹ năng thông qua cúc phân môn trên dù sao cling mang tinh chat bb phận
Chỉ đến công đoạn làm văn, HS mới được thực hành tông hợp, tổng hợp vẻ lí
thuyết và tổng hợp về &P năng Với Làm vẫn, kiến thức chung và kiến thức vẫn
học của HS mới thực sự được củng có và phát triển lén một bước cơ bản vẻ chất, kiến thức lẻ té được hệ thông hóa, phạm trù hóa, kiến thức chết trử thành kiến thức sống: kiến thức tán mạn trở thành kiến thức định hướng: thao tắc và
kỳ năng văn học lẻ tẻ, hộ phận được huy động tổng lực qua quả trình làm van’ (20; 296),
Nhìn chung ba môn Văn học Tiếng Việt vả Lam văn đều có tắm quan
trọng trong việc thực hiện hóa các mục đích của việc dạy học Ngữ văn (nang lực tư duy năng lực cảm xúc, năng lực thẻ hiện năng lực cảm thụ) Tuy nhiên, phải
thay rang do tinh chất thực hành tổng hợp toàn điện, nên Làm văn có ưu thẻ nỗi
trội hơn Văn học và Tiếng Việt trong việc bồi dưỡng năng lực tư duy vả năng
lực ngôn từ cho HS
1.1.3 Nhiệm vụ của môn Làm văn
VỊ trí của môn Lam văn trong quy định dạy — học Ngữ văn như vừa phân tích đã phần nào gợi ra nhiệm vụ của môn học này Nhìn chung, trong nhà
trường các cấp, “/dm văn có hai nhiệm vụ:
(1) Cưng cấp hệ thông lí thuyết về văn bản, các loại văn bản và phương
Trang 162) Trén co so cung cấp hệ thông trí thúc lí thuyết, từng bước rèn luyện,
hình thành và phát triền kÈ nẵng viết vẫn bản song song với việc phát triển năng lực tư dưa! cho người học” [4; 22],
Ba mảng trí thức lí thuyết mà Làm văn cung cấp cho người học có mỗi quan hệ quy định lẫn nhau Tri thức 1í thuyết vẻ văn bản là giao điểm giữa ngôn ngữ học và Làm văn, là bước chuyển từ ngôn ngữ học lí thuyết sang lĩnh vực ứng dụng Đây là những hiểu biết nèn tảng vẻ văn bản, tạo điều kiện đi sâu vào
hệ thống trí thức vẻ các loại văn bản và đặc trưng phong cách của từng loại Đến
lượt mình, tri thức về các loại văn bản là cơ sở đẻ đè xuất, xây đựng hệ thống tri thức lí thuyết vẻ phương pháp viết văn bản, Điều đó có nghĩa là, nội dung lí
thuyết vẻ phương pháp viết văn bản chịu sự quy định của các đặc trưng vẻ
phong cách của từng loại văn bản, phải nhủ hợp với từng loại văn ban
Hai nhiệm vụ cung cắp trí thức lí thuyết và rèn luyện kỹ năng cũng có múi
quan hệ qua lại, xuyên thắm vào nhau, “Lý thuyết mà môn Làm văn cưng cấp là lí thuyết để thực hành, hướng đến thực hành Thực hành trong Làm vẫn là luyện
tập theo sự chỉ dẫn của lí thuyết, là vận dụng lí thuyết vào các công đoạn trong quả trình sản sinh văn bản, thông qua việc thực hiện bài tập, đề từng bước hình thành và phát triển ki nang viet van ban” (4; 23), Nhu vay, cung cap lí thuyết là điều kiện cần cho việc rên luyện kỹ năng sẽ góp phẩn củng cô khắc sâu thêm trí
thức lí thuyết, Vì thế, lí thuyết Làm văn phải có bài tận phù hợp đi kèm
Đẻ tạo ra được sự phối hợp đông bộ, tích cực giữa dạy lí thuyết với hướng dẫn thực hành, bài tập Làm văn phải được thiết kế thành một hệ thống hoản
chỉnh, thẻ hiện qua sự ké thừa và nang cao dan vẻ mục đích, mục tiêu cần đạt
được Vẻ mục đích, bài tập phải đi từ củng cổ trí thức lí thuyết đến rèn luyện kỹ
năng gắn liên với từng mục đích, các mục tiêu củng cỗ hay rèn luyện cũng phải
được xác định cụ thẻ, bế trí từ mục tiêu riêng lẻ đến phức tạp Vì thé, song song với việc xây dựng lí thuyết, thiết kế một hệ thống bài tập hoàn chỉnh, đâm bảo
được tính khoa học và tính sư phạm lả điều kiện đủ đẻ môn Làm văn hoản thành
Trang 171.2 Chương trình, sách giáo khoa phân môn Làm van lip 10, cap THPT
Đổi với bậc THPT Luật GD Việt Nam quy định rồ '*Mfục điều của GD phá thông là giúp HS phát triển toàn điện về đạo đức, trí tuệ, the chat, tham mi va các kỳ năng cơ bản, phát triển năng lực củ nhân, tính năng động và sảng tạo,
hình thành nhân cách con người Việt Nam và hội chủ nghĩa, vật dựng nhân
cách và trách nhiệm công đân; chuẩn bị cho HS tiện tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống, tham gia xây đựng và bảo vệ tổ quéc” (23, 8) va “GD THPT nhằm
giúp HS củng có và phát tiền những kết quả của GD Trung học cơ sở, hoàn
thiện học vẫn phổ thông và có những hiệu biết thông thường vẻ kỹ thuật và
hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cả nhân đề lựa chọn hướng phát
triền, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cáp, học nghệ hoặc đi vào cuộc sống
lạo động" [23, tr.3], " Hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng Tiếng
Việt, tiếp nhận vẫn học, cảm thụ thắm mĩ, PP học tập tư duy, đặc biệt là PP tự
học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sóng” [21, tr 38]
Cơ sở pháp lý trên đang đỏi hỏi sự đổi mới nội dụng và phương pháp đạy
học ở bậc THPT như là một yêu cầu cắp thiết, không thẻ chậm trễ Bởi một
trong những mục tiéu cla day hoc Lam văn ở trường THPT là nẵng cao năng lực
sử dụng ngôn ngữ, năng lực lĩnh hội, san sinh tốt các loại văn bản nói vả viết,
cũng như biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách nói, cách viết Do đó, phân môn
Lam văn ở trường THPT phải quản triệt quan điểm trên, Phân môn Làm văn là một bộ phận không thẻ tách rời của bộ môn Ngữ văn ở bậc THPT Làm văn lả một phân môn thực hành, tổng hợp và sáng tạo Nó có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn các cấp Xét tổng thẻ vẻ chương trình của phân Làm văn
10 1a ôn tập, hệ thống hóa và nâng cao các kiểu văn bán đã học ở THCS Chúng
tôi thấy răng trọng tâm của chương trình học là các loại văn bản tự sự, thuyết minh và nghị luận Chúng tôi xin được nêu lên một vải nhận xét vẻ chương trình, SGK phan Lam van 10,
- Tính hệ thống:
+ Đa phần nội dụng kiến thức ở một số bài học được trình bày rõ ràng,
Trang 18phức tạp, từ việc kiém tra kiến thức đến vận dụng kiến thức một cách sắng tạo ở
người học
+ Nội dung phân môn Làm văn có sự đa dạng vẻ các kiểu văn bản viết:
nghị luận xã hội nghị luận văn học tự sự biểu cảm thuyết mình, điều
hành giúp cho người học được trang bị một hệ thống các kỹ năng vẻ văn bản
và các loại văn bản một cách thiết thực đẻ có thẻ ứng dụng trong cuộc sống,
trong công việc
+ Hệ thống nội dung bải học sắp xếp theo trình tự lý thuyết trước thực hành sau, chương trình THPT cúng cổ mở rộng chương trình THCS Chương trình SGK đã được cải tiền các bài học được thiết kẻ phủ hợp với phương pháp dạy học tích cực Ở phản mén Lam văn các tác giả SGK cũng đã thiết kẻ theo
phương pháp quy nạp
+ Mỗi bài học đều được chia làm hai phần: phần dạy lý thuyết và phần
luyện tập ôn lại một số kiến thức cơ bản, Phần lí thuyết trình bày khá rõ các
bước như: tìm hiểu đẻ lập đản ý, chọn chỉ tiết tiêu biểu, tỉnh chuẩn xác tính hấp dẫn của văn bản thuyết mỉnh, khá năng lập luận, luyện viết đoạn ở từng loại văn
bản viết thành bải văn hoản chính Như vậy chương trình Làm văn đã thực sự
tập trung vào việc rèn luyện các kỹ năng viết cho HS khá toàn diện Trên cơ sở
đó chương trình đã giúp cho người học có được những kỹ năng cần thiết khi tạo lập văn bản trong quá trình học sau nảy
+ Trước đây, chương trình SGK chưa có sự cân đổi giữa nghị luận văn học
và nghị luận xã hội bởi vì số tiết đành cho nghị luận văn học nhiều hơn so với
nghị luận xã hội Hiện nay, số tiết dành cho nghị luận xã hội được tăng cường bởi vì nghị luận xã hội giúp gắn liền việc giáo dục của nhà trường với thực tế
Trang 19phận đến thực hành tông thẻ Tuy vậy, đôi khi trình tự đó không được thẻ hiện
chặt chẽ, khoảng cách giữa tiết lý thuyết vả tiết thực hành tương đổi xa, nên học
lý thuyết xong mà không thực hành nhiều lằn, sẽ khiến các em quẻn kiến thức
quy trình tạo lập văn bản, phân phối các tiết chưa hợp lí Ví dụ: Ở học kỳ 1 tuần 4 đến tuần 7 học lý thuyết, tuần 8 viết bải, tuần 10 luyện tập viết đoạn văn tự sự Học kỳ 2 tuần 20 đẻén tuần 22 học lý thuyết, tuần 23 viết bài, tuần 25 học lý thuyết, tuần 26 luyện tập viết đoạn văn thuyết minh
+ Như đã đẻ cập, chương trình SGK xây dựng trên cơ sở đồng tâm nâng cao Tuy nhiên, việc sử đụng một số thuật ngữ trong chương trình SGK vẫn còn
thiểu tính hệ thông
Ví dụ:
+ Mục “Thao tác nghị luận" [Ngữ văn 1Ú, 131] ôn fai cdc thao tac phan
tich, tong hep, dién dich, quy nap trong khi trước đó không có bài học nào vẻ thao tác nghị luận, Vậy ôn lạt ở đây dya trên cơ sở nào? Thêm vào đó, hai thao
tác phan tích, tông hợp được đẻ cập trong phẩn phép lập luận [Ngữ văn 7] còn
hai thao tác dien dich, guy nạp, trước đó chưa được học
+ Cùng là phản tích, tổng hợp nhưng khi thì được xép vào phép lập luận [Ngữ văn 9] , khi thì thuộc vẻ thao tác nghị luận [Ngữ văn 10], lúc lại xuất hiện
với tư cách là thao tác lập luận [Ngữ văn 11] - Tính khoa học:
+ SGK không cung cấp sẵn kiến thức, chỉ thông qua các bước dẫn dắt
hình thành kiến thức Nghĩa là chí thiết kế những hoạt động như: phân tích ngữ liệu đẻ phát hiện trí thức, khái quát hóa đẻ rút ra các đơn vị kiến thức Các kiến thức, kỹ năng đều chí được hình thành qua các hoạt động Ví đụ: Đẻ hình thành
khái niệm lập luận [Ngữ văn 10,109], SGK dẫn đoạn trích trong Lại dụ Vương
Thông của Nguyễn Trãi Một loạt câu hỏi được đặt ra để hướng dẫn phân tích
cách lập luận trong ngữ liệu Các câu hỏi nhằm hướng HS phát hiện đích của lập
luận (tức két luận) và các luận cứ làm sáng tỏ kết luận Dựa vảo kết quả phân tích, các em có thẻ tự suy nghĩ hoặc thảo luận đẻ rút ra khái niệm vẻ lập luận (theo yêu cầu của câu hỏi trong SGK)
Trang 20+ Chương trình có sự tích hợp với phần Đọc văn nhưng không nhiều Ví
dụ: Bài Các thao tác nghị luận [Ngừ văn 10 tập 2] có ngữ liệu là một số đoạn trích trong những tác phẩm đã học như Tya Trich diem thi tập, Hịch tướng sĩ,
Hiển tài là nguyên khí của quác gia [Ngừ văn 10 tập 2]
Tuy nhiên, vẫn còn một số điểm cẳn lưu ý vẻ tính khoa học của chương
trình, SGK lớp 10
+ Dạy phân môn Làm văn GV phái cung cấp cho HS kiến thức quy trình
nhưng trong chương trình SGK vấn đẻ này thẻ hiện chưa được rõ Chúng tôi
nhận thấy tác giá chưa trình bày được các bước (kiến thức quy trình) viết một
đoạn văn, bài văn mà chỉ nêu nội dung lý thuyết làm văn nói chung nên HS khó
nắm bắt được phương pháp viẻt,
+ Phân phối thời lượng một bải học quả ngắn, không đủ cho HS thực hành
phần bài tập ứng dụng li thuyết, chưa kể một số bài tập không thẻ hiện hết
những kiến thức lý thuyết vừa học Số tiết đành cho phân môn Làm văn còn quá ít so với phân môn Đọc văn, nhất lả số tiết đẻ HS thực hành viết Số tiết trả bài còn quá Ít 7 tiết trong 1 năm không đủ đẻ HS chỉnh sửa, rút kinh nghiệm và viết
lại tốt hơn Cụ thẻ như sau:
Lớp Ti | Tict | Viet Viểbài Tiểu | Tiểu - Tổng số tiết
lý luyện đoạn tra bài | ôntập Lam van 10
thuyết tập
10 16 3 5 (3) 5 2 31
+ Sự tích hợp giữa hai phan môn Làm văn và Đọc văn còn hạn chế, phan
Đọc văn giới thiệu tác phẩm văn chương Việt Nam và văn chương nước ngoài
nhưng phần Làm văn chỉ tập trung vào văn bản thuyết mình (4 bài viết ở học kỳ HÍ thì 3 bài thuyết mình L bài văn nghị luận) Như vậy kiện thức Đọc văn không
Trang 21+ Đề bài làm văn được giới thiệu trong SGK nhiều nhưng thực tế HS
không được tự chọn đẻ viết vì nhiều lý đo trong đó có lý do dạy HS viết phải bám cầu trúc đẻ thí mà đẻ thí thì chú trọng vảo kiến thức trong SGK
Ví dụ: lớp 10 học kỳ HH có đến 3 bài viết kiêu bải văn thuyết mính Nội dung bài viết thường là thuyết mình vẻ một tác giá hoặc một tác phẩm
+ Một số bải học có mục tiêu cần đạt chưa thực sự phù hợp với nội dung
của giờ đạy, nghĩa là không phù hợp với giờ dạy nảy mả chỉ thích hợp với giờ
dạy khác Ví dụ như trong bài Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh, Ngữ văn tập [1 65], ở phan Ker qud can đạt thì nội dụng xé» đựng được kết cầu
cho văn bản phù hợp với đổi tượng thuyết mình được đặt trong phần lý thuyết là chưa hợp lý vì nội dung này chỉ thích hợp trong phần luyện tập
+ Phân phối chương trình Làm văn khối lớp 10, có 7 tiết tra bai Lam van
Trong đó, chí có tiết trả bài Làm văn số 1 được biên soạn với những gợi ý vẻ các
bước của một giờ tra bài Làm văn, các tiết trả bài viết còn lại trong chương trình
(từ bải số 2 đến bài số T) tác giá không biển soạn mả yêu cấu tham khảo bải
Làm văn số 1 Ở sách GV, cá 7 tiết trả bài đều được biên soạn, được thiết kế
theo một quy trình: nhưng nhìn chung đó là những gợi ý hướng dẫn mang tỉnh
khái quát, thiểu cụ thẻ, chỉ tiết, chưa có tác dụng thiết thực, Đặc biệt là SGK và
sách GV chưa đẻ cập đến khâu chấm bải Tuy nhiên, theo chúng tôi sự đầu tư
biên soạn cho những bài học tiết trả bải Làm văn như vậy là chưa dụng công
chưa đáp ứng nhu cầu đạy và học của GV và HS cũng như việc nâng cao chất lượng cho giờ học này Hơn nữa, thực tế day hoc Lam văn ở bậc THPT hiện nay, người GV chưa thực hiện tốt khâu cham va tra bai Lam van thì việc biên soạn sách như trên Ít mang lại hiệu quả thiết thực cho người học lẫn người dạy
Điều này ảnh hưởng lớn đến kết quả, chất lượng học tập phân môn Lam van của
HS THPT
+ Mặc dù chương trình SGK phần Làm văn 10 ở trường phô thông đẻ cập
dén ly thuyết các kiểu văn bán phong phú đa dạng nhưng thực ra phan lý thuyết
đó còn có nhiều bất cập như đã trình bày ở trên, Ngay cả phần kiến thức quy
trình vẫn chưa một cách rồ rảng cụ thẻ Điều đỏ khiển cả GV và HS lúng túng
Trang 22trang quá trình dạy vả học Chúng ta chưa giúp HS phân biệt rõ các kiểu bài và
chưa rèn được cho các em kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học vào việc
tạo lập những kiểu văn bản cụ thẻ, - Tính chính xác:
+ Nội đung kiến thức của một số bài học trong SGK đôi lúc chưa thật chính xác Ví dụ: bài Tóm tắt văn bản thuyết minh, Ngữ văn 10, tập 2, tr, 69 chưa có phản tìm hiểu khải niệm, chưa giúp cho người đạy và người học xây
dựng quy trình tỏm tắt theo những mục đích cụ thẻ: tỏm tất để hiểu, đẻ nhớ,
khác với đẻ giới thiệu, thiên vẻ tính hắp dẫn: bài Lập luận trong văn nghị luận,
Ngữ văn 10, tập 2, tr 109 có những câu hỏi sau phần ngữ liệu rất khó đổi với
HS hoặc câu hói ở tr 111 cũng vậy; bài Luyện tập viết đoạn văn nghị luận, Ngữ văn 10, tập 2, tr 140 không nhắc lại khái niệm đoạn nghị luận)
+ Vẻ khái niệm thao tác nghị luận Ngữ văn 10, tập 2 nêu: "Thao tác nghị luận là những động tác được thực hiện thco trình tự và yêu cầu kỹ thuật được quy định trong hoại động nghị luận” Theo chúng tôi, dùng từ “động tác” đẻ chỉ vẻ thao tác nghị luận là chưa hợp tí vì từ “động tác” nghiêng vẻ việc thẻ hiện các
hoạt động thẻ chất HS có thẻ sẽ rất mơ hỗ khi được hướng dẫn “Thao tác nghị
luận là những động tác ”
- Qua phỏng vấn 2 GV có thâm niên dạy trẻn 20 năm vả 3 GV có thâm
niên dạy trên 10 năm đang trực tiếp dạy khối 10 của Trường THPT Thị xã Sa
Đéc vẻ nội dung và chương trình SGK Làm văn 10 Chúng tôi đã thu nhận được
một số thông tin sau:
+ SGK không hướng dẫn kỹ năng thco từng kiểu bài mà chỉ hướng dẫn
các thao tác riêng lẻ nhưng sán phẩm của HS lại đòi hỏi sự tổng hợp nhiều thao tác lập luận
+ Kiến thức khô khan, gò bó theo khuôn mẫu, HS ngắn ngại học vả viết
văn
+ Lí thuyết trừu tượng HS khó hiểu, dẫn chứng minh họa chưa cụ thẻ
+ Làm văn chú trọng kỹ năng nhưng giờ thực hanh thì quá ít, tiết dạy lý
Trang 23+ Cách hướng dẫn trong sách GV chưa cụ thẻ, nội đung bải day trong
SGK chưa thật hợp lí
+ Làm văn đòi hỏi HS phải nắm kỹ năng làm hải, vận dụng được kiến thức tử việc đọc - hiểu văn bản vả học tốt môn tiếng Việt, nhưng SGK tích hợp
giữa ba phân môn chưa tốt
Tóm lại: Theo chúng tôi trong chương trình SGK, tính định hưởng thiết
thực của lí thuyết chưa phái là hoàn hảo Một số vắn đẻ trình bảy chưa rõ như
khái niệm, cách dùng thuật ngữ chưa thông nhất làm cho cả GV vả HS gặp một
SỐ trở ngại nhất định trong quá trình dạy vả học Đối tượng của chúng ta là
những người mới hoc Lam van, nén li thuyết vẻ cách làm cần cụ thẻ, rõ ràng Vì thé GV can phai tạo điều kiện HS có cơ hội rèn luyện kỹ năng viết và năng lực tư duy trong quá trình tạo lập văn bản
1.3 Một số vấn để về cách đạy Làm văn hiện nay
Đề tìm hiểu vẻ một số vấn đẻ vẻ cách dạy Làm văn hiện nay, chúng tôi đã
tiện hành các biện pháp như: khảo sát thông qua bảng câu hỏi 19 GV, phỏng vắn
5 GV, dự giờ 4 GV của Trường THPT Thị xã Sa Đéc Chúng tôi đã thu nhận
được một số thông tin vẻ vấn đẻ cách dạy Làm văn hiện nay
1.3.1 Qua khảo sát bằng bảng hỏi (ven phụ luc I)
- VỀ tâm lí: 89.5% cho rằng Làm văn là phân môn khó dạy nhất trong 3 phân môn, Đa số GV ngắn ngại khi đạy phân môn Làm văn, Khảo sát số đăng
ký tiết đạy tốt vả thao giảng 3 năm gắn đây của Trường THPT Thị xã Sa Đẻc
không có GV nào đang kí tiết đạy Làm văn, Ngay cả hội giảng cấp Tỉnh được tô
chức mỗi năm một lẳn cũng thẻ: 3 năm liên tục là 3 tiết đọc văn Chúng tôi tiền
hành phỏng vắn trực tiếp 3 GV của trường (1 tô trưởng, ! GV sắp vẻ hưu và Ì GV có thâm niên 11 năm) đa số có chung ¥ kien: “ Day lim van khó tô chức lớp sinh động và khô, GV không thể hiện hết năng lực dạt học như giảng bình, đọc
điển cảm mà chỉ trình hày lại kiến thức có sẵn trong SGK, HS lại không hứng
thú với giờ Làm văn” Theo chúng tôi nguyên nhân là đo GV chưa nắm vững tien trình tâm lý viết và phương pháp day HS tạo lập văn bản, Tải liệu tham
Trang 24Đọc văn, GV thiết kẻ tiết học phân môn Làm văn chưa sinh động nên không tạo được hứng thú cho HS Từ đỏ xảy ra hiện trạng GV ngắn dạy và HS ngắn học
-Về phương pháp: chủ yêu GV sử dụng phương pháp là diễn giảng, vẫn
đáp (74 % sử dụng thường xuyên, 26 % rất thường xuyên) và phân tích mẫu có
sẵn trong sách sau đó cho HS lâm bài tập ứng đụng lý thuyết Phương pháp thảo
luận nhóm ít được GV sử dụng (64 % ít sử dụng, 36 %4 không sử dụng) và nều
có sử dụng đa số là ở tiết luyện tập Qua kháo sát chúng ta thấy 2 phương pháp
được GV sử dụng nhiều nhất là diễn giảng và vẫn đáp vì thể không gây được
hứng thú cho HS lả điều để hiểu
- Về tiết viết bài: 89.5 % GV cho HS viết một bài một tiết theo phân phối chương trình trong thời gian 90 phút, viết bài 1 lằn và nộp lại cho GV chấm
điểm GV chưa tổ chức cho HS tự đánh giá và chỉnh sửa bài viết của mình (74 %) vi GV cho ring viết lại đề cũ HS để nhàm chán nên GV chí cho HS chính
sửa trực tiếp trên bài không cho viết lại vì không có thời gian và HS còn phải
học nhiều môn khác; 26 % GV có tổ chức cho HS tự chỉnh sửa (sửa trực tiếp lén
bài không viết lai Lan 2), vi GV cho rang sé rén luyén cho HS ky nang dicu chỉnh kỹ năng viết và HS có cơ hội nhận ra ưu, khuyết điểm của mình trong bải
viết,
- Về thiết kế bài tập: Theo số liệu khảo sát có 79 % GV không thiết kẻ bải
tập cho HS luyện viết ! đoạn văn trong tiết luyện tập mà chủ yêu cho HS làm bài ưone SGK
- Về cách đánh giá: 100 %4 GV sử dụng hình thức đánh giá một chiều: GV đánh giá HS và dùng một cách duy nhất là viết bài kiểm tra 1 tiết, thi học kỳ
GV hiểm khi kiểm tra việc nắm bát lí thuyết, nhất là những trí thức vẻ kiêu bài, các thao tác lập luận, quy trình viết bài văn nghị luận, cách lập dàn ý Sau khi viết bài xong, 7& % GV chưa hướng dẫn cho ngườ viết đánh giá lẫn nhau, GV
đưa ra những lí do như: không có thời gian (27 %6), HS chưa đủ kha nang đánh
giá bài viết (219%), không cần thiết (15 %), HS đánh giá rất khó chính xác (15
%) Có 22 % GV cho HS đánh giá lẫn nhau với lý do giúp HS rút khinh nghiệm
Trang 25- Về cách chắm bài:
+ Sau khi chấm vả trả bai | tiét GV 89.5 %4 GV không yêu cầu HS viết lại
bài sau khi đã được GV chỉnh sửa, lý do trong phân phối chương trình không có
tiết cho HS viết lại, vé nha các em còn học nhiều môn khác hoặc đi học thêm
10,5 %4 GV cho HS viết lại đẻ rèn kỹ năng viết nhưng chỉ áp dụng cho những bài có điểm số đưới trung bình
+ Qua khảo sát ý kiện vẻ công việc chắm văn có 89,5 % GV rất ngán ngại khi chấm bài nhất là từ khi có chủ trương “chẩm bài cho HS là nhiệm vụ của GV nên không được tính tiết như hiện nay” Boi vì bài làm của HS thường dải, chữ,
câu, ý tưởng, dàn bài đa dạng theo kiều “nghĩ như thể nào thì viết như thể ấy”
Nhiều GV đã đầu tư rất nhiều tâm huyết và thời gian đẻ chấm và sửa bài Qua thực tế khảo sát bai làm văn của HS đã được GV chấm sửa, chúng tôi ghỉ nhận rằng có một bộ phận GV đã ý thức được tằm quan trọng của việc chấm văn ở trường THPT, thầy cô đã chấm bài với tỉnh thằn trách nhiệm cao Trong quá
trình chấm, thấy cô đã tập trung đầu tư một cách kỹ lưỡng các khẩu của quy trình chẩm, tìm ra những mặt mạnh đẻ khuyến khích, động viên HS, nêu ra những mặt còn hạn chẻ thiểu sót đẻ HS sửa chữa tiếp tục rẻn luyện cho những
bài làm sau đạt kết quả tốt hơn,
1.3.2 Qua dy gid
Thông qua 6 tiết dự giờ (2 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 2 tiết trả bài viết),
chúng tôi nhận thấy một số vẫn đẻ sau:
- Tiết lý thuyết: thiết kẻ giáo án GV bám chặt giáo khoa, có nghĩa là GV khai thác bai theo trình ty cau hỏi trong SGK, xem SGK như là "pháp lệnh” GV
chưa linh hoạt trong thiết kế giáo án và thường chú trọng đạy lý thuyết hơn kỹ
năng viết GV cho rằng kiến thức trong SGK là chính xác là khoa học dạy đúng
SGK thì sẽ không sai kiến thức
- Tiết luyện tập: GV không cho HS nhắc lại kiến thức lý thuyết mà các
Trang 26thật sự đạt hiệu quả Một số phương pháp khác được GV sử đụng là trực quan và
nêu vẫn đẻ (26 %4 GV}
- Tiết trả bài: GV chưa thẻ hiện được hét yêu cầu can dat, GV tiến hành
theo các bước sau: ghi lại dé bai trên báng, công bổ đáp án, nhận xét những ưu điểm khuyết điểm chung, (nghiêng vẻ nội đung kiến thức hơn là kỹ năng viẻ0, đọc một vải bài điểm cao nhất, thấp nhất sau đỏ phát bài cho HS Từ đó dẫn đến
việc HS chưa nắm vững quy trình làm một bải văn, HS làm bài lạc đẻ, két cắu
lộn xộn, HS không xác định được kiểu bài, không biết tự mình rút kinh nghiệm,
đánh giá bài viết của mình, không hứng thú với giờ Làm văn Trên các giờ trả bải viết trén lớp, người học hàu như không quan tâm đến việc sửa chữa vả rút kinh nghiệm qua các bài làm từ những nhận xét, đánh giá của GV mà chỉ quan
tâm đến điểm số Hầu hết HS không ghi bài giờ trả bải Làm văn là điều khiến
chúng tôi bắt ngờ Vì thé, chúng tôi mượn vở ghi bải của các em thì nhận thấy,
không phai chỉ có giờ học nảy mà ở các giờ tra bải khác các em cũng không ghi
gì vảo tập có chăng chỉ là năm ba dòng ghi lại đẻ, rồi để trồng Các em vẫn
chưa có thói quen đọc lại, chỉnh sửa, viết lại bài viết của mình, Các em cũng
chưa biết đánh giá, nhận xét bải viết của bạn, của bản thắn nẻn không thẻ tự rút
kinh nghiệm đẻ từng bước hoàn thiện kĩ năng viết bài luận Theo chúng tôi
nguyên nhân là do GV chưa nẻu cho HS biết tim quan trọng của tiết trả bai, không nhắc nhở hướng dẫn HS cách chỉnh sửa bài viết
- Khảo sát bài viết cúa HS: Khảo sát 1 L6 bải kiêm tra 1 tiết ở 3 lớp chúng tôi thay có 33,3 % GV chắm bài tương đối kỹ có gạch chân và ghi rõ những lỗi
sai, 66.6 % GV có ghỉ nhận xét khi chấm bải nhưng lời nhận xét như: "tạm,
được, điển đạt chưa rõ ràng lập luận chưa chặt chẽ, viết tốt ” và có chỉ lỗi cho
HS GV có chú ý lỗi chính tả đặt cầu, dùng từ, lập luận nhưng chưa có giải
pháp chữa lỗi cho HS Đáp án bài viết chú trọng nội dung kiến thức hơn kỹ năng
làm bài Cho nên HS cỏ thói quen học thuộc lòng kiến thức hoặc văn mẫu dẫn
đến HS viết bài luận không có sáng tạo, GV chưa nắm vững và tuân thủ quy trình chấm bài Chắm văn phải tuân theo quy trình nào, quy trinh nao là đạt hiệu
quả nhất, khi ra một đẻ văn phải đẻ ra những tiểu chỉ nảo cách làm đáp án biểu
Trang 27điểm chấm ra sao vẫn chưa có một quan diém théng nhat, Dieu nay dan dén viée
chấm văn chủ quan tủy tiện, cảm tỉnh, áp đặt lấy mình làm chuẩn dé phan xét
bài làm HS, chấm văn thiên vẻ đếm ý cho điểm,
1.3.3 Qua phóng vẫn
Qua phỏng vấn Ø GV của trường (1 GV sắp vẻ hưu và 2 GV có thâm niên
trên 20 năm, 2 GV có thâm niên trên 1Ô năm và 3 GV có thâm niên dưới 10 năm) vẻ vấn đẻ đôi mới phương pháp dạy học và cách GV day phân môn Làm
văn hiện nay, chúng tôi thu nhận được một số thông lin sau:
- GV giảng dạy cho biết khó khăn hiện nay là sách tham kháo vẻ phương
pháp dạy phân môn Làm văn tương đổi hiểm hoặc chỉ dừng lại ở góc độ lý
thuyết nên khó vận dụng vảo tiết dạy cụ thẻ, Trường chưa tô chức được những buổi học tập kinh nghiệm, hội thảo chuyên đẻ vẻ phân môn Làm văn, nên GV cận thông tin về phương pháp mới chưa thực sự đạt hiệu quả cao
- Thời lượng dành cho phân môn còn hạn chế, muốn sử dụng phương pháp
mới cẳn phải có thời gian HS đa phản học lệch nẻn các em không có hứng thú hop tac,
- Chủ yêu GV bám vào SGK vả sách GV dé thiét ké bai day Do áp lực vẻ thí cử nên đôi khí GV ngại đôi mới, bởi vì đẻ thi mở nhưng đáp án lại đóng
- Đáp án Làm văn yêu cầu tái hiện lại kiến thức đã học, néu HS điển xuôi lả
có thẻ đạt điểm số trung bình nên GV phải bám chặt SGK,
- Thay cô nêu lẻn một thực tẻ, nẻu chắm sát, tức là chấm đúng đáp án, đúng
khá năng Làm văn của HS thì số bài điểm kém sẽ chiếm một số lượng đáng kẻ
HS sẽ than phiên GV giảng bài khá hiểu, chẩm điểm mắc Chưa kẻ đến kết quả
thi dua cudi năm bị không chế do lớp có HS đưới trung bình so với chỉ tiêu
Điều nảy khiến GV rất e ngại Ngược lại, nẻu cho điểm quá cao thì HS sẽ ỷ lại,
chủ quan, không có gắng phần đấu nữa, lương tâm GV cũng thấy ray rứt Chính
cach cham bài không phân hóa được chất lượng, trình độ HS đã nuôi đưỡng tệ
học theo bải mẫu HS không có ý chí nỗ lực, phẩn đấu
Trang 28GV nhận thức được vai trò và tằm quan trọng của phản môn Làm van trong nhà trường Dạy làm văn là phải cung cấp, rèn luyện kiến thức quy trình
đẻ hướng đến mục tiêu thực hành tạo lập văn bản Tuy nhiên, GV vẫn gặp lúng túng trong quá trình giảng đạy có 63% GV được khảo sát phụ thuộc tuyệt đổi
vào SGK, xem SGK như "pháp lệnh” Dẫu biết rằng SGK chứa đựng bao tâm
huyết, công sức của các nhà soạn sách nhưng nhiệm vụ của những GV đứng lớn là phải nhận ra những điều chưa phù hợp với thực té giảng dạy mả mạnh dạn thay đổi Có 47% GV nghĩ răng mình chưa được tiếp cận với các phương pháp giảng đạy hiệu quả phân môn Làm văn Hình thức tổ chức đạy của GV chủ yếu
sử dụng phương pháp là diễn giảng, vẫn đáp (74% sử dụng thường xuyên, 26%
rất thường xuyên) và phân tích mẫu có sẵn trong sách sau đó cho HS Lam bai tap
ứng dụng lý thuyết Phương pháp thảo luận nhóm ít được GV sử dụng (64% ít
sử đụng 36% không sử dụng)
Theo chúng tôi, GV chưa thật sự quán triệt quan điểm dạy học theo tính thần đổi mới hoặc không biết đôi như thẻ nào cho phủ hợp nẻn vận dụng một cách máy móc những hướng dẫn trong SGK, SGV, Đôi khi GV chưa nắm vững lý thuyết: đối với môn làm văn thực hành năm ngay trong lý thuyết (chứ không
thuần túy là lý thuyết) nhưng GV đã tách rời lý thuyết với thực hành,
Phương pháp giảng dạy của một số GV vẫn là vẫn đẻ đáng bàn Lỗi đạy áp đặt kiến thức, truyền thụ một chiều vẫn còn Sự phối hợp thầy — trò vẫn nặng vẻ hình thức Chúng tôi nhận thấy, GV chưa tạo nhiều điều kiện đẻ HS tự tìm tòi
kiến thức, tự bộc lộ bản thân, quá trình tư duy của các em điển ra không trọn ven Chang han, khi dat cau hỏi tìm hiểu vẫn đẻ nào đó, nẻu HS không trả lời
được, thay vì tiếp tục gợi mở đẻ các em suy nghĩ, các GV sợ mắt thời gian nẻn
tự đưa ra câu trả lời Lúc đỏ kiến thức không do các em khám pha ma do ching ta áp đặt Mặt khác một số GV muốn đổi mới phương pháp giảng dạy nhưng
chưa hiểu rõ bản chất của từng phương pháp, khi nghe đến phương pháp mới
thì tích cực áp dụng áp dụng thái quá Két quả làm rồi bải đạy Thảo luận nhóm
là một ví dụ Thảo luận tràn lan, thảo luận thiểu sự quản lí chặt chẽ vừa làm mắt
thời gian, vừa khiển HS nhằm chắn nẻn không thẻ có hiệu quả
Trang 29GV chưa thật sự quan tâm đến hoạt động viết của người học, mà quan trọng
hơn là họ chưa nắm bát vẫn để tư duy trong quả trình viết và tâm lí viết của
người học Do không hiểu rõ về quá trình viết và tâm lí chúng tôi cho nên GV đã
không có cách dạy phù hợp và cũng không có cách ra đẻ, cách đánh giá phù
hợp Điều này đã ít nhiều làm hạn chế quá trình tư duy của người học trong hoạt động viết văn cũng như chưa tạo được sự thoái mái trong tâm lí của người học
khi viết văn trên lớp
Tóm lại, cầu trúc chương trình Làm văn hiện nay, một tiết dạy không bắt
buộc GV phải thực hiện đầy đủ một quy trình viết nhưng người GV cần phải
nắm được quy trình viết dé chọn lựa phương pháp, biện pháp giảng dạy phù hợp
với từng giai đoạn của quá trình viết và tránh mắc những sai lm sau:
- Đốt cháy giai đoạn khi dạy viết, bỏ qua hoặc đơn giản hóa giai đoạn trước khi viết,
- Không quan tâm hướng dẫn HS đọc lại, sửa chữa bài viết Từ đó GV có thái độ hành vi như: không chấp nhận bải viết chưa hoản chỉnh, còn nhiều gạch xóa của HS hoặc không cho HS viết nháp mà viết ngay vào vỡ
- Không quan tâm đến nhu cầu được viết cho người khác đọc được đọc
bài làm của mình cho người khá nghe, đọc tham khảo bài viết của người
khác Từ đó GV không tô chức cho HS đọc bải cho bạn nghe nghe bạn góp ý sửa chữa hải của mỉnh, đọc vả góp ý bài của bạn
1.4 Một số vấn đề về cách hục phân môn Làm văn của HS
Từ những hạn chế của chương trình, SGK, từ những lúng túng trong cách
dạy cách ra đẻ văn, cách chấm và trả bài viết của GV như vừa nêu trên, tat yeu
sẽ dẫn đến một cách học tương ứng của người học trong quá trình học và làm
văn, Qua thực tế dự giờ, qua tìm hiểu từ người dạy - người học, chúng tôi thay
rằng cách học Làm văn của HS có mắẫy điểm cần quan tâm khắc phục
Thứ nhất; Đa số HS chưa có phương pháp học tập tích cực, các em có tâm
lí xem nhẹ phân li thuyết, nghĩa lả có thói quen không học vả không nắm vững lí
thuyết kiểu bài vừa học, tính chuân xác và hắp dẫn của văn bản thuyết mình, các
Trang 30luận Nguyên nhân là da GV không kiểm tra kiến thức lý thuyết phân môn Lam
van nén HS lười học Thông thường GV chi trả bai phan môn Đọc văn vả tiếng
Việt Động cơ học tập của HS có phần lệch vẻ điểm số hơn là ứng dụng vào
cuộc sống Tâm lí các em không thích học môn Ngữ văn một phản là do xu hướng chọn ngành nghẻ hiện nay
Thử hai: Đa phần HS có tâm lý xem nhẹ phẩn lý thuyết; nghĩa là họ có thỏi quen không học và không nắm kỹ lý thuyết kiêu văn bán vừa học; cùng như chuẩn bị một cách sơ sài hoặc không chuẩn bị bài mới ở nhà dù có sự hướng dẫn của GV đứng lớp
Thứ ba: Một số lượng không nhỏ HS không biết phương pháp học bộ môn
trong đó có phần Lam văn; nghĩa là họ không tìm hiệu lý thuyết, không biết ứng dụng lý thuyết đẻ làm văn từ một đẻ bài cụ thẻ Điều đỏ dẫn người học đến chỗ
chưa có ý thức trong hoạt động viết văn, cũng như sự nảy sinh ý tưởng và điều chinh ý tưởng trong quá trình làm văn,
Thứ tư: chúng tôi đã phát hiện có nhiều HS không sử đụng SGK (trong đó
có phan Lam van) nhu la céng cụ dé hoc tập và cũng khơng Ít HS xem Làm vẫn
như loại bải kiểm tra chứ không phải một môn học thực hành tông hợp
Thứ năm: Người học còn bộc lộ khiếm khuyết lớn nhất của mình là không biết vận dụng nhừng kiến thức trong phản Đọc- hiểu, phản Tiếng Việt
vào một hải Làm văn, Họ còn lệ thuộc vào các bài văn mẫu, thiểu tự tin va sang tạo mỗi khi viết văn
Thứ sáu: Trong các giờ trá bải viết trên lớp, người học hằu như không
quan tâm đến việc sửa chữa và rút kinh nghiệm qua các bải làm từ những nhận
xét, đánh giá của GV mà chí quan tâm đén điểm số vả ít nhiều lời phẻ của GV
Thứ bảy: Việc rèn luyện các kỹ năng làm văn của HS chỉ được GV tổ chức, tiền hành trên lớp học còn việc tập luyện ở nhả hẳu như bị bỏ quẻn, Vì thẻ việc tự học phần Làm văn của HS trở thành “xa lạ” và họ rất dễ lúng túng trước
một đẻ văn cụ thẻ
Thứ tám: Phương pháp dạy viết truyền thống đã làm cho người học
thường không biết được quá trình viết của mình đã tối hay chưa, và do đỏ
Trang 31không thấy được những tiến bộ của mình trong quá trình viết, Trong khi đó, sự
tự nhận thức của người học vẻ các hoạt động viết của mình vả két quả của các
hoạt động đó là một hoạt động rất cần thiết bởi vì nó hướng tới việc chúng tôi
phát hiện những lỗi mình mắc phải trong quá trình viết vả cả khá năng sửa chữa
những lỗi ấy Do vậy, những người có kỹ năng viết tốt thường đành thời gian cần thiết cho việc xem xét những hoạt động của mình trong quá trình học môn viết, nghĩa là họ cần biết quá trình điển tiền trong tư duy, tâm lý của bản thân
mình khi bát đầu cảm bút cho đến khi kết thúc hoạt déng viet
Tình trạng đạy vả học phân môn Làm văn như trên là do nhiều nguyên
nhân Vẻ phương điện khách: quan, đỏ là từ quan niệm vẻ dạy- học Làm văn của
các nhà thiết ké chương trình, cũng như của những người biên soạn SGK cho đến điều kiện và phương tiện dạy-học Vẻ phương diện chứ quan, chúng ta có thẻ thấy từ mức độ tiếp cận vả quán triệt tinh thin đổi mới dạy- học của người
đạy, đặc biệt là sự thiếu hiểu biết của họ về tư duy và tâm lý trong hoạt động
viết của người học: điều nảy đã chỉ phối đến cách tổ chức dạy- học trẻn lớp qua thiết kế bài giảng Những nguyên nhân trên ít nhiều đã làm bạn chế khả năng viết và học viết của người học trong khi đó mục tiểu, ban chat cla phan Lam văn
chủ yếu là rèn kỹ năng viết cho người học thông qua hoạt động tư duy với sự
phù hợp tâm lý của người học Như vậy, chúng ta nhận thấy, việc đạy - học viết
bài luận ở trường trung học phô thông còn nhiều điều tồn tại sau: -Về phía GV
+ GV chưa quan tâm đén việc hình thành và hoàn thiện kỹ năng viết cho HS
+ Khi đánh giá bài viết của HS, GV tự chấm bải theo những tiêu chí của minh mả chưa quan tâm đến việc cho HS đánh gia bai viet lẫn nhau và tự đánh
gia bai viết của mình
+ GV chưa yêu cầu HS đọc lại vả chỉnh sửa bài viết của mình cho hoàn thiện
+ GV chưa hướng dẫn HS rõ quy trình viết được tiễn hành như thể nảo - Về phía HS
Trang 32+ Trong quá trình viết văn, HS cứ nghĩ, viết xong bài viết theo dé bai GV
đưa ra trong tiết kiểm tra bai viet ở lớp hoặc học kì lả đã xong nhiệm vụ
+ Sau đó các em chỉ việc chờ GV cham bai va biét điểm số của mình, ngoài ra không cẳn quan tâm đén bài viết của mình tiền hộ ra sao, cẩn khắc phục
điều gi cho bai vies tiép theo
Tom lai, tinh hinh day — hgc Lam van 6 truéng trung hoc Pho théng con nhiều điều bắt cập Chúng ta đã xây đựng hệ thống các mục tiêu giáo dục, mục
tiêu môn học, nội dung day- học trên tỉnh thắn đổi mới nhằm đáp ứng những yêu
cầu đã đặt ra Vấn đẻ là đẻ đạt được những mục tiêu ấy, chúng ta phải và cần
phải sử dụng cách thức nảo, lựa chọn phương pháp dạy- học nảo đẻ có thẻ thích ứng với nội dung đạy- học mới
1.5 Chinh sửa trong tiến trình tạo lập văn bản
1.5.1 Cée hoạt động tư duy trong tién trình tạo lập văn bản
Hoạt động viết vốn là một hoạt động giao tiếp trong xã hội Trong giao tiếp người ta dùng phương tiện ngôn ngữ đẻ biểu đạt những ý nghì, tư tưởng
thái độ, tình cảm đưới hai dạng thức nói và viết, Giao tiếp là nhu cầu thiết yếu
của con người trong cộng đồng xã hội Cộng đồng nảy được phân thành nhiều
khu vực với những quy mô khác nhau và hoạt động viết luôn hiện hữu trong mỗi
cộng đồng Không có hoạt động viết sẽ không tổn tại các loại văn bản phục vụ cho đời sống trong bắt cứ cộng đồng nào Ngày nay, khi xã hội ngày cảng hiện
đại thì hoạt động viết và việc rèn kỹ năng viết (bên cạnh kỹ năng nói) cảng được
xem trọng, nhất là trong môi trường giáo dục Thật vậy, ởớ môi trường học đường, hoạt động viết luôn diễn ra hàng ngảy trong suốt quá trình giảng dạy của
thầy và học tập của trò Người học được rèn luyện kỹ năng nói và kỹ năng viết
Họ luôn được giáo viên dạy cách viết từng kiểu văn bản Trong quá trình viết, người viết (NV) thường phái trá lời cho những câu hỏi: Viết cái gi? Viết như thẻ
nào? Viết cho ai đọc? Những câu hỏi đó buộc NV phái tư duy, lựa chọn nội dung, cách thẻ hiện ý tưởng sao cho đạt được trục tiéu dat ra ma ta thường gọi là
yêu cầu của đẻ bài nhằm hướng đến hiệu quá của hoạt động giao tiến từ sản
phẩm viết
Trang 33Các hoạt động tư duy trong quá trình viết vốn là một hoạt động luôn tồn tại Sự nảy sinh ý tưởng sửa chữa chọn lọc ý tưởng đẻ hoàn chỉnh một văn bán
đòi hỏi NV phái luôn luôn động não, Nếu vừa viết vừa nắm bất các hoại động
viết của cá nhân mình lại trở thành vấn đẻ quá tải vẻ hoạt động nhận thức đặc biệt nó rất đúng đối với những người học viết Nghĩa là họ phải đương đầu với
nhiều trở ngại bởi vì họ phải đồng thời thực hiện hai nhiệm vụ: (go rư một hài viết tốt và học cách viết, Nhiều nỗ lực của họ trong hoạt động nhận thức - tư duy
khi tiền hành viết được mô tả bằng biểu bảng sau đây:
Định hướng về mục tiêu Đọc đề bài, xác định mục tiêu viết
Hoạch định Hoạch định chỉ tiết ý tưởng viết
Phân tích Phân tích dàn ý, xác định các yêu tổ
thành phần (luận điểm dẫn chứng )
Danh gia Đánh giá những gì đã viết ra
Điều chỉnh Điều chỉnh việc thực thi hoạt động viết Định hình trong đầu Hình thành bải viết hoặc một phẩn của
‘ «f
bai vict
Tiên hảnh viết Viết bải
Giản đoạn Yẻn lặng hoặc đang suy nghĩ
Trang 34Các hoạt động tư duy trong quá trình viết vẫn phức tạp bởi vì mọi hoạt
động của tư duy thường xuyên điển ra vả điển ra liền tục trong suối thời gian
viết Sự “gián đoạn” chỉ là tạm thời Chúng tôi xin trích lời của Kellogg khi nói răng hoạt động viết hiển nhiên là một hình thức suy nghỉ Kellogg cho răng: “Nghiên cứu vẻ hoạt động viết là một cửa số mớ ra lí thuyết về việc suy nghĩ
này" (Kellogg, 1999, bản dịch Tâm lý học và việc dạy viết khoảng trên 8000) từ
tr 2) Nó đòi hỏi sự tham gia và động não Viết một bài văn đòi hỏi phải tham
gia một cách có cỗ gắng vả tập trung; NV phải quan sát và đánh giả diễn tiền
của việc suy nghĩ và hoạt động viết Việc học viết không chỉ đòi hỏi nhiều nỗ
lực mà nó còn khá phức tạp
Nhìn vào báng 2.1 chúng ta thấy hoạt động thứ ba là đánh giá những gì đã
viết ra Nếu HS có khả năng đánh giá bài đã viết càng cao thì sẽ có cảng nhiều
sự xuất hiện của hoạt động đọc lại, đánh giá và chính sửa bài viết Kết quả cuối
củng lả chất lượng bải viết của học sinh sẽ tốt hơn Ngược lại, nều HS có kỹ
năng xem lại thấp thì sẽ phát triển ý ít hơn trong giai đoạn đầu của quy trình viết
sơ với các đổi tượng HS có kỹ năng xem lại cao hơn Trong khi số lượng ý dần
đần giảm xuống ở nhóm có kỹ năng xem lại cao thì ngược lại, số lượng ý này lại
tăng lên ở nhóm có kỹ năng xem lại thấp, Học sinh có kỹ năng xem lại cao sẽ
đọc lại, đánh giả vả xem lại tương đổi it ở giai đoạn đầu vả tăng lẻn ở cuỗi quy
trình viết, Các kết quả này cho thấy chất lượng của việc xem lại có liên quan đến cách tô chức quy trình viết vả đo đó ảnh hưởng dén chất lượng của bài viết
Nghiên cứu vẻ quá trình viết, trong mó hình guá trình tư dụy trong quy
trình viết, Iohn Hayes và Linda Flower (1981) đã phát hiện rắng các hoạt động
tự duy trong quy trình viết không theo một đường thăng: trước khi viết, viết và
chỉnh sửa, ngoại trừ giai đoạn chuyẻn dịch ý tưởng thảnh ngôn từ, khi đó các ý
tưởng được thẻ hiện thành các câu, và ngoại trừ cả giai đoạn đọc với sự chỉnh
sửa, khi mà các phần của hoại động viết đang được tuần tự xem xét lại trong
Trang 35và thông tin có thẻ đi qua lại giữa các ô theo một vài hướng trong cùng một lúc
Dưới đây là mô hình quá trình tu duy trong qua trinh viet cla Flower va Hayes (1981) |4] Môi trường viết l
Yeu cầu viết
Boi canh Văn ban đã tạo lắp Doe gia A 3 Y Trí nhớ Lập kế hoạch: Chỉnh sửa / đài hạn đọc lại bài: của NV: Nay ,,J Mục tiểu Đọc - Kiên thức sinh ý về đề tải tưởng Viết | - Thông tin > —- vẻ độc giả „| Thiết lập Biên tập lại - Trị thức mye acu ve dé tài thong qua việc lược khao tài - liệu Giám sát tiên trình
Trang 36ứng với nhau, nghĩa là văn bản đã đạt được mục tiêu đề ra Khung 2 là trí nhớ
dải hạn của NV bao gồm: kiến thức vẻ đẻ tải, thông tin vẻ độc giả trí thức vẻ đẻ
tài thông qua việc lược khảo tài liệu Những thành tổ trong khung 2 này sẽ hỗ
trợ đắc lực cho NV trong quá trình viết Bởi vì HS sẽ không viết được néu không am hiểu hoặc không có kiến thức vẻ đẻ tải đó Khung 3 là hoạt động viết
của NV, bao gồm: việc lập kẻ hoạch (nảy sinh ý tưởng, mục tiêu vả thiết lập
Imục tiêu}, viết và chính sửa, đọc lại văn bán qua thao tác đọc hay biến tập lại
cuối cùng là giám sát quy trình viet
Sau khi nắm chắc yêu cầu của bài viết từ việc xác định chủ đẻ viết và đối
tượng người đọc, trong não NV sẽ tiền hành hoạch định bảng các thao tác tìm ý,
lập ý xây dựng bố cục cho văn bản từ việc huy động, tỉnh lọc những tri thức vốn
ở dạng tiêm an đã được tiếp thu, tích lầy trước đó (ở khung 2- trí nhớ dải hạn)
sao cho phù hợp với yêu cầu bài viết Lượng tri thức này vẫn có sự tác động
trong giai đoạn đọc lại và chỉnh sửa, biên tập cho đến khi kết thúc quy trình viết
Với đàn ý đã có, NV tiến hành viết, biển kể hoạch thành văn bản và sau đó thực
hiện đọc, biên tập lại Trình tự diễn tiền của các thao tác trên đều diễn ra dưới sự
giám sát của quy trình viết Đó là quá trình tư duy trong quy trình viết,
Qua mô hình trên hai nhà nghiên cứu đã giúp chúng ta nhận biết những kỹ năng nhỏ riêng rẽ trong quy trình viết mà NV cần sử dụng phối hợp khi viết; đồng thời họ cũng đã giúp cho các giáo viên dạy viết hướng tới một cái nhìn
toản điện hơn ve hoạt động viet,
Công trình của Flower và Hayes (1981) còn cho biết: những NV không có
kinh nghiệm được đạy viết theo kiêu truyền thống: trình tự trước khi viết, viết và
biên tập có thẻ được hỏ qua hoặc có những phân không phù hợp là hạn chẻ trong
quy trình viết, Một số người lười biếng có thẻ bỏ qua việc xem xét lại mục tiêu
bai viết của mình hoặc nhu cầu của người đọc khi ho viết xong bản nhắn, hoặc
chỉ xem xét thay đổi một vải từ ngữ vả dấu chấm hơn lả tô chức lại toàn bộ văn
bán và thêm vào những phần mới Những người này có thẻ bị nhằm lẫn bởi các công đoạn chỉ tiết trong cả quá trình tư đuy của hoạt động viết, nhất là khi họ
Trang 37phải lưỡng lự giữa "văn ban đã tạo lập” và "chính sửa văn ban” khi họ sửa đi
sửa lại những lỗi sai trước khi chuyên sang công việc tiếp theo Điều này ngăn
cản việc họ tự kiêm soát văn bản vì những mục tiêu lớn hơn trong hoạt động viết
vả định đạng một cách hợp lí các đoạn hoặc tuản bộ văn ban Điều nảy cùng cản
trở NV khám phá những ý tưởng mới trong quá trình viết bởi vì họ chỉ chú ý vào
những lỗi có tính cơ học Tất nhiên là việc sửa lỗi không phải là không quan
trọng, nhưng khi nó xảy ra thì tâm lí của người đọc sẽ có sự lo lắng vẻ quy trình
viết và điều đó sẽ kiểm chẻ tư duy logic của NV,
Những dòng chảy thông tin trong mô hình này giúp NV nhận biết: mình
đã viết như thể nào? Những yêu tô xúc cảm, những ý kiến, đánh giá vẻ đạo đức,
ngữ cảnh xã hội và giao tiếp, những véu tế khác ở bén trong NV cũng như những kinh nghiệm vẻ thẻ giới bên ngoài của họ đã định hình cho họ những khả
năng có vẻ như không liên quan gì với hoạt động viết nhưng thật sự lại gắn chặt
với các yêu tô trong hoạt động tư duy như “thiết lận mục tiêu” hay “điều chỉnh
bai vier” Cùng vậy, những mũi tên trên mô hình biểu thị đồng chảy được hiệu là
hai chiều, sao cho việc “chỉnh sửa" có thẻ sẽ dẫn đến nhu cầu “đọc” của NV
nhiều hơn vả những có gắng “thiết lập mục tiêu” có thẻ đáp ứng "yêu cầu của bài viết"; cái hướng tư đuy NV trở lại với “kế hoạch viết đã định” hoặc "hiểu
biết vẻ người đọc” Phần thật sự bí mật, linh hỗn của hoạt động tư đuy trong quy
trình viết, đó là "giám sát tiền trình” đã diễn ra như thể nào? Có những thay đồi,
chuyền biến gi trong tư duy khi tiền hành hoạt động viết của người học?
Ý nghĩa thiết thực của mô hình trên là giúp cho người dạy và người học
hiểu rö hơn quá trình tâm lí trong quy trình viết Từ đỏ chú trọng hơn vảo quan điểm "Học để viế£"° chứ không phái "Viết để học” Từ mô hình trên cũng cho
chúng ta nhiều bải học kinh nghiệm khi viết: Đẻ có được mot bai viet tối, chúng
tôi phải kết hợp nhiều thành tổ, nhiều giai đoạn vả linh hoạt trong quá trình viết,
Việc xác định rồ yẻu cấu của bải viết, tích lầy kiến thức vả chủ động "“trưy xuất”
thông tin khi gap van dé trong đẻ bài cụ thẻ, lập kẻ hoạch viết, lập dàn ý là tiền
Trang 38quá trình tâm li này nhắn mạnh đến việc chỉnh sửa bài viết, Quá trình nảy được
kiểm soát bởi thành tổ “Giảm sát tiến trình” = đây là thành tổ chỉ phối cá quy
trình viết, giúp cho việc viết được nhận thức đúng đắn vả chỉnh sửa kịp thời
hướng tới mục địch văn bản viết ra được hoàn chỉnh đúng yêu cầu đã đẻ ra Tuy
nhiên, mô hình trên cũng có nhiều hạn chẻ cần khắc phục Trên thực tế, không
phải lúc nào NV cũng theo đúng thco tiền trình này, đặc biệt là những NV chưa
có kinh nghiệm, Đôi khi họ có thẻ bỏ qua một số thành tổ quan trọng chăng hạn
như đọc lại và biên tập lai bải viết Khi đó hiệu quả viết sẽ không đạt yêu cau 1.5.3 Biện pháp chỉnh sửa trong tiễn trình tạo lập văn bản
Donald M Murray (1972) cho rang tiền trình viết được chia ra làm 3 giai
đoạn: giai đoạn trước khi viết, giai đoạn viết và giai đoạn viết lại Giai đoạn
trước khi viet xảy ra trước khi NV viết bản nhấp lần thứ nhất, thường chiếm
khoáng 85% thời gian của tiền trình viết, bao gồm sự nhận thức của họ vẻ vấn
đẻ liên quan đến chủ đẻ bài viết, nhận biết độc giá mà NV muốn hướng tới, sự
lựa chọn hỉnh thức chủ đẻ, ghi chép, phác thảo đản ý đặt tựa đẻ Viết là hành
động tạo lập ra bản nháp thứ nhất và là phản nhanh nhất của tiền trình viết đồng
thời là giai đoạn khó khăn nhất Thời gian viết bán nhấp lẳn thứ nhất có thẻ chỉ
chiếm 1% thời gian của tiến trình viết, Viết lại là sự xem xét, cân nhắc vẻ nội dung hình thức của văn bản vả đọc giả tương lai, bao gồm sự tìm kiếm lại, suy
nghĩ lại, thiết kế lại, viết lại và cuỗi cùng là đọc, biên tập lại từng dòng từng từ xem văn bản đã viết có thỏa mần được yêu cầu của chủ đẻ hay chưa Giai đoạn này có thẻ chiếm 40% thời gian của tiền trình viết,
Linda S Flower and John R Hayes (1981), mé tả tiền trình viết gồm 3 hoạt động chính: (a) lập ké hoạch, trong đó bao gồm việc thiết lập mục tiêu của hoạt
động viết, lạo ý vả sắp xép ý nhăm đạt được mục tiêu; (bì điển dịch/ chuyên dịch
ý tưởng thành ngôn từ cụ thẻ thành đoạn văn, bải văn: (c) xem lại bao gồm việc
doc lai bai đã viết và chỉnh sửa ý tưởng, ngữ pháp, chính tả Tắt cả các hoạt
động trên thường xuyên được thực hiện đưới sự giám sát của NV đẻ đảm bao
Trang 39là một hoạt động không thẻ thiếu mà những NV có kinh nghiệm thường xuyên
thực hiện trong tiền trình tạo lập văn bản
Ý kiến của hai nhóm tác giả trên vẻ tiến trình viết có những điểm khác
nhau nhưng đẻu giúp ta nhận thức rö hơn vai trỏ của hoạt đồng chính sửa trong
tiền trình viết, Hoạt động chính sửa có thẻ được thực hiện vào bắt cứ thời điểm
nào trong tiền trình viết: lập kẻ hoạch hay chuyền dịch ý tưởng thành ngôn từ L.Š.3 Khái niệm chính sửa
Fitzgerald (1978): “Sy chinh stra nghia là thực hiện các thay đổi vào bắt cứ
thời điểm nào trong quá trình viết, Nó liên quan việc nhận dạng sự khập khiểng
giữa các dự định viết và cải được viết, những quyẻt định cái gì có thể hoặc nên
thay đổi trong bai vier va lam thẻ nào đẻ sửa lại "(6, 484]
Amos Van Delderen va Ron Oostdam (2004) cho răng chỉnh sửa là một hoạt động phức tạp gồm các kiến thức vẻ ngơn ngữ và ngồi ngơn ngữ.Có hai cắp độ của việc chỉnh sửa lả; chỉnh sửa ngữ nghĩa và chỉnh sửa hình thức, Sự
chỉnh sửa bài viết lả một trong những kỹ năng viết phức tạp Nó tùy thuộc vào
các kỹ năng vẻ ngôn ngữ vả ngồi ngơn ngữ Đẻ chỉnh sửa bài viết thành công, chúng tôi có thẻ chọn nhiều từ vựng vả cấu trúc cú pháp Qúa trình chỉnh sửa bắt
đầu với việc kiểm tra: đầu tiên kiểm tra ý nghĩa/ ý tưởng dự kiến, Việc xem lại
bài NV có thẻ phát hiện ra sự không nhất quản giữa ý tưởng dự kiến vả ý tưởng
đã được viết ra hoặc lỗi ngôn từ, NV sẽ kiểm tra văn bản đã được viết ra/ hoàn
thành có đúng với văn bản ý tưởng dự kiến ban đầu không NV có thẻ kiêm tra
sự phù hợp của các hình thức ngôn ngữ của văn bản đã hoàn thành với vẫn bán dự kiến Lúc này NV có thẻ chọn các tiêu chỉ ngôn ngữ và ngồi ngơn ngữ đẻ
kiêm tra tính chính xác của văn bản đã hoàn thành Có bốn mức độ chính sửa bài
viết về hình thức và ngữ nghĩa
- Mức độ 1: Chinh sửa bải văn dự định viết, NV xem lại việc lựa chọn ngôn
ngữ có phù hợp với chủ đẻ định việt hay không?
- Mức độ 2: Chinh sửa lại hình thức của bài đã viết, NV xem lại cú pháp
của bải viết dự định và có the phat hiện ra lỗi vẻ hình thức ngôn ngữ trong bải
định viết
Trang 40- Mức độ 3: Chinh sửa ý nghĩa của bải đã viết, NV xem lại bài viết có tập
trung thẻ hiện hét những ý tưởng ban đầu mà chúng tôi dy định viết (các ý trong
dàn ý đã được triển khai hét trong từng đoạn chưa?)
- Mức độ 4: Chỉnh sửa ý nghĩa của toản bải viết, NV sử dụng tiểu chí toàn bải đẻ đánh giá sự phù hợp của từng câu riêng lẻ và của cấu trúc toàn bải cá nội
dung và hình thức
1.5.4 Các chủ thể tham gia vào quá trình chữnh
Hoạt động chỉnh sửa có thẻ được thực hiện bởi nhiều chủ thẻ: HS tự chính
sửa bài viết của mình, HS chính sửa lẫn nhau, GV chỉnh sửa cho HS 1.5.4.1 Hoe sinh chinh sửa lẫn nhau
Hoạt động HS chỉnh sửa lẫn nhau có nghĩa là: sau khi viết xong ban nháp
lan 1, HS sẽ trao đổi bai với bạn nhờ bạn đọc lai bai viet cua minh va minh doc
bải cho bạn Dựa vào tiêu chỉ mà giáo viên đẻ ra HS xem mình đã đáp ứng được
yêu cầu của đẻ hài đã đẻ ra hay chưa ? Đáp ứng đến mức độ nào? Chỗ nào còn
thiểu, cần phái bổ sung ? Bồ sung như thẻ nảo? Cuỗi củng HS tự chỉnh sửa vả
viết lại cho hoàn chỉnh bai viết
Nghiễn cứu của Gilly (19§§) đã chứng minh răng khi hai đứa trẻ làm việc với nhau không có nghĩa là sẽ có sự tương tác xảy ra Người học phải hợp tác
tích cực tranh cãi với nhau đẻ phản ứng tương hỗ của họ có tác động chung tốt
Vậy tương tác trong quá trình viết là tăng cường sự trao đổi liên kết của hai thành viên trong nhóm hai HS, được xây dựng trên hai linh vực liên quan với
nhau Lĩnh vực đầu tiên liên quan đến sự vận hành giữa các quá trình viết, như
lên kẻ hoạch, xem lại, chuyền dịch (Hayes vả Flower, 1980) và các khía cạnh
của các chức năng siêu nhận thức (sự tự điều chính vả kiến thức siêu nhận thức) Tác động tương tác đổi với sự chỉnh sửa bài viết của HS là sự giao tiếp đôi có
tác động lớn dén hình thức chính sửa lại bài hơn là tác động lén bài học chính
sửa lại bài, Giao tiếp đôi hữu hiệu hơn cho NV tốt lẫn NV kém Những NV kém
thường có xu hướng phụ thuộc vào sự thảo luận của các HS khác trong khi NV