Hành động có vấn đề của trẻ mầm non nguyên nhân và phương pháp hướng dẫn

Tư liệu tham khảo Số 6(72) năm 2015 _ HÀNH ĐỘNG CÓ VẤN ĐỀ CỦA TRẺ MẦM NON - NGUYÊN NHÂN VÀ PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN TRẦN NGUYỄN NGUYÊN HÂN* TÓM TẮT Bài viết trình bày biểu hiện, nguyên nhân phương pháp hướng dẫn hành động có vấn đề (HĐCVĐ) trẻ mầm non, giúp nhà giáo dục mầm non, đặc biệt giáo viên (GV) mầm non hiểu phân biệt xác HĐCVĐ trẻ, đồng thời sử dụng linh hoạt phương pháp hướng dẫn HĐCVĐ trẻ Từ khóa: hành động có vần đề, trẻ mầm non ABSTRACT Preschoolers’ problematic behaviours – causes and instructional methods The article presents symptoms and causes of and instructional methods for preschoolers’ problematic behaviours in hope of helping preschool educators, especially preschool teachers to understand and indentify preschoolers’ problematic behaviours as well as flexibly utilize instructional methods for preschoolers’ problematic behaviours Keywords: problematic behaviour, preschooler Đặt vấn đề Trong trình phát triển, qua tiếp xúc với môi trường sống chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố, trẻ mầm non thường nảy sinh HĐCVĐ Khi đối mặt với HĐCVĐ trẻ, GV kiến thức phương pháp hướng dẫn HĐCVĐ trẻ cách phù hợp dẫn đến rối loạn tâm sinh lí trẻ, từ ảnh hưởng xấu đến hình thành phát triển toàn diện trẻ Hiện nay, Việt Nam, nghiên cứu HĐCVĐ trẻ mầm non chưa quan tâm GV mầm non không nghĩ HĐCVĐ gặp trẻ bình thường Kết gặp trường hợp trẻ có HĐCVĐ, GV lúng túng việc khắc phục HĐCVĐ trẻ Nhằm giúp GV mầm non tiếp cận vấn đề * này, viết trình bày biểu hiện, nguyên nhân phương pháp hướng dẫn HĐCVĐ trẻ mầm non Nội dung 2.1 Thực tế HĐCVĐ trẻ mầm non 2.1.1 HĐCVĐ trẻ mà GV thường gặp phải trường mầm non Do Việt Nam chưa có nghiên cứu HĐCVĐ trẻ nên lấy kết nghiên cứu Hàn Quốc để làm ví dụ cho thực trạng HĐCVĐ trẻ trường mầm non Kết khảo sát HĐCVĐ trẻ 99 GV làm việc 21 trường mầm non Hàn Quốc Song Un Sok (2005) [8] cho thấy: NCS, Trường Đại học Dong-Eui, Busan, Hàn Quốc; Email: han929@gmail.com 174 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân _ HĐCVĐ trẻ Số người trả lời Trẻ có hành động công kích 60 Trẻ không nói 37 Trẻ chậm phát triển ngôn ngữ 34 Trẻ không thích ứng với hoạt 33 động học tập Trẻ bất an tinh thần 32 Trẻ nhút nhát 32 Trẻ cảm xúc 15 Trẻ mắc chứng sợ người lớn 14 Trẻ không chịu đến trường 12 Trẻ thiếu tự tin 10 Trẻ tự phụ Trẻ hay ăn cắp vặt Trẻ bình thường 11 % 61,9 38,1 35,1 34,0 Thứ tự 33,0 33,0 15,5 14,4 12,4 10,3 8,2 4,1 8,1 5 10 10 12 - 2.1.2 Những khó khăn GV gặp phải khắc phục HĐCVĐ trẻ Về mặt này, theo khảo sát Kim Jae Yoong [5], có 33,1% GV mầm non cho điểm khó khăn thiếu kiến thức chuyên môn hướng dẫn trẻ có HĐCVĐ, họ thiếu hợp tác phụ huynh, thiếu thời gian hướng dẫn khối lượng công việc tải Điều cho thấy lí lớn mà GV gặp phải trình hướng dẫn trẻ có HĐCVĐ thiếu kiến thức đào tạo bản, có hệ thống Cụ thể sau: Nội dung Tỉ lệ % Thiếu kiến thức chuyên môn hướng dẫn trẻ có HĐCVĐ 56 (33,1) Thiếu hợp tác bố mẹ 51 (30,2) Thiếu thời gian hướng dẫn trẻ khối lượng công việc tải 47 (27,8) Thiếu công tác tập huấn GV hướng dẫn trẻ có HĐCVĐ 11 (6,5) Thiếu hợp tác ban giám hiệu trường mầm non (1,8) Khác (0,6) Tổng cộng 169 (100,0) 175 Tư liệu tham khảo Số 6(72) năm 2015 _ 2.2 Nguyên nhân HĐCVĐ 2.2.1 Nguyên nhân HĐCVĐ liên quan đến cá nhân trẻ a) Nguyên nhân trẻ hay khóc Hành động hay khóc trẻ coi hành động có vấn đề trẻ lấy việc khóc làm phương tiện để đạt mục đích Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân trẻ hay khóc là:  Trẻ khó khăn việc thích nghi với sinh hoạt trường mầm non đến trường;  Trẻ muốn lôi kéo ý người khác;  Trẻ gặp tai nạn;  Trẻ gặp khó khăn quan hệ với người xung quanh;  Kĩ truyền đạt suy nghĩ trẻ hạn chế;  Do môi trường sống bị thay đổi đột ngột Kim Kwang Ung [2] giải thích nguyên nhân trẻ hay khóc là:  Trẻ muốn lôi kéo ý người khác;  Trẻ cảm thấy bị bỏ rơi, trẻ bị tổn thương hay bị bấn loạn tinh thần Theo Kim Jae Eun [3], nguyên nhân trẻ hay khóc là:  Năng lực ngôn ngữ hạn chế;  Do thói quen gia đình: đồng tình với việc trẻ khóc;  Trốn tránh trách nhiệm: Khi bị người lớn la rầy, trẻ cố ý khóc để người lớn bỏ qua việc làm trẻ Theo E Essa [10], nguyên nhân trẻ hay khóc là:  Trẻ vòi vĩnh, trẻ cảm thấy bị bỏ rơi, trẻ bị đau, trẻ tức giận, sợ hãi;  Trẻ bị sốc đến trường, thay đổi môi trường sống, muốn lôi kéo quan tâm người khác, cách li với người khác b) Nguyên nhân trẻ hay mút tay Hành động mút tay thói quen lâu ngày trẻ nguyên nhân trẻ không đáp ứng nhu cầu hay việc mút tay mang lại cho trẻ cảm 176 giác thoải mái, thích thú Theo Lee Sun Rye [6], hành động mút tay do:  Khả hoạt động trẻ cao hay thấp dẫn đến việc trẻ dễ bị chán nản;  Khi trẻ muốn thoả mãn nhu cầu quan tâm;  Khi trẻ gặp vấn đề việc tương tác với giáo viên: Giáo viên dọa nạt, la mắng trẻ;  Khi trẻ buồn chán việc làm Kim Kwang Ung [2] giải thích hành động mút tay do:  Trẻ không đáp ứng nhu cầu sinh hoạt hàng ngày;  Khi trẻ muốn thoả mãn nhu cầu quan tâm;  Khi trẻ cảm thấy bị giáo viên la mắng, sai khiến mức;  Khi tay trẻ rảnh rỗi, không hoạt động Kim Jae Eun [3] có cách giải thích sau:  Việc mút tay mang lại cho trẻ cảm giác thỏa mãn, thích thú, an toàn mặt cảm giác;  Trẻ thiếu quan tâm bố mẹ c) Nguyên nhân trẻ táy máy phận sinh dục Hành động xuất phát từ nguyên nhân như: trẻ lo lắng, bất an hay muốn lôi kéo quan tâm người khác Hiện tượng thường xảy trẻ nam khoảng 6-7 tháng, trẻ gái khoảng 1011 tháng vào thời điểm trẻ bắt đầu có biểu quan tâm giới Hiện tượng bắt đầu xuất độ tuổi từ 3-6 tuổi, đến 7-12 tuổi tự động giảm bớt Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân do:  Trẻ có cảm giác thích thú táy máy phận sinh dục cách tình cờ thực lúc nào;  Trẻ lo lắng mặt tinh thần;  Môi trường gia đình không lành mạnh (tạp chí, phim ảnh sex);  Khi bị người lớn lạm dụng tình dục Kim Jae Eun [3] cho nguyên TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân _ nhân do:  Là trình trẻ tự nhận thức thể khác với thể người khác giới;  Khi trẻ bất mãn hay muốn lôi kéo quan tâm người khác Theo Bộ Giáo dục Hàn Quốc [1], nguyên nhân hành động do:  Trẻ có tập tính thích khám phá hay tò mò;  Trẻ tình cờ phát cảm giác thích thú sờ mó phận sinh dục mình;  Do môi trường không nên trẻ bị mắc chứng eczema (ghẻ ngứa);  Khi mặc quần áo bó d) Nguyên nhân trẻ khó ăn Trẻ khó ăn trường hợp trẻ không chịu ăn ăn chậm Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân sau:  Thời gian trẻ ăn kéo dài lâu;  Trẻ bị dị ứng thức ăn;  Dụng cụ ăn uống không phù hợp;  Trẻ không ăn đa dạng phần ăn;  Trẻ có vấn đề miệng;  Trẻ bị rối loạn tiêu hóa Theo Kim Kwang Ung [2], nguyên nhân chủ yếu do:  Môi trường ăn uống không thoải mái;  Sử dụng thức ăn không phù hợp cho trẻ;  Cho trẻ ăn nhiều lượng;  Trẻ chán ăn thiếu vận động hay lười hoạt động E Essa [10] cho nguyên nhân hành động là:  Trẻ vòi vĩnh, trẻ cảm thấy bị bỏ rơi, trẻ bị đau, trẻ tức giận, sợ hãi;  Trẻ bị sốc đến trường, thay đổi môi trường sống, muốn lôi kéo quan tâm người khác hay muốn cách li với người khác 2.2.2 Nguyên nhân HĐCVĐ liên quan đến bạn bè a) Nguyên nhân hành động đánh người khác Hành động đánh người khác hành động cố ý gây thương tích cho người khác Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân hành động sau:  Trẻ không tự hoạt động;  Trẻ muốn lôi kéo quan tâm người khác;  Trẻ bị bạn giật đồ chơi hay sử dụng đồ mà trẻ yêu thích;  Trẻ bị từ chối yêu cầu;  Khi trẻ tranh cãi với nhau;  Khi trẻ mệt mỏi;  Khi bố mẹ thường xuyên cãi nhau;  Khi nhiều trẻ phải sinh hoạt môi trường chật chội Theo Kim Kwang Ung [2], nguyên nhân do:  Trẻ muốn lôi kéo quan tâm người khác;  Bị bạn khiêu khích dẫn đến hành động đánh (bạn giật đồ chơi);  Không đáp ứng nhu cầu;  Tình hình lớp học lộn xộn, trật tự;  Đồ dùng, đồ chơi thiếu thốn Theo Kim Na Young Lee Sung Hye [4]:  Hành động đánh phương tiện để trẻ đối phó, phòng thủ quan hệ với bạn khác không ý;  Hành động đánh phương tiện để trẻ thỏa mãn nhu cầu mình;  Trẻ muốn nếm thử cảm giác chiến thắng người khác;  Trẻ không nghĩ đến hậu việc đánh mà muốn đạt muốn (ví dụ: Trẻ bị đánh khóc bỏ chỗ khác trẻ lấy đồ chơi bạn, nên để lấy đồ chơi bạn, trẻ tiếp tục hành động này);  Trẻ khó kiềm chế nóng giận mình;  Trẻ bị bạo hành gia đình trường mầm non;  Trẻ có cảm giác không yêu thương anh, chị, em bạn bè Theo Lee Sun Rye [6]:  Trẻ bị ngứa nướu thời kì mọc nên trẻ muốn gặm thứ xung quanh trẻ  Trẻ muốn lôi kéo quan tâm người khác  Hành động 177 Tư liệu tham khảo Số 6(72) năm 2015 _ cắn phương tiện trẻ thể thất vọng, chán nản (ví dụ: môi trường không thoải mái) b) Nguyên nhân hành động sở hữu Hành động độc chiếm hành động không muốn chia sẻ đồ vật với người xung quanh Theo Lee Sun Rye [6]:  Vì trẻ nhỏ chưa phát triển đến giai đoạn phát triển kĩ xã hội chia sẻ, sử dụng;  Vì kinh nghiệm khứ (ví dụ: bị bạn phá hỏng đồ mà trẻ yêu thích, gìn giữ);  Đồ chơi, đồ dùng trẻ hay mang bên tạo cảm giác an toàn cho trẻ búp bê, gối, mền… Theo Bộ Giáo dục Hàn Quốc [1]:  Bố mẹ quan tâm, chiều chuộng lơ là, không quan tâm;  Khi có nhu cầu cần quan tâm;  Đồ chơi, đồ dùng lớp nghèo nàn khiến trẻ có cảm giác buồn tẻ c) Nguyên nhân hành động nói tục Hành động nói tục trẻ thường dùng lời lẽ thô tục người khác Theo Lee Sun Rye [6]:  Trẻ bắt chước;  Trẻ muốn lôi kéo quan tâm người khác;  Trẻ muốn làm người lớn ngạc nhiên hay trẻ nghĩ chửi thề khiến giỏi người khác;  Khi trẻ bực bội hay chán nản d) Nguyên nhân hành động lấy đồ chơi bạn Hành động lấy đồ chơi bạn hành động trẻ mang giấu đồ chơi Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân hành động là:  Do trẻ bộc phát,  Trẻ muốn lôi kéo quan tâm người khác,  Trẻ chưa phát triển khái niệm sở hữu;  Do thói quen Theo Kim Kwang Ung [2]:  Trẻ 178 chán nản không muốn chơi;  Môi trường lộn xộn Theo Kim Na Young, Lee Sung Hye [4]:  Nhằm đạt mục đích khác;  Nhằm tìm cảm giác thỏa mãn thay (đối với trẻ bị thiếu thốn tình cảm) Theo Kim Jae Eun [3]:  Trẻ phân biệt vật vật người khác;  Trẻ biết vật người khác chưa nhận thức hành động giật đồ chơi người khác hành động xấu (xảy nhiều, khoảng 3-4 tuổi);  Trẻ có cảm xúc bất an thiếu thốn quan tâm tình cảm người lớn nên muốn giật đồ bạn để thỏa mãn cảm xúc mình;  Trẻ giật đồ bạn trẻ khác mà trẻ muốn chơi chung 2.2.3 Nguyên nhân HĐCVĐ liên quan đến hoạt động nhóm a) Trẻ tha thẩn mục đích Theo Kim Kwang Ung [2], nguyên nhân hành động sau:  Nhằm mục đích lôi kéo quan tâm người khác;  Thiếu tập trung;  Không gian lớp học rộng;  Hoạt động lớp không phù hợp với trình độ trẻ khiến trẻ có cảm giác chán nản b) Trẻ không tham gia trò chơi tập thể Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân hành động sau:  Trẻ tuổi khó tham gia việc chơi nhóm;  Trẻ có hình thể nhỏ so với bạn thường nhút nhát đứng cạnh bạn khác;  Do trẻ sinh hoạt môi trường lạ (trẻ đến trường) Theo Kim Jae Eun [3], nguyên nhân hành động sau:  Trẻ quan tâm đến đồ chơi, đồ vật người;  Trẻ có cảm giác bị xa lánh;  Do phụ huynh TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân _ bảo bọc;  Trẻ chưa thể lĩnh hội kĩ xã hội;  Trẻ có tính cách hướng nội c) Trẻ không chịu nói Theo Kim Kwang Ung [2], nguyên nhân hành động sau:  Do nguyên nhân sinh lí;  Trẻ cho nói không cần thiết;  GV nghiêm khắc;  Trẻ bị rối loạn ngôn ngữ chậm phát triển ngôn ngữ Theo Kim Jae Eun [3], nguyên nhân hành động do:  Trẻ nhút nhát;  Trẻ bị sốc tâm lí d) Trẻ khó tập trung GV cần phân biệt rõ ràng trẻ khó tập trung trẻ bị mắc chứng tăng động giảm ý (ADHD) hay thiếu lực ý Theo Lee Sun Rye [6], nguyên nhân hành động sau:  Thời gian tập trung ngắn ý chưa chủ định;  Nội dung hoạt động khó dễ trẻ;  Thời gian hoạt động dài;  Bố mẹ có thái độ giáo dục khắt khe;  Trẻ nhạy cảm với tác động môi trường bên Theo Kim Na Young Lee Sung Hye [4], nguyên nhân hành động sau:  Gia đình đông, khách đến nhà thường xuyên;  Trẻ ganh tị với anh, chị, em;  Bố mẹ thường xuyên trách mắng trẻ;  Người lớn thường xuyên hối thúc trẻ Hành động gọi HĐCVĐ phải phân tích từ nhiều khía cạnh không thông qua việc nhìn thấy hành động vội vàng kết luận HĐCVĐ Thông thường, để đánh giá HĐCVĐ, nhà chuyên môn dựa vào tần suất mức độ trẻ thực hành động để đánh giá hành động bình thường hay HĐCVĐ 2.3 Phương pháp hướng dẫn trẻ có HĐCVĐ 2.3.1 Phương pháp củng cố (reinforcement) Ví dụ cho khái niệm củng cố tìm thấy dễ dàng sống sinh hoạt hàng ngày Khi trẻ thực hành động đúng, trẻ người lớn thưởng cho bánh, kẹo; người lớn làm việc chăm thưởng thêm phụ cấp; hay muốn uống cà phê, cần bỏ tiền xu vào máy có cốc cà phê pha chế tự động Chính thế, sống hàng ngày, củng cố nói nôm na ‘thưởng’ Để hiểu xác khái niệm củng cố, cần nắm rõ hai điều kiện sau: - Nhất thiết phải cho tác động đằng sau hành động đặc trưng gọi củng cố Điều kiện mang tính ngẫu nhiên (contingency) Giả sử, GV lần gặp trẻ xoa đầu khen ngợi không gọi củng cố Tuy nhiên, việc GV xoa đầu khen ngợi trẻ thực hành động đặc trưng gọi củng cố Củng cố công nhận tác động người lớn có liên quan đến hành động đặc trưng trẻ Ví dụ: Việc người lớn nói trẻ đẹp thưởng cho trẻ bánh, kẹo không gọi củng cố - Củng cố phải cho kết phát triển hành động Ví dụ, trẻ làm điều tốt, người lớn thưởng kẹo, coi củng cố có điều kiện kèm Tuy nhiên, sau người lớn 179 Số 6(72) năm 2015 Tư liệu tham khảo _ cho kẹo, trẻ không làm điều tốt tiến trình không coi củng cố Chỉ hành động tốt mà trẻ làm lặp lại thường xuyên việc củng cố công nhận Củng cố định nghĩa sau: “Là trình làm gia tăng khả phát sinh hành động cách cho hay loại bỏ tác động sau hành động đó.” Việc cho tác động gọi củng cố dương (positive reinforcement), ngược lại, việc loại trừ tác động gọi củng cố âm (negative reinforcement) Ví dụ tác động âm hay việc loại trừ tác động sau: Khi chiên cá, khói mùi tỏa Nếu mở máy hút khói loại trừ khói mùi Vì vậy, chiên cá, hành động mở máy hút khói gia tăng Điều chứng tỏ rằng, sau hành động có tác động xấu loại trừ hành động gia tăng Quá trình gọi củng cố âm 2.3.2 Phương pháp cam kết hành vi (behavioral contracting) Phương pháp cam kết hành vi thỏa hiệp cô trẻ Khi trẻ thực hành động phù hợp trẻ nhận phần thưởng theo đồng thuận cô trẻ Nội dung trí cô trẻ viết giấy tờ (Axelrod, 1977) Thứ nhất, phần thưởng hứa phải trao tức sau trẻ thực hành động mục đích Điều quan trọng giai đoạn đầu học hành động Thứ hai, phần thưởng cần trao thường xuyên lần trẻ hành động tích cực dù nhỏ Ví dụ: Thay trẻ giải 10 vấn đề tặng trẻ thỏi sô-cô-la, cần trẻ đoán vấn đề, cô trao phần thưởng cho trẻ Thứ ba, cam kết hành vi phải phù hợp với quy tắc vừa sức Ví dụ: Nếu trẻ tập trung phút trẻ chơi 30 phút cam kết thực quy tắc cân vừa sức; ngược lại, GV yêu cầu trẻ chép 20 từ chơi bóng phút cam kết không với quy tắc vừa sức Thứ tư, nội dung cam kết phải rõ ràng Để trẻ nhận phần thưởng, GV không nên ghi “Phải làm đúng” mà nên ghi “Nếu nói từ thưởng kẹp tóc” Thứ năm, tình cần thiết, cam kết linh hoạt điều chỉnh theo thỏa hiệp hai bên Dưới ví dụ bảng cam kết thỏa thuận cô trẻ [10]:  Tôi phải sửa việc sau:  Không khóc  Không làm nũng  Không đánh bạn  Tôi phải làm việc sau:  Mỗi ngày đến lớp phải vui vẻ  Không mè nheo, làm nũng mà phải nói  Chơi với bạn vui vẻ 180 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân _  Thời gian: 07/06/2007 - 25/06/2007 Nếu không thực điều hứa không nhận sticker hình Nếu lời hứa thực lần, lời hứa hai thực lần, lời hứa thực lần chơi gấp giấy với cô Tên trẻ: _ Tên cô: 2.3.3 Phương pháp Time-Out Time-Out trình cách li trẻ để trẻ môi trường nhận củng cố Phương pháp cần sử dụng trẻ gây hại cho người khác cho thân Trong trường hợp trẻ lặp lại hành động công kích hai lần Phương pháp Time-Out, phương pháp sử dụng cô muốn giải thích với trẻ hành động Phương pháp thường gọi là: “Chiếc ghế suy nghĩ” (nghĩa cô cho trẻ tự lấy ghế ngồi suy nghĩ hành động không mình) Tiến trình thực phương pháp TimeOut sau: - Thứ nhất, hành động trẻ gây hại đến trẻ khác hành động có chủ đích, GV phải thực nhanh chóng - Thứ hai, cô nắm tay trẻ gây hành động dẫn trẻ đến khu vực Time-Out Nói với trẻ thái độ cương bình tĩnh nhỏ nhẹ: “Cô đồng ý với việc làm cho bạn đau Con ngồi cô quay lại” - Thứ ba, cô ghi chép thời gian Trong suốt thời gian Time-Out, cô không đứng gần vị trí trẻ không nói chuyện hay liếc nhìn trẻ quan sát trẻ từ xa - Thứ tư, có trẻ khác đến gần khu vực Time-Out, cô gọi trẻ cách nhẹ nhàng: “Bạn A cần yên tĩnh vài phút Con đợi lát bạn quay lại lớp, lúc chơi với bạn nhé” - Thứ năm, thời gian quy định kết thúc, GV phải quay lại nơi trẻ ngồi Cô cho trẻ đứng dậy theo cô chỗ khác Cô không la mắng trẻ mà ôn tồn giải thích lí cô lại cách li trẻ Sau đó, cô cho trẻ tiếp tục tham gia vào hoạt động lớp sau GV phải ghi nhớ Time-Out hình thức phạt Time-Out thời gian để trẻ giải tỏa cảm xúc tiêu cực tức giận suy nghĩ hành động Thời gian Time-Out không ngắn dài, thông thường thời gian quy định kéo dài không phút GV phải tuân thủ thời gian TimeOut Phương pháp Time-Out chia làm dạng:  Time-Out có quan sát kèm (contingent observation), tức cô không để trẻ không gian riêng biệt mà cho trẻ đứng hay ngồi sau lớp học quan sát bạn khác hoạt động  Time-Out loại trừ (exclusion time-out) nghĩa cô không cho trẻ quan sát bạn khác hành động mà cho trẻ ngồi quay mặt vô tường  Time-Out cách li (seclusion time-out) nghĩa cho trẻ hoàn toàn cách li với địa điểm tại, cô bố trí cho trẻ ngồi phòng khác hay hành lang Nếu cho trẻ ngồi 181 Tư liệu tham khảo Số 6(72) năm 2015 _ phòng, GV cần lưu ý phòng yên tĩnh, đầy đủ ánh sáng không khí, không đặt đồ chơi, sách, đồ dùng phòng 2.3.4 Phương pháp bồi thường hành động (response cost) Phương pháp sử dụng trẻ cố ý lặp lại hành động không phù hợp, nghĩa trẻ phải bồi thường hành động sai mà trẻ làm cách đưa trả lại cô vật mà cô thưởng cho trẻ Ví dụ trẻ lặp lại HĐCVĐ, trẻ trả lại cô phiếu sticker mà trẻ có hay trẻ phải rút ngắn thời gian xem tivi hay chơi game Phương pháp chuẩn bị nên dễ sử dụng cho nhiều HĐCVĐ trẻ Tuy nhiên, trẻ nhỏ, trẻ chưa thể hiểu nguyên nhân kết hành động làm phương pháp mang lại hiệu ngược Trẻ khóc nảy sinh cảm xúc tiêu cực Vì thế, GV không nên sử dụng phương pháp cho trẻ độ tuổi nhỏ 2.3.5 Phương pháp sử dụng thẻ toán (token economics) Thẻ (token) có nghĩa phiếu hàng, tem, sticker, dấu hiệu, chíp thân giá trị dùng để thay cho đồ hay hành động Phương pháp dùng để khen thưởng trẻ thực hành động Mỗi lần trẻ thực hành động đúng, cô thưởng cho trẻ thẻ, nhiều lần thế, dựa số thẻ trẻ tích lũy được, GV trao phần quà lớn cho trẻ Tuy nhiên, việc quản lí thẻ gây phiền phức cho cô trẻ Nếu trẻ nảy lòng tham, trẻ nảy sinh ý đồ ăn trộm thẻ bạn cô Miltenberger [11] trình bày trình 182 tự thực phương pháp sau: Thứ nhất, cô phải hiểu xác hành động trẻ trước cho thẻ Thứ hai, lựa chọn loại thẻ Trong trường mầm non, loại thẻ sử dụng nhiều thẻ làm giấy sticker Để trẻ không quên, cô sử dụng kí hiệu nhận biết khác làm thẻ cho trẻ, đóng dấu, kí tên Thứ ba, lựa chọn phần quà đổi thẻ Phần quà nước trái cây, đồ chơi, bán kẹo, trò chơi Thứ tư, định kế hoạch thưởng Cô phải quy định trẻ thực hành động nhận quà Ngoài ra, cô cần định trẻ nhận thẻ nhận phần quà Thứ năm, định số thẻ phải đổi cho phần quà Nếu quà có nhiều chủng loại giá trị khác cô phải định số thẻ đổi cho phần quà phù hợp với giá trị quà Ví dụ như: thẻ đổi hộp sữa, 10 thẻ đổi đồ chơi Khi thưởng cho trẻ, cô không nên đưa nhiều quà có chủng loại khác Thay vào đó, tuần, quà thưởng cho trẻ thay đổi loại Thứ sáu, định thời gian địa điểm đổi thẻ Đổi thẻ nên tiến hành thời gian chuyển tiếp hoạt động Nếu lớp rộng, việc bố trí quầy đổi thẻ gây hứng thú cho trẻ, lớp chật, cô đổi quà cho cá nhân 2.3.6 Phương pháp điều chỉnh tối ưu (over-correction) Phương pháp sử dụng trẻ thực HĐCVĐ, trẻ phải chịu trách nhiệm hành động khoảng thời TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân _ gian kéo dài Phương pháp bao gồm luyện tập tích cực (positive exercise) phục hồi trạng (restitution) Luyện tập tích cực nghĩa yêu cầu trẻ thực lặp lại hành động phù hợp theo trình tự thời gian quy định Ví dụ, trẻ không chịu chào hỏi, cô yêu cầu trẻ lặp lại nhiều lần động tác chào Phục hồi trạng phá hủy môi trường coi nguyên nhân phát sinh HĐCVĐ hay khiến cho môi trường phục hồi trạng thái tốt Ví dụ như: Đối với trẻ hay vứt giấy vệ sinh bừa bãi, cô yêu cầu trẻ không bỏ giấy vào thùng rác mà phải dọn dẹp toàn xung quanh Hoặc trường hợp trẻ vẽ bậy lên bàn, cô yêu cầu trẻ lau không nơi trẻ vẽ bậy mà nơi mà bạn khác vẽ bậy trước Điểm lưu ý thực phương pháp cô phải yêu cầu trẻ thực sau trẻ gây HĐCVĐ Tuy nhiên, cô đừng quên phải giáo dục trẻ hình thức khác để trẻ có điều kiện sửa sai thực hành động Ngoài ra, trình trẻ thực hiện, GV nên tận dụng hội để trẻ học cách thực cho phù hợp Ví dụ: Đối với trẻ không chịu đồ chơi, yêu cầu trẻ dọn đồ chơi, cô cần hướng dẫn vị trí, cách nhận biết vị trí, phương pháp bố trí, đặt [7] Kết luận HĐCVĐ tượng thường xảy độ tuổi mầm non Ngoài yếu tố tâmsinh lí, HĐCVĐ trẻ chủ yếu bị nảy sinh tác động môi trường xung quanh Nếu không khắc phục kịp thời, quan hệ xã hội, phát triển nhân cách trẻ bị ành hưởng Sự phối hợp GV phụ huynh việc tìm nguyên nhân phương pháp hướng dẫn có vai trò lớn để khắc phục HĐCVĐ trẻ Thực tế trường mầm non nay, GV mầm non thiếu kiến thức kinh nghiệm hướng dẫn HĐCVĐ Trẻ có HĐCVĐ có xu hướng bị đối xử phân biệt với trẻ khác Ngoài ra, GV phụ huynh phối hợp tốt việc thực phương pháp hướng dẫn HĐCVĐ trẻ Điều dẫn đến HĐCVĐ trẻ ngày nặng hơn, ảnh hưởng xấu đến việc hình thành nhân cách trẻ Thiết nghĩ, trường mầm non cần quan tâm đến vấn đề nhiều hình thức cụ thể tổ chức tập huấn chuyên môn cho GV (teacher training) thực chương trình giáo dục dành cho phụ huynh (parent education progarm) TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Hàn Bộ Giáo dục Hàn Quốc (2007), Tài liệu giáo dục dành cho phụ huynh việc hướng dẫn hành động có vấn đề trẻ mầm non Kim Kwang Ung (1999), Hướng dẫn hành động trẻ mầm non: Ví dụ phương pháp điều chỉnh hành động, Nxb Khoa học - Giáo dục Kim Jea Eun (1993), Đặc trưng phương pháp hướng dẫn hành động có vấn đề trẻ, Thư viện Gukmin 183 Tư liệu tham khảo Số 6(72) năm 2015 _ Kim Na Young, Lee Sung Hye (2004), Lâm sàng trẻ em tâm lí tư vấn, Nxb Dong Mun Kim Jea Yoong (2002), Nghiên cứu khảo sát hành động có vấn đề trẻ mầm non phương pháp hướng dẫn loại hành động có vấn đề, Luận văn thạc sĩ Trường Cao học Giáo dục thuộc Trường Đại học Song Kyun Kwang Lee Sun Rye (2001), Hướng dẫn hành động trẻ mầm non, Nxb Trường Đại học Kang Nam Lee Young Hun (2007), Hiểu hướng dẫn hành động có vấn đề trẻ mầm non, Nxb Teayoung Song Un Sok (2005), Nghiên cứu tình trạng không thích ứng trẻ mầm non phương pháp hướng dẫn: Trọng tâm trường mầm non Luận văn Thạc sĩ Trường Cao học Hành tư pháp thuộc Trường Đại học Dan-Guk Tiếng Anh Axelrod, S.(1977), Behavior Modification for the Classroom Teacher, N.Y: McGraw-Hill 10 Essa, E (2003), A Practice Giude to Solving Preschool Behavior Problems, 5th eds NY: Thomson & Delmar Learning 11 Miltenberger, R G (2001), Behavior Modification: Principles and Practice, 2nd eds Wadsworth: Thomson Learning Inc (Ngày Tòa soạn nhận bài: 29-4-2015; ngày phản biện đánh giá: 29-5-2015; ngày chấp nhận đăng: 22-6-2015) 184 [...]... sàng trẻ em và tâm lí tư vấn, Nxb Dong Mun 5 Kim Jea Yoong (2002), Nghiên cứu khảo sát về hành động có vấn đề của trẻ mầm non và phương pháp hướng dẫn từng loại hành động có vấn đề, Luận văn thạc sĩ Trường Cao học Giáo dục thuộc Trường Đại học Song Kyun Kwang 6 Lee Sun Rye (2001), Hướng dẫn hành động của trẻ mầm non, Nxb Trường Đại học Kang Nam 7 Lee Young Hun (2007), Hiểu và hướng dẫn hành động có vấn. .. trẻ mầm non, Nxb Trường Đại học Kang Nam 7 Lee Young Hun (2007), Hiểu và hướng dẫn hành động có vấn đề ở trẻ mầm non, Nxb Teayoung 8 Song Un Sok (2005), Nghiên cứu về tình trạng không thích ứng của trẻ mầm non và phương pháp hướng dẫn: Trọng tâm trường mầm non Luận văn Thạc sĩ Trường Cao học Hành chính tư pháp thuộc Trường Đại học Dan-Guk Tiếng Anh 9 Axelrod, S.(1977), Behavior Modification for the Classroom