1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Ảnh hưởng của đối tượng độc giả tới bản dịch việt – anh, anh – việt

166 986 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 166
Dung lượng 2,08 MB

Nội dung

Ảnh hưởng của đối tượng độc giả tới bản dịch việt – anh, anh – việt

Trang 1

DANH MỤC CÁC BÁO NCKH CẤP KHOA KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, ĐHNN-ĐHQGHN 2009-2010 DICH ẢNH HƯỞNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH

VIỆT – ANH, ANH – VIỆT

TÓM TẮT BÁO CÁO

Để tiến hành dịch thành công 1 văn bản, người dịch cần tìm hiểu kỹ các yếu tố có thể ảnh hướng tới việc xử lý ngôn ngữ trong quá trình dịch Một trong những yếu tố quan trọng cần tìm hiểu là đối tượng độc giả (readership) Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu những tác động của sự khác nhau về đối tượng độc giả tới bản dịch Việt – Anh, Anh – Việt Phần đầu của nghiên cứu trình bày các lý thuyết đã có về đối tượng độc giả nhằm tạo cơ sở lý luận Dữ liệu của nghiên cứu lấy từ các tình huống thực tế mà tác giả - là một người làm biên dịch chuyên nghiệp – đã gặp phải trong quá trình dịch thuật các tài liệu thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau ở cả 2 chiều Việt – Anh và Anh – Việt Kết quả nghiên cứu cho thấy đối tượng độc giả trong đại đa số các trường hợp dịch là khác nhau Sự khác nhau này tác động rất lớn tới việc xử lý ngôn ngữ trong quá trình dịch Nếu không có kinh nghiệm và làm việc cẩn thận, người dịch sẽ dễ dàng mắc lỗi và không truyền đạt được 1 cách tối ưu ý nghĩa của văn bản gốc tới người đọc văn bản dịch.

TOÀN VĂN

 1 Giới thiệu

Biên dịch từ lâu đã được xem là một công việc không dễ dàng Người dịch cần có cả khả năng cao về ngôn ngữ lẫn hiểu biết sâu rộng về văn hóa ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ đích Để có bản dịch tốt, người dịch cần tiến hành cẩn thận bước phân tích văn bản (text analysis) trước khi tiến hành dịch Theo Newmark (1995), một số yếu tố để phân tích gồm ý định của văn bản (text intention), loại văn bản (text styles), phong cách văn bản (text stylistic scale), bối cảnh của văn bản (text setting), và đối tượng độc giả của văn bản (text readership) Trong các yếu tố này, đối tượng độc giả đóng một vai trò quan trọng và có tác động lớn tới việc người dịch xử lý ngôn ngữ như thế nào Điều này đặc biệt đúng trong khi dịch các văn bản thuộc các ngôn ngữ và văn hóa có sự khác biệt lớn như giữa tiếng Anh và tiếng Việt

2 TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH,    ANH –VIỆT

Trong biên dịch, việc xác định đúng đối tượng độc giả là một trong những yếu tố quyết định, giúp bản dịch chuyển tải được một cách tối ưu ý nghĩa của bản gốc “Không ai có thể dịch thành công nếu không biết rõ bản dịch của mình là cho ai (đối tượng của bản

Trang 2

dịch) và để làm gì (mục đích bản dịch)” (Gouadec 2007:134)

  2.1 ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TRONG DỊCH THUẬT

Theo Newmark (1995), đối tượng độc giả của mối văn bản có các đặc điểm cần phân tích gồm trình độ giáo dục, giai cấp, độ tuổi và giới tính (nếu các đặc điểm này có ý nghĩa quan trọng, quyết định mức độ hiểu văn bản của độc giả) Người dịch cần làm rõ các đặc điểm của đối tượng độc giả với bản gốc, với bản dịch, và quyết định sẽ chú ý ở mức độ nào tới đối tượng thứ hai Trong tuyệt đại đa số các trường hợp của dịch thuật, đối tượng độc giả của bản dịch sẽ không trùng khớp hoàn toàn với của bản gốc do sự khác biệt về kinh tế, chính trị, lịch sử, và đặc biệt là về văn hóa và ngôn ngữ Vì lý do này, người dịch có thể sẽ cần những điều chỉnh thích hợp để bản dịch được dễ hiểu nhất với đối tượng độc giả mà mình hướng tới.

  Đối tượng độc giả được chia thành ba nhóm lớn: Người có hiểu biết sâu (expert

- những người có hiểu biết sâu về vấn đề được đề cập trong bản dịch; Người có hiểu biết thông thường (educated layman - những người thuộc tầng lớp trí thức nói chung, có hiểu biết vấn đề được đề cập trong bản dịch nhưng không chuyên sâu); và Người chưa biết (the uninformed – những người hoàn toàn hoặc hầu như chưa biết gì về vấn đề được đề cập trong bản dịch) Một người có thể có hiểu biết sâu về một vấn đề nhất định nhưng sang vấn đề khác có thể chỉ là người có hiểu biết thông thường hoặc thậm chí chưa biết

Khi không có lưu ý gì đặc biệt, bản dịch sẽ hướng tới nhóm độc giả thứ hai – Người có hiểu biết thông thường (Newmark 1995:13) Đối với đối tượng độc giả Việt Nam, có thể hiểu nhóm thứ hai này là những người có hiểu biết thông thường, đã tốt nghiệp từ bậc trung học phổ thông tới đại học

2.2 TÁC ĐỘNG CỦA ĐỐI TƯỢNG ĐỘC GIẢ TỚI BẢN DỊCH VIỆT – ANH, ANH – VIỆT

Việt Nam và các nước nói tiếng Anh (trong nghiên cứu này chỉ nói tới Anh và Mỹ) có nhiều điểm khác biệt lớn về điều kiện kinh tế, xã hội, lịch sử, chính trị, đặc biệt là văn hóa và ngôn ngữ Chính vì vậy, trong nhiều trường hợp dịch Việt – Anh, Anh – Việt, người dịch cần lưu ý điều chỉnh để làm bản dịch có tác động tới độc giả ngôn ngữ đích giống như tác động của bản gốc tới độc giả ngôn ngữ gốc

Có một số trường hợp, một số ý nghĩa nhất định trong bản gốc là nghĩa hàm ẩn (implicit meaning) do người viết mặc định người đọc bản gốc đã hiểu nên không cần nói

rõ ra Khi được chuyển sang ngôn ngữ đích, rất có thể độc giả, vì sự khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa, chính trị, không tự hiểu những ý nghĩa hàm ẩn này được Do vậy, người dịch sẽ cần làm những ý nghĩa đó thành nghĩa tường minh (explicit meaning)

Trang 3

Một ví dụ đơn giản là câu “Sáng 21/1, Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết đã đến thăm cán bộ, phóng viên, kỹ thuật viên Đài Truyền hình Việt Nam.” Trong câu này, người đọc bản tiếng Việt mặc nhiên đã ngầm hiểu ông Nguyễn Minh Triết là chủ tịch nước Việt Nam nên thông tin này được ẩn đi nhằm làm câu văn ngắn gọn, súc tích Tuy nhiên, do không phải người nước ngoài nào cũng nắm được thông tin về Việt Nam, người dịch nên làm rõ thông tin "chủ tịch nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam" hoặc "Chủ tịch nước Việt Nam" Như vậy, bản dịch được đề xuất có thể là "In January 21st morning, Vietnam president Nguyen Minh Triet visited Vietnam Television"  

Một ví dụ tương tự là câu "Dự kiến trong tháng tới Quốc Hội sẽ phê chuẩn luật

về phòng chống lây nhiễm HIV/AIDS." Nghĩa hàm ẩn ở đây là "Quốc Hội Việt Nam" Nếu dịch câu này là "It is expected that next month, National Assembly will approve the law on HIV/AIDS control", người đọc bản tiếng Anh nếu không nắm rõ bối cảnh của văn bản sẽ bối rối, không rõ quốc hội ở đây là của nước nào Để loại trừ sự bất tiện này, người dịch nên làm rõ thông tin đã được hàm ẩn trong câu gốc: “It is expected that next month, Vietnam’s National Assembly will approve the law on HIV/AIDS control"

"Du khách có thể tới thăm Dinh Bảo Đại  - nơi nghỉ hè của vị Hoàng đế cuối cùng - nằm uy nghiêm trên một quả đồi." Bảo Đại không phải là nhân vật quá nổi tiếng với bạn bè quốc tế nên không nhiều người có thể tự biết việc nói đến tên ông là nói đến

vị vua cuối cùng của triều đình phong kiến Việt Nam Nếu câu này được dịch sang tiếng Anh mà không làm rõ ý nghĩa được hàm ẩn "Hoàng đế cuối cùng của Việt Nam", chắc chắn đa số độc giả của bản dịch sẽ không biết văn bản đang nói tới ai Vì lý do này, bản dịch gợi ý nên ở dạng "Tourists can visit Bao Dai Palace - where the last emperor of Vietnam spent his holidays, which lies majestically on a hill."

Cũng có trường hợp một thông tin là tường minh ở câu gốc nên được cho thành hàm ẩn trong câu dịch Ví dụ, câu "I have bought a new LCD TV" chỉ cần dịch cho độc giả tiếng Việt là "Tớ mới mua cái TV LCD mới" mà không cần quan tâm tới số lượng là một chiếc Nguyên nhân là trong tiếng Việt, danh từ không nhất thiết phải đi kèm với số

từ như trong tiếng Anh

Ngoài các trường hợp liên quan tới nghĩa hàm ẩn và nghĩa tường minh như trên, một lưu ý khác có liên quan tới sự khác biệt về đối tượng độc giả của ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ đích là về những hiểu biết văn hóa Đôi khi bản dịch phải viết rất dài dòng vì phải giải thích những chi tiết mà nếu không có giải thích, độc giả đến từ một nền văn hóa khác sẽ không nắm được rõ ý nghĩa của bản gốc Các phần giải thích này có thể được trình bày giữa 2 dấu phẩy “, ,”, 2 dấu ngoặc đơn “( )”, 2 dấu gạch ngang “- -“,

Trang 4

hoặc ở phần ghi chú chân trang (foot note), ghi chú cuối văn bản (end note)

Câu “To get a bulldog, an expensive kind of dog, the owner may have to pay upto 6,000 pounds” là một ví dụ Nếu chỉ dịch số tiền được nói tới là 6 nghìn bảng thì vẫn hoàn toàn có nghĩa Tuy nhiên, với nhiều người đọc tiếng Việt, con số 6 nghìn chưa mang lại tác động là một số tiền lớn do người Việt Nam đã quen tiêu tiền đồng Việt Nam với số lượng còn lớn hơn rất nhiều Rất có thể nếu không suy nghĩ kỹ, con số 6 nghìn bảng với họ cũng chỉ giống như 60 nghìn đồng hoặc 600 nghìn đồng hay cùng lắm là 6 triệu đồng Việt Nam – chưa diễn đạt được hết ý nghĩa của bản gốc là con chó rất đắt Một người dịch chu đáo và kinh nghiệm có thể đổi số tiền trên ra tiền Việt để độc giả tiếng Việt dễ hiểu hơn Rõ ràng câu “Để mua được một con chó bull, một loại chó đắt tiền, người chủ có thể phải trả tới 6000 bảng Anh, tương đương hơn 200 triệu đồng Việt Nam.” sẽ làm độc giả thấy rõ hơn tính chất “đắt” của con vật được nói tới.

Tương tự ví dụ trên, người dịch cũng nên đổi đơn vị đồng Việt Nam sang USD trong câu “Lương tớ bây giờ được khoảng 2 triệu đồng” Với câu dịch là “My salary is now about 2 million Vietnam dong” tất nhiên, độc giả tiếng Anh hoàn toàn có thể tự tra cứu xem 2 triệu đồng Việt Nam tương đương với bao nhiêu USD để hiểu rõ ý định muốn truyền tải của câu gốc Tuy nhiên, khi mới đọc lần đầu tiên và nếu không mất công tìm hiểu, tra cứu (điều không phải độc giả nào cũng làm), rất có thể họ sẽ cảm thấy mức lương ở đây là quá cao Bình thường một người lao động ở Anh hay Mỹ một năm cũng chưa kiếm nổi 1 trăm nghìn (USD hoặc Bảng) Bản dịch tốt hơn nên là “My salary is now about 2 million Vietnam Dong (120 USD).”

Một trường hợp khác là câu “After a tunnel of 6.5 miles long, you will get to the other side of the mountain” Nếu câu dịch giữ nguyên đơn vị đo độ dài là 6.5 dặm, rất nhiều độc giả tiếng Việt sẽ khó hình dung đường hầm được nói tới trong câu gốc dài bao nhiêu Bản dịch được đề xuất trong trường hợp này là “Sau khi đi qua đường hầm dài khoảng hơn 10 km, bạn sẽ sang phía bên kia quả núi.” Sau khi đơn vị đo độ dài được ước lượng và đổi sang đơn vị quen thuộc hơn với văn hóa Việt Nam, độc giả tiếng Việt sẽ thuận tiện và dễ dàng hơn trong việc hiểu nội dung bản dịch.

Một nét khác biệt nữa giữa văn hóa Anh – Mỹ và văn hóa Việt Nam là trong khi người Việt thường tính khoảng cách bằng đơn vị km thì người Anh – Mỹ lại hay tính bằng thời gian dành cho di chuyển trong khoảng cách đó Chính vì vậy, người dịch Việt – Anh câu “Khoảng cách từ thủ đô Hà Nội tới thành phố Hạ Long là 160 km” sẽ nên làm rõ khoảng thời gian để đi giữa 2 địa điểm được nói tới Bản dịch gợi ý: “Halong city is 160km from Hanoi (about 3.5 hours driving).” Cách viết thế này sẽ giúp độc giả

Trang 5

tiếng Anh hình dung được khoảng cách và sắp xếp kế hoạch của mình tốt hơn nếu họ có

Khác biệt về hiểu biết lịch sử giữa đối tượng độc giả tiếng Anh và tiếng Việt cũng là một yếu tố yêu cầu sự điều chỉnh của bản dịch so với bản gốc nhằm tối ưu hóa bản dịch Thường khi dịch tài liệu lịch sử, nhất là từ tiếng Việt sang tiếng Anh, người dịch sẽ phải thêm phần giải thích chi tiết thì độc giả ngôn ngữ đích mới hiểu được Phần giải thích này có khi còn dài hơn cả phần chính Một ví dụ là câu “Đến năm 1750, ông được phong đến chức Thượng thư bộ lại.” Để độc giả là người Anh – Mỹ, hay nói chung

là người nước ngoài, hiểu được câu này không phải là đơn giản Người dịch cần có kiến thức tốt về lịch sử và giải thích cho độc giả hiểu được nhiều nhất về ý nghĩa bản gốc Bản dịch đề xuất có thể là “In 1750, he was promoted to be Thuong Thu Bo Lai – equal

to the position of a prime minister now.”

Tuy nhiên, trường hợp của câu sau đây lại trái ngược: “Also preserved within the Temple of Literature are valued relics representing the millenary civilization, such

as stelae with inscriptions of the names of distinguished scholars, the Well of Heavenly Clarity (Thien Quang Tinh), the pavilion in dedication of the Constellation of Literature (Khue Van Cac).” Sở dĩ câu gốc dài như trên là vì nó hướng tới độc giả Anh – Mỹ, những người không phải ai cũng biết rõ về các di tích trên của Việt Nam Phần giải thích là thông tin cần được đưa vào Khi dịch sang tiếng Việt, nếu không có yêu cầu gì đặc biệt, người dịch có thể chỉ cần dịch rất ngắn gọn là “trong khu Văn Miếu còn có những di tích có giá trị, tiêu biểu cho nghìn năm văn hiến của Việt Nam, như bia tiến sỹ, giếng Thiên Quang và Khuê Văn Các” cũng đã đủ để độc giả tiếng Việt biết là đang nói tới những di tích nào rồi.

Lưu ý cuối cùng được đề cập trong nghiên cứu này là việc dịch Việt – Anh những từ và cụm từ như “ta”, “chúng ta”, “dân ta”, “dân tộc ta”, “nước ta” Người

Trang 6

dịch luôn cần nhớ rằng bản gốc tiếng Việt là cho người Việt Nam đọc còn bản dịch tiếng Anh dành cho đối tượng độc giả là người nước ngoài Khi những từ trên muốn nói tới người Việt Nam hay nước Việt Nam thì bản dịch nên dịch là Vietnamese people hay Vietnam chứ không nên dịch là “we”, “our people”, “our country” Ví dụ câu “Dĩ nhiên nền du lịch của chúng ta không thể so sánh được với những trung tâm du lịch thế giới như Thụy Sỹ, Pháp, Đức” nên dịch là “Vietnamse tourism, of course, can not be compared with such centers of world tourism as Switzerland, France, or Germany.” Hay câu “Trong những năm qua, nền kinh tế nước ta đã có những bước tiến vượt bậc”

có thể được dịch thành “Vietnamese economy has had great achievements in the recent years.”

3 KẾT LUẬN

 Nghiên cứu trên đã đề cập tới một số vấn đề cần lưu ý khi dịch Việt – Anh, Anh – Việt

do những điểm khác biệt giữa đối tượng độc giả ngôn ngữ gốc và ngôn ngữ đích gây ra Tất nhiên, do khuôn khổ có hạn của nghiên cứu, đây chưa phải tất cả các trường hợp cần lưu ý, và không phải trong trường hợp nào những giải pháp như đề xuất trên cũng chính xác Tuy nhiên, bài viết hy vọng đã giúp người dịch xử lý tốt hơn văn bản dịch của mình nhằm giúp xóa nhòa tối đa khoảng cách giữa các ngôn ngữ và nền văn hóa Trong thời gian tới, nghiên cứu này hy vọng sẽ được mở rộng để có nội dung bao quát hơn nữa.

TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN PHIÊN DỊCH

Thông tin tác giả Ngô Hà Thu (BA)

TÓM TẮT BÁO CÁO

Báo cáo khoa học này đề cập tới một số các hoạt động luyện tập kỹ năng ghi nhớ trong đào tạo cử nhân chuyên ngành phiên dịch Các mô hình về phiên dịch của Gile, D đã chỉ ra phiên dịch, bao gồm cả dịch kế tiếp (Consecutive Interpreting) và dịch đồng thời (Simultanenous Interpreting), là hoạt động dựa trên trí nhớ ngắn hạn (Short-term Memory, STM) Do vậy, kỹ năng ghi nhớ là một trong những kỹ năng quan trọng nhất

mà một phiên dịch viên cần phải được đào tạo trước tiên Báo cáo có đưa ra ví dụ về một số dạng hoạt động, bài tập thực hành để luyện tập kỹ năng ghi nhớ trong phiên dịch.

TOÀN VĂN

1 Đặt vấn đề

Theo Shuttleworth & Cowie (1997 trong Zhong, 2003), phiên dịch (Interpreting) được định nghĩa là ‘oral translation of a written text’ (bản dịch bằng lời của một văn bản

Trang 7

viết) Nolan (2005:2) đã đưa ra so sánh khá chi tiết giữa Biên dịch (translation) và Phiên dịch (Interpretation): A translator studies written material in one language (the

‘source language’) and reproduces it in written form in another language (the ‘target language’) An interpreter listens to a spoken message in the source language and renders it orally, consecutively or simultaneously, in the target language Như vậy, từ

so sánh trên có thể thấy trong phiên dịch hay dịch nói, người dịch có thể chuyển tải nội dung của thông điệp từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích theo hai cách, hoặc theo hình thức dịch kế tiếp (consecutive interpretation) hoặc theo hình thức dịch đồng thời (simultaneous interpretation).

Trong dịch kế tiếp, người dịch nghe người nói nói bằng ngôn ngữ nguồn, ghi chép và sau đó tái sản xuất lại đoạn thông điệp bằng ngôn ngữ đích Tùy thuộc vào độ dài của đoạn phát ngôn mà việc dịch có thể diễn ra trong một hoặc nhiều lần liên tiếp Người dịch phụ thuộc chủ yếu vào trí nhớ nhưng kỹ năng ghi chép tốt là điều thiết yếu.

Trong dịch đồng thời, người dịch ngồi trong các buồng cách âm, nghe người nói nói qua tai nghe, và sau đó nói bản dịch qua microphone gần như đồng thời với bản ngôn ngữ nguồn Vì người dịch đuổi không được phép dịch sau người nói qua nhiều nên phương pháp dịch này đòi hỏi sự luyên tập lâu dài và trí nhớ tốt (Nolan, 2005)

Rõ ràng khi bàn về những yêu cầu về kỹ năng đối với một phiên dịch viên, trí nhớ tốt luôn ở vị trí hàng đầu dù dịch đuổi hay dịch đồng thời Theo Philan (2001:4-5), người phiên dịch cần có trí nhớ ngắn hạn tốt để lưu giữ lại những điều mà anh ấy/cô ấy vừa nghe và trí nhớ dài hạn tốt để sắp xếp các thông tin phù hợp hoàn cảnh Lâm (2007) cũng đề xuất khả năng ghi nhớ là một trong bảy tiêu chí tuyển chọn và đào tạo sinh viên phiên dịch.

Rất nhiều nghiên cứu cho thấy việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ là một quá trình luyện tập lâu dài có phương pháp Như vậy, trong số tất cả các kỹ năng và kỹ thuật đòi hỏi ở một phiên dịch viên giỏi, kỹ năng ghi nhớ nên được giới thiệu đầu tiên với những người học dịch.

Trên thực tế, chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch mặc dù có độ dài 4 năm nhưng riêng về việc đào tạo kỹ năng tiếng đã chiếm 6 kỳ Trong khi đó, những môn liên quan đến chuyên ngành dịch chỉ bắt đầu được giảng dạy từ học kỳ thứ 3, song song cùng các môn kỹ năng tiếng Như vậy, thời gian sinh viên được đào tạo về các kỹ năng dịch trong đó có kỹ năng ghi nhớ là rất ít Việc này dẫn đến việc sinh viên sau khi tốt nghiệp vẫn không có đủ tự tin, bản lĩnh cũng như kỹ năng cần thiết để theo đuổi nghề dịch Đề tài này sẽ đưa ra một số đề xuất liên quan tới việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ trong phiên dịch của chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch.

2 Một số khái niệm liên quan

2.1 Trí nhớ ngắn hạn và Trí nhớ dài hạn

Trí nhớ ngắn hạn (Short-term memory, STM) là một hệ thống lưu giữ và kiểm soát tạm thời những thông tin cần thiết để tiến hành các nhiệm vụ nhận thức như học tập, lãnh hội, v.v… trong một khoảng thời gian ngắn, do đó, không hình thành cơ chế thần kinh

để nhớ lại các thông tin sau một khoảng thời gian dài.

Ngược lại, trí nhớ dài hạn (Long-term memory, LTM) là một hệ thống lưu giữ, kiểm soát

Trang 8

thông tin sao cho sau hàng tuần, hàng tháng hoặc thâm chí hàng năm vẫn có thể nhớ lại các thông tin đã được lưu giữ LTM được coi là một quá trình học hỏi và là một phần rất quan trọng trong việc trau dồi kiến thức của người dịch STM, trái lại, diễn ra rất ngắn, chỉ trong vài giây Peterson (1959 trong Zhong, 2007) xác định STM diễn ra từ 6-

12 giây, trong khi Atkinson và Shiffrin (1968, opcit.) và Hebb (1949, opcit.) xác định thời gian đó là 30 giây

Trí nhớ trong phiên dịch chỉ diễn ra trong thời gian ngắn Một khi nhiệm vụ dịch này kết thúc, người phiên dịch sẽ chuyển sang nhiệm vụ dịch khác, thường là với bối cảnh khác, chủ để khác và người nói khác Do đó, kỹ năng ghi nhớ cần thiết đối với những người học dịch là kỹ năng STM.

2.2 Các đặc điểm chính của STM

Thu nhận thông tin: Có nhiều tranh cãi xoay quanh đặc điểm này của STM Theo

Sperling (1960, op.cit) và Crowden (1982, opcit.), quá trình ghi nhớ của STM là ghi nhớ

có chủ định: có mục đích đã định trước, đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí Quá trình này kích thích sự chú ý (attention) trong khoảng ¼ giây Tuy nhiên, những phát hiện của McKay (1973, opcit.) lại không hoàn toàn tán thành ý kiến này Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin của STM cũng có thể bao gồm cả quá trình ghi nhớ không chủ định.

Năng lực nhớ: theo Miller (1956), Atkinson và Shiffrin (1968, opcit.), số lượng thông

tin mà STM có thể lưu giữ là 7±2 đơn vị thông tin (chunk) trong đó, mỗi đơn vị thông tin

có thế là dãy các chữ số, từ, vị trí quân cờ hoặc khuôn mặt người Tuy nhiên, theo các nghiên cứu hiện đại, năng lực lưu giữ của STM thấp hơn, chỉ 4-5 đơn vị

Phương thức lưu giữ: để lưu giữ thông tin tại STM, thông tin cần phải được mã hóa

Ba cách chính để lưu giữ thông tin tại STM (Zhong, 2007) gồm có:

- Acoustic coding: mã hóa dựa vào âm thanh của thông tin khi được đưa ra.

- Visual coding: mã hóa các thông tin theo hình ảnh, đặc biệt đối với các thông tin khó mô tả bằng lời.

- Semantic coding: mã hóa các thông tin bằng cách liên hệ chúng tới một ý nghĩa nào đó.

Sự quên: Có ba thuyết giải thích vì sao con người quên thông tin được lưu giữ ở STM

Một là theo Waugh và Norman (1965, opcit.) thông tin hiện thời bị thay thế bởi thông tin mới nhận khi năng lực lưu trữ đã đầy Hai là thông tin bị mai một (Baddeley,

Thompson và Buchanan, 1975, opcit.) Ba là thông tin bị nhiễu do các thông tin khác nhau được lưu giữ cùng lúc (Keppel và Underwood, 1962, opcit.)

Tái hiện: Có nhiều phương thức tái hiện thông tin từ STM như tìm kiếm theo chuỗi –

thông tin trong STM sẽ được kiểm tra lần lượt cho đến khi thông tin cần thiết được tái hiện (Sternberg, 1966, opcit.)

3 Đào tạo kỹ năng ghi nhớ

Trong cuốn sách ‘Effort Models’ cũng như nhiều bài viết khác của mình về dịch thuật, Gile đã khẳng định rằng vấn đề cơ bản nhất trong phiên dịch chính là phiên dịch bao gồm nhiều quá trình vận hành (operation) cùng một lúc, mỗi quá trình này đòi hỏi năng lực xử lý (processing capacity), và năng lực xử lý cần thiết thường bằng hoặc thậm chí lớn hơn những gì mà người dịch có khi cần.

Gile đã đưa ra các mô hình về hai phương pháp dịch dựa vào các quá trình vận hành xảy ra trong quá trình dịch Theo ông, dịch đuổi bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn Nghe

và Tái tạo (Listening and Reformulation phase), và giai đoạn Tái dựng (Reconstruction

Trang 9

Giai đoạn 1: CI = L + STM + Nt

CI = Dịch đuổi (Consecutive Interpreting), L = Nghe và phân tích phát ngôn ở ngôn ngữ nguồn (Listening), STM = trí nhớ ngắn hạn (short-term memory) yêu cầu giữa khoảng thời gian người dịch nghe thấy thông tin và khoảng thời gian thông tin được ghi chép lại, Nt = ghi chép (note-taking)

bỏ qua.

Dựa trên mô hình của Gile và đặc điểm của trí nhớ, có thể đưa ra mô hình quá trình phiên dịch như sau:

Mã hóa thông tin từ ngôn ngữ nguồn + Lưu giữ thông tin + Tái hiện thông tin + Giải

mã thông tin sang ngôn ngữ đích

Đối với CI, người dịch sẽ có tối đa khoảng 15 phút để mã hóa thông tin và lưu giữ thông tin theo như giai đoạn 1 ở mô hình của Gile Trong giai đoạn 2, người dịch sẽ bắt đầu tái hiện là thông tin và giải mã sang ngôn ngữ đích Đối với SI, việc mã hóa và giải mã diễn ra gần như đồng thời Thời gian để lưu giữ thông tin sẽ rất hạn chế Do đó, trong bước đầu của phiên dịch, việc mã hóa thông tin (hiểu nội dung thông tin) từ ngôn ngữ nguồn sẽ là yếu tố quyết định trong việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ.

Theo phần 2.2, có ba cách chính để lưu giữ thông tin bằng cách mã hóa thông tin thông qua âm thanh, hình ảnh và ý nghĩa Mã hóa thông tin bằng hình ảnh có thể được sử dụng trong các hội thảo với nhiều phương tiện truyền thông Các ghi chép khi phiên dịch cũng là một hình thức mã hóa thông tin bằng hình ảnh

Các phương pháp luyện tập để nâng cao kỹ năng ghi nhớ

3.1 Kể lại bằng ngôn ngữ nguồn

Mục đích

- Luyện tập khả năng ghi nhớ các thông tin một cách chi tiết nhất có thể

- Luyện tập khả năng tái tạo thông tin

- Luyện tập kỹ năng sửa chữa lỗi

Trang 10

ngắn trong thời gian đầu hoặc đối với câu chuyện dài, phức tạp.

- Sinh viên làm việc theo cặp hoặc nhóm: kể lại hoặc viết lại câu chuyện dựa theo trí nhớ và ghi chép của mình Thành viên trong nhóm bổ sung, chỉnh sửa những chỗ còn thiếu hoặc sai sót, sau đó có thể viết lại và nộp cho giáo viên sửa chấm Dạng thức khác Khi giáo viên kể chuyện, có thể yêu cầu 1 hoặc 2 sinh viên ra ngoài và không nghe câu chuyện Sau đó, yêu cầu 1 sinh viên ra kể lại câu chuyện cho những sinh viên này Những người này sau khi nghe xong sẽ vào lớp và kể lại nội dung câu chuyện Khả năng nhớ sẽ được xác định thông qua mức độ chính xác và số các tình tiết trong câu chuyện mà sinh viên kể lại.

Lưu ý Khi mới áp dụng hoạt động, nên khuyến khích sinh viên kể lại càng giống bản gốc càng tốt (về cách sử dụng từ, cấu trúc).

Sau một thời gian áp dụng phương pháp luyện tập này, sinh viên được yêu cầu sử dụng được một số các kỹ năng để phát triển STM nhằm tái hiện thông tin một cách đầy đủ nhất Các kỹ năng đó bao gồm:

3.1.1 Khái quát hóa

Do đặc điểm của ngôn ngữ nói, người nói đôi khi nói quá dài, đưa ra nhiều chi tiết nhỏ

có thể dẫn đến sự quên thông tin của người dịch Do vậy, kỹ năng khái quát hóa thông tin có thể sẽ giúp sinh viên luyện tập cách xác định ý chính, rút ra được kết luận từ những chi tiết cụ thể trong bài nói.

Bài tập đưa ra để luyện tập kỹ năng này thường là các bài nói mang tính chất không trang trọng lắm (informal) trong đó cấu trúc bài nói không được thể hiện rõ ràng.

Ví dụ:

As you know, Britain is an island and so, our most popular fast food is fish and chips And fish has become even more popular lately because people have become wary, suspicious about meat They think that all the meat that you can buy has been produced

on industrial factory-style farms Sole factory farms And so, people are eating more fish than ever In fact, in Britain, people eat 51,000 tons of cod a year and it’s mostly in the form of fish and chips We don’t just like fish, we think that we are doing… that it’s good for us My mother always used to say, you know, “You eat up your fish! Fish is good for brains.” But we also feel that we are doing something for the environment Because meat is nowadays produced with a lot of… the animals are given a lot of nasty

pharmaceutical products to help them grow And the means of production, as I’ve said,

is very like a factory whereas fishing makes you think of… I mean, it makes me think of

my childhood Going fishing It’s something natural It must be good for the

environment.

(trích từ ‘Fish and Chips’, tài liệu học)

Trong đoạn nói này, người nói chủ yếu muốn đề cập lý do vì sao người Anh thích ăn cá Tuy nhiên, ông không đưa ra lý do một cách rõ ràng mà chèn thêm những chi tiết ngoài

lề hoặc có các câu bỏ lửng Như vậy, khi nghe, người dịch nên sử dụng kỹ năng khái quá hóa để lưu giữ thông tin tốt hơn bằng STM.

 The British have been eaten more fish lately for 2 reasons:

- Eating fish is good for their health

- Eating fish is good for environment

3.1.2 Phân loại

Kỹ năng này giúp người dịch nhóm được các ý trong bài nói thành các ý lớn, giúp người

Trang 11

dịch nhận ra mối quan hệ giữa các ý để có thể nhớ được nội dung bài nói dễ dàng hơn Bài luyện tập kỹ năng này, tương tự như với kỹ năng Khái quát hóa, bước đầu có thể là các bài giảng formal nhưng sau đó nên là những bài nói informal, các ý trình bày không quá rõ ràng để sinh viên luyện tập.

Ví dụ:

If I were in the government, and you must vote for me next week, I will guarantee that

we will lower your taxes So that you will have more money to spend Some of you will want to go to Spain on your holidays and that is a jolly good thing as well, if you work hard that you should enjoy your holiday But some of you will want to invest the money wisely in businesses Businesses will then have more money to build new plant and machinery and create jobs Jobs for your children Do you know what the

unemployment rate is among young people today? It is high It is far too high The reason it is too high is because there is not enough investment in industry If we lower the taxes, there is more investment in industry It’s all very well producing good public services We want good public services as well But in order to produce good public services, we need an economy that is working and an economy with capital - Capital that will be wisely invested in our country so we can not only creat jobs for our people but also attract inward investment from other countries This is desperately necessary today.

(trích từ ‘Vote for me!’, tài liệu học)

 Người dịch nên chú ý tới ý chính của bài nói (được nói ngay đầu đoạn) và xác định các ý nhỏ như sau:

- Reasons to vote for ‘me’: Lower taxes

- Benefits of low tax:

+ More money to enjoy life + More investment in industry  more jobs and good public services

 more investment from other countries

10 years ago, Italy accounted for 4.5% of global exports However, in 2003, the figure has dropped to 3.3% Also Italy’s economy has been growing at a very slowly rate whereas Spain economy has been doing well In fact, the Italians’ purchasing power has decreased recently and since around 2002, when Italy joined the Euro, wages have been frozen in Italy In fact, many would say that Italy’s poor economic development of the last couple of years is due to the lack of qualified workers Only 10% in fact, of Italians

of working age, of a certain age between 25 and 64, only 10% of that age bracket actually has a diploma whereas in Spain, the rate is 23% So it’s more than double In fact, you can see Italy economy turns downturn in infra-structure If you go to the capital Rome, you’ll see that the public transport is old, inefficient and quite simply

Trang 12

inadequate whereas if you go to Madrid, the capital of Spain, you will find 12 new metro lines.

(trích từ “Spain vs Italy’, tài liệu học)

 Ở đây, người nói có ý định so sánh nền kinh tế của hai nước Tây Ban Nha và Ý Người dịch có thể nhớ nội dung bài nói bằng cách so sánh các nét sau:

23% has a diploma 10% has a diploma

Infra-structure 12 new metro lines

Ví dụ:

Tầng 2 là quán dành riêng cho khách uống cà phê, có trang bị điều hòa nhiệt độ và internet Tầng này là nơi tập trung đông giới học sinh sinh viên nhất Pao nhanh chóng ngồi vào bàn nơi các bạn cô đã kịp bày biện sách vở, tài liệu và máy tính xách tay Không chỉ có nhóm của cô, ở các bàn khác cũng có các nhóm học sinh còn mặc nguyên đồng phục ở trường đang cắm cúi thảo luận bài tập Tại một số bàn khác, vài nữ sinh có

vẻ như còn học trung học với chồng sách cao ngất vừa viết vừa bấm máy tính Pao kể, học sinh Thái Lan thích ra quán ngồi học, vừa có thể học nhóm vừa "buôn chuyện" khi giải lao, có thể ăn uống, cười đùa thoải mái, điều mà họ không thể làm được khi ở thư viện.

(trích từ ‘Chuyện học hành ở Bangkok: Khi quán cà phê thành thư viện’, tài liệu học, truy cập từ trang web http://vietbao.vn/The-gioi-tre/Chuyen-hoc-hanh-o-Bangkok-Khi- quan-ca-phe-thanh-thu-vien/45253300/275/ )

 Người dịch chỉ cần nhớ những nét chính sau và sử dụng ngôn ngữ của mình để miêu

tả lại không gian của quán cà phê.

- Vị trí: tầng 2 quán cà phê

- Đặc điểm: có điều hòa nhiệt độ và internet

- Khách: chủ yếu là học sinh-sinh viên đến học, ngồi theo nhóm, vừa học và vừa buôn chuyện, ăn uống.

3.2 Bài tập cái bóng

Mục đích

- Luyện tập các kỹ năng phiên dịch: dịch đồng thời, nghe hiểu, ghi nhớ

- Luyện tập các kỹ năng truyền đạt thông tin cần thiết khi dịch nói

- Luyện tập dịch nhanh

Trình độ

Trang 13

Sinh viên năm thứ 3

- Giáo viên cho nghe sinh viên nghe một đoạn băng bằng tai nghe

- Sinh viên sẽ nhắc lại từng từ theo cùng ngôn ngữ cũng như tốc độ của người nói trong đoạn băng Thông thường, có thể sẽ bắt đầu nói sau đoạn băng 2-5s.

- Khi sinh viên thực hiện hoạt động nhuần nhuyễn, có thể yêu cầu họ dịch nói đoạn băng sao cho tốc độ khớp với người nói.

Dạng bài tập này giúp người học luyện tập khả năng nghe hiểu, tách ý và nhớ ý Nó cũng giúp người học tập cách đoán trước ý định của người nói để có thể dịch trọn vẹn ý người nói mà không bị bỏ lửng (nếu người nói bỏ lửng) hoặc không theo kịp người nói.

3.3 Bài tập luyện nghe có lẫn tạp âm

Một trong những nguyên nhân ảnh hưởng tới việc ghi nhớ thông tin sau khi nghe là người dịch bị mất tập trung khi nghe do có các tạp âm ở môi trường ngoài tác động vào.

Vì vậy, nếu có thể, có thể chọn các bài tập luyện có lẫn tạp âm (tiếng người nói, tiếng xe

cộ, v.v…) để người học luyện tập khả năng tập trung để ghi nhớ thông tin tốt hơn Bài tập như vậy cũng giúp người học quen với môi trường làm việc thực sự khi dịch.

3.4 Phép nhớ (Mnemonic method)

Phương pháp này được sử dụng để nhớ các thông tin khó Nguyên lý cơ bản của nguyên tắc này là sử dụng tối đa các chức năng của não để mã hóa thông tin Việc mã hóa thông tin có thể bằng cách sử dụng hình vẽ, ký hiệu, chữ viết tắt, hoặc các câu văn có vần Theo lý thuyết, có 5 kỹ thuật thường được sử dụng trong phương pháp nhớ Tuy nhiên, đề tài sẽ chỉ đề cập tới những kỹ thuật mà theo tôi thích hợp với đặc điểm chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngành dịch (trình độ ngôn ngữ đầu vào của sinh viên chưa cao, cần nhiều thời gian đào tạo thực hành tiếng, thời gian dành cho các kỹ năng dịch

có thể bị rút gọn) Các kỹ năng sau được sử dụng nhiều khi ghi chép thông tin taking) và ghi nhớ.

(note-3.4.1 Sử dụng chữ cái viết tắt: sử dụng các chữ cái đầu của một nhóm từ để tạo thành

từ mới Ví dụ: những chữ viết tắt thông dụng như HRM (Human Resource

Management), NBA (National Basketball Association), ASAP (as soon as possible) hoặc những chữ viết tắt của riêng người dịch như b4 (before), btw (between), D-ingC

(developing countries).

3.4.2 Sử dụng câu có các chữ cái đầu của mỗi từ kết hợp thành từ hoặc danh sách các từ: ví dụ, để nhớ được tên và trật tự các hành tinh trong hệ Mặt trời, có thể sử dụng câu sau: My Very Elderly Mother Just Sat Upon Nine Pizzas.

3.4.3 Chia nhỏ thông tin thành từng cụm: cách này thường áp dụng với việc nhớ dãy

số: chia nhỏ dãy số thành từng nhóm 3-4 chữ số, có thể tăng dần số lượng khi luyện tập.

4 Một số đề xuất khác liên quan tới chương trình đào tạo

4.1 Theo Zhong (2003), đào tạo phiên dịch có thể được chia thành 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: giới thiệu về các kỹ năng phiên dịch: ghi nhớ, tốc ký, v.v…

Giai đoạn 2: thực hành bài tập trên lớp

Trang 14

Giai đoạn 3: thực hành với môi trường công việc thực tế, quan sát

Nếu ứng với chương trình đào tạo chuyên ngành dịch thì giai đoạn 1 nên tiến hành

trong 3 học kì đầu tiên Tuy nhiên, rõ ràng để nắm được các kỹ năng này sinh viên phải nắm chắc kỹ năng tiếng (Nghe-Nói-Đọc-Viết) và điều này thường rất khó đạt được vì chất lượng đầu vào của sinh viên thường không cao; đa phần cần đào tạo và đào tạo lại

về kỹ năng thực hành tiếng.

Thời gian đào tạo kỹ năng thực hành tiếng ở trường ĐHNN-ĐHQG HN thường kéo dài trong 6 học kỳ từ năm thứ nhất đến năm thứ ba của chương trình đào tạo Như vậy, nếu đợi sau 6 học kỳ mới tiến hành đào tạo kỹ năng phiên dịch thì thời gian sinh viên hiểu, nắm bắt và thực hành các kỹ năng là rất ngắn.

Vì vậy, việc giới thiệu và đào tạo kỹ năng phiên dịch trong đó có kỹ năng ghi nhớ dưới

có thể tổ chức dưới hình thức các workshop nhỏ theo tuần hoặc tháng Giáo viên bộ môn sẽ chịu trách nhiệm nội dung giảng dạy các kỹ năng và nếu có thể, mời diễn giả đến chia sẻ kinh nghiệm Mô hình workshop này có thể dựa vào mô hình của các

workshop về phương pháp luận nghiên cứu khoa học (Research Methodology) đã được

áp dụng hiệu quả.

4.2 Một vấn đề cần nói tới là sự khác nhau giữa việc đào tạo tiếng và đào tạo dịch có

ảnh hưởng tới việc thiết kế chương trình đào tạo Phiên dịch, ngoài kỹ năng tiếng tốt, còn cần những kỹ năng đặc thù của nghề như ghi nhớ Kỹ năng này cần phải luyện tập ngay từ những năm đầu và tiến hành trong thời gian dài và liên tục Tuy nhiên, hiện nay chương trình đào tạo vẫn chủ yếu chỉ luyện cho sinh viên một số kĩ năng nghe cơ bản như nghe để điền thông tin vào bảng biểu, nghe để xác định thông tin đúng/sai, nghe và làm theo hướng dẫn nào đó hoặc trả lời một vài câu hỏi ngắn Họ ít chú ý bắt sinh viên phải tái tạo lại những gì nghe được Đối với kĩ năng nghe hiểu trong giảng dạy ngoại ngữ theo phương pháp giao tiếp thì như thế có thể là đủ (chủ yếu là kĩ năng tiếp nhận - receptive skill) Tuy nhiên, trong đào tạo phiên dịch, tái tạo (reproductive skill) lại là một kĩ năng quan trọng cần được thường xuyên thực hành Vì vậy, nên có sự điều chỉnh trong việc giảng dạy kỹ năng tiếng để sinh viên ngành dịch trong những năm đầu học kỹ năng tiếng vẫn có thể luyện tập được kỹ năng dịch.

5 Kết luận

Kỹ năng ghi nhớ rõ ràng rất quan trọng đối với người phiên dịch Thông qua các phần trình bày có thể thấy rằng việc đào tạo kỹ năng ghi nhớ cần được chú trọng hơn trong chương trình đào tạo phiên dịch và rằng kỹ năng này hoàn toàn có thể đào tạo được qua các bài tập, hoạt động thiết kế khoa học Báo cáo này mới chỉ mang tính chất của một nghiên cứu thứ cấp, dựa trên kết quả của các nghiên cứu đi trước cũng như kinh nghiệm và sự quan sát của bản thân người viết Tuy nhiên, các đề xuất đưa ra trong báo cáo hi vọng có thể gợi ý về việc xây dựng giáo trình trong 2-3 năm đầu cho các sinh viên chuyên ngành dịch để tận dụng được thời gian đào tạo kỹ năng thực hành tiếng cho việc đào tạo kỹ năng dịch (kỹ năng ghi nhớ, kỹ năng ghi chép, v.v…) Người viết cũng hi vọng báo cáo có thể được mở rộng hơn trong tương lai

GHP 2 Dạy Tiếng Anh cho trẻ tiểu học ở Việt Nam: Cơ sở lí luận của đề tài

Thông tin tác giả

Trần Hiền Lan,

Trần Lan Anh

Trần Thị Lan Anh tốt nghiệp đại học hệ sư phạm chất lượng cao năm

2005, làm thạc sĩ về chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ tại trường và hiện đang là giảng viên tại khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại

Trang 15

(MA) ngữ, Đại học Quốc gia Hà nội Chị đã có kinh nghiệm trong giảng

dạy tiếng Anh được 5 năm Lĩnh vực quan tâm nghiên cứu của chị là phương pháp giảng dạy tiếng Anh, đào tạo giáo viên và ngữ dụng học Email: sinhngay217@yahoo.com Điện thoại: 0987.335.827.

TÓM TẮT BÁO CÁO

Tóm tắt

Bài viết là một phần của nghiên cứu khoa học hiện đang trong quá trình thực hiện về hiện trạng dạy tiếng Anh cho trẻ tại một số trường tiểu học ở Hà Nội, Việt Nam Trong bản báo cáo này, chúng tôi sẽ tập trung đi vào phần cơ sở lí luận của đề tài với những nội dung chính như: trẻ con học ngoại ngữ theo cách nào, phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ có khác với người lớn hay không, một số phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ trên thế giới là

gì và cuối cùng là việc dạy học cho trẻ gặp những khó khăn gì ở Việt Nam Phần nghiên cứu và kết luận của đề tài của chúng tôi sẽ được trình bày ở những bài báo cáo tiếp theo

ba trên thế giới và là ngôn ngữ bản địa của khoảng 402 triệu người vào năm 2002 Do đó,

xu hướng sử dụng TA như thứ tiếng toàn cầu (lingua-franca) là kết quả tất yếu của quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ Nhận thức được tầm quan trọng của TA, chính phủ các nước trên thế giới đã khuyến khích người dân đạt được độ thông thạo TA, cũng chính là để đáp ứng nhu cầu của thời đại

Cho tới giữa những năm 90 của thế kỷ trước, tiếng Anh mới chỉ được bắt đầu dạy ở bậc phổ thông cơ sở Chính phụ huynh học sinh là những người tin rằng TA là “một công cụ hữu hiệu thúc đẩy sự thành công của trẻ em trong tương lai” (Brewster & Ellis, 2002, tr.1) nên cần phải được dạy trong trường học sớm hơn nữa Theo Brewster & Ellis (2002), một

lý do nên bắt đầu học ngoại ngữ nói chung hay TA nói riêng sớm hơn, ở độ tuổi 6 hay 7 thay vì 11 hay 12 như trước, là để tăng khoảng thời gian học ngôn ngữ đó Chính điều đó

đã đặt ra một xu hướng mới cho ngành giáo dục, đó là, dạy tiếng Anh ở lứa tuổi thấp hơn, hay nói cách khác, lồng ghép nội dung dạy TA vào bậc tiểu học

Trang 16

Theo số liệu từ Vụ GD tiểu học (2005), Việt Nam là một trong nhiều nước ở châu Á bắt đầu áp dụng dạy TA ở bậc tiểu học từ đầu những năm 90 của thế kỉ trước, đầu tiên là một môn học tự chọn và gần đây trở thành môn học bắt buộc Tuy nhiên, cũng giống như một

số nước trong khu vực, chúng ta gặp không ít những khó khăn khi áp dụng chính sách giáo dục này Một trong nhiều lí do đó là đối tượng dạy học của chúng ta là các em nhỏ, ở độ tuổi từ 5 đến 12 Việc dạy TA cho học sinh tiểu học cần phải lưu ý những điểm gì về tâm sinh lý lứa tuổi? Trẻ học TA giống hay khác với cách học tiếng mẹ đẻ? Có thách thức nào cho giáo viên (GV) về phương pháp giảng dạy so với khi dạy người lớn? Trong gần 2 thập

kỷ áp dụng việc dạy TA ở bậc tiểu học ở Việt Nam, chúng ta gặp những khó khăn gì? Bài viết của chúng tôi dưới đây sẽ đi vào phân tích, tổng hợp, khái quát phần cơ sở lí luận của những nghiên cứu từ trước đến nay để trả lời những câu hỏi đó.

Quá trình đắc thụ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai ở trẻ có khác nhau không?

Theo Chomsky (1969), trẻ ở độ tuổi từ 5 đến 8 vẫn đang trong quá trình tiếp thụ tiếng mẹ

đẻ Mục đích chính của trẻ ở độ tuổi này là học cách giao tiếp với những người xung quanh bằng tiếng mẹ đẻ Vì vậy, khi học tiếng Anh, trẻ đang thực hiện cùng một lúc hai việc: việc phát triển và hoàn thiện tiếng mẹ đẻ và việc tiếp thụ tiếng Anh Ở rất nhiều nơi trên thế giới, trẻ nhỏ có thể học 2 ngôn ngữ hoặc nhiều hơn (De Houwer, 1999)

Vấn đề gây tranh cãi trong một thời gian dài giữa các nhà nghiên cứu là nên cho trẻ bắt đầu học ngoại ngữ từ độ tuổi nào Có phải học càng sớm thì càng tốt hay không? Một số quan điểm phổ biến gần đây cho rằng trẻ nhỏ tiếp nhận ngôn ngữ tốt hơn người lớn tuổi

và điều này giải thích lí do tại sao nhiều nước trên thế giới dạy ngoại ngữ cho trẻ từ cấp tiểu học Theo Ellis (1994), nếu như trẻ được tiếp xúc với phát âm chuẩn, độ tuổi mà trẻ có thể đạt được phát âm giống như nguời bản ngữ là 6 tuổi Ngoài độ tuổi dậy thì (khoảng 9 tuổi trở lên) thì trẻ sẽ khó có thể có được chất giọng giống người bản ngữ thực sự Nhưng Lightbown và Spada (1993, tr 50) cho rằng “trẻ học ngoại ngữ ở độ tuổi muộn hơn, khoảng 11-12 tuổi sẽ có thể dễ dàng theo kịp được các bạn học sớm hơn” Vì thế, theo 2 nhà nghiên cứu này, các chương trình dạy ngoại ngữ cho trẻ nên dựa vào khoảng thời gian tính toán theo thực tế khi trẻ học ngoại ngữ để quyết định độ tuổi phù hợp Học 1 đến 2 giờ một tuần trong vòng 7 đến 8 năm cũng không đồng nghĩa với việc người học sẽ đạt được trình độ cao cấp.

Theo Brewster và Ellis (2002), việc đắc thụ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của trẻ về cơ

Trang 17

bản giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau Theo Ellis (1994), có một giai đoạn gọi là “giai đoạn im lặng” khi trẻ học tiếng mẹ đẻ Đó

là khi các em quan sát, lắng nghe và có thể giao tiếp thông qua những biểu hiện trên khuôn mặt hay cử chỉ trước khi các em bắt đầu nói Khi trẻ học TA, cũng sẽ có một “giai đoạn im lặng” tương tự như thế diễn ra khi mà trẻ có thể giao tiếp và hiểu trước cả khi các

em thực sự nói được một từ TA nào đó Trong suốt giai đoạn này, cha mẹ không nên bắt trẻ nói chuyện với mình bằng việc bắt các em nhắc lại các từ Các cuộc hội thoại chỉ nên diễn ra một chiều, nghĩa là cha mẹ nói chuyện để trẻ có cơ hội học tiếng Khi cha mẹ trò chuyện bằng thứ ngôn ngữ đơn giản (điều chỉnh theo ngôn ngữ của trẻ) để kích thích việc học ngoại ngữ ở trẻ, các em có thể sử dụng nhiều chiến lược ngôn ngữ mà các em vẫn sử dụng khi học tiếng mẹ đẻ.

Sau giai đoạn im lặng sẽ là bốn giai đoạn khi học một ngôn ngữ như sau: đầu tiên, trẻ có khả năng bắt chước người lớn và tự mình tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ, sau đó trẻ khái quát các quy tắc đó dựa vào một số điểm giống nhau mà chúng gặp khi tiếp xúc với ngôn ngữ đó; ở giai đoạn tiếp theo, trẻ bắt đầu khái quát hóa và sử dụng các quy tắc một cách không chính xác và cuối cùng, trẻ tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách chính xác (Brewster & Ellis, 2002, tr.20) Khi bắt đầu nói được, tùy thuộc vào tần suất tiếp xúc với TA mà trẻ nói những từ đơn giản (‘con mèo’, ‘ngôi nhà’) hay những cụm từ ngắn trong giao tiếp (‘Cái gì kia?’, ‘Con không thể’, ‘Đó là cái ô tô’, ‘Đã đến lúc về nhà’) hay những câu mà người lớn không ngờ tới Trẻ có khả năng tạo nên những câu tiếng Anh hoàn chỉnh sớm hay muộn phụ thuộc vào số lần các em được tiếp xúc với ngôn ngữ này và chất lượng của những lần tiếp xúc đó.

Trong quá trình chuyển giao giữa các giai đoạn, việc mắc lỗi diễn ra rất tự nhiên Theo Ellis (1994), trẻ em ở các nước khác nhau khi học TA sẽ có khả năng mắc những lỗi giống nhau Ví dụ khi học thì quá khứ, hầu hết người học nói chung và trẻ em nói riêng đều mắc chung một lỗi là khái quát hóa quy tắc thêm “ed” Thay vì ‘I went’, sẽ là ‘I goed’ Tuy vậy,

‘I goed’ sẽ sớm được sửa thành ‘went’ nếu trẻ nghe người lớn nhắc lại ‘yes, you went’ hay

có thể sau một thời gian trẻ biết được trường hợp bất quy tắc của động từ Cũng giống như học tiếng mẹ đẻ, một khi trẻ có cơ hội nghe người lớn nhắc lại cho đúng những từ mà các

em đọc sai, lúc nào đó các em sẽ tự sửa lỗi sai của mình

Như vậy, khác với người lớn, trẻ em tiếp nhận ngôn ngữ mà không nhận thức được rằng mình đang học ngôn ngữ đó Những em có cơ hội học một ngôn ngữ khác ngoài tiếng mẹ

Trang 18

đẻ khi các em còn nhỏ sẽ sử dụng những chiến lược học ngôn ngữ bẩm sinh tương tự suốt cuộc đời khi học thêm những ngôn ngữ khác Học ngôn ngữ thứ ba, thứ tư sẽ dễ dàng hơn

là học ngôn ngữ thứ hai.

Những khác biệt về giới tính

Theo kết quả của các nghiên cứu trong môn Đắc thụ ngôn ngữ (Ellis, 1994), các bé gái có năng khiếu học ngoại ngữ hơn là bé trai Sở dĩ có sự khác biệt giữa hai giới tính bởi não của các bé trai phát triển khác với não của các bé gái và điều này ảnh hưởng đến việc học

và sử dụng ngôn ngữ của các em Vì vậy, khi dạy học các bé, người giáo viên phải lưu ý đến sự khác biệt này, và sử dụng một số cách dạy khác nhau đối với từng giới tính Để các

bé trai có thể phát huy khả năng của mình, chúng ta cần dạy các em theo cách khác với các bé gái và cũng không nên so sánh thành tích của các em với các bé gái

Môi trường học ngôn ngữ

Như đã nói ở trên, môi trường hoạc hay điều kiện học ngoại ngữ ảnh hưởng rất lớn đến việc tiếp nhận ngôn ngữ (Brewster & Ellis, 2002) Các hoạt động học phải gắn với các hoạt động thú vị hàng ngày quen thuộc với trẻ như đọc chung một quyển truyện tranh bằng

TA, đọc một câu thơ bằng tiếng Anh hay ăn quà “theo kiểu Anh” Khi trẻ tham gia vào các hoạt động học, người lớn nên tường thuật tại chỗ những gì đang diễn ra và nói chuyện với trẻ bằng thứ ngôn ngữ đơn giản phù hợp với trẻ Các bài học tiếng Anh nên thú vị và tập trung vào những khái niệm mà trẻ đã hiểu trong tiếng mẹ đẻ Theo đó trẻ không phải học hai thứ cùng một lúc, một khái niệm mới và một ngôn ngữ mới, mà chỉ đơn giản là học tiếng Anh để nói về những thứ gì đó quen thuộc với trẻ Nếu có thêm những đồ vật cụ thể

để giúp trẻ hiểu nhanh hơn và tăng hứng thú cho trẻ khi tham gia vào các hoạt động học.

Sự ủng hộ của cha mẹ

Cha mẹ giữ vai trò quan trọng trong việc động viên và giúp đỡ trẻ trong việc học Được sự

hỗ trợ của cha mẹ, trẻ sẽ phát huy được khả năng tập trung và ghi nhớ Cha mẹ không chỉ giúp trẻ vận dụng ngôn ngữ học được và gắn các hoạt động học vào cuộc sống gia đình

mà còn có thể tác động đến thái độ của trẻ đối với việc học ngôn ngữ và những nền văn hóa khác Việc học tiếng Anh sẽ trở nên khó khăn hơn với trẻ nhỏ nếu chúng ta không có cách dạy thích hợp kèm theo sự ủng hộ của cha mẹ thông qua kỹ thuật dùng ngôn ngữ đơn giản (điều chỉnh theo ngôn ngữ của trẻ).

Trang 19

Tóm lại, chúng ta đã trả lời được câu hỏi trẻ học ngoại ngữ như thế nào, có sự giống nhau

và khác nhau giữa việc học tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai hay không Ở phần tiếp theo, chúng ta sẽ tìm hiểu sâu thêm về lứa tuổi tiểu học mà bài viết này hướng tới Sở dĩ đặc điểm tâm lý, tính cách của trẻ cần được nói tới vì chính điều này quyết định cho câu hỏi liệu rằng phương pháp dạy học cho trẻ có khác với phương pháp dạy người lớn hay không  

Một số đặc điểm tâm lý của trẻ ở bậc tiểu học

Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học được hiểu là các em ở độ tuổi từ 5 đến 12 Ở độ tuổi này, theo Brewster và Ellis (2002), có một số đặc điểm tâm lý đặc trưng của lứa tuổi như sau:

- nhạy cảm với âm và giai điệu của ngôn ngữ

- nhiệt tình khám phá các âm mới học

- thích học qua thực tiễn

- dễ bị buồn chán

- học chậm hơn nhưng quên nhanh hơn người học lớn tuổi hơn

- ít lo lắng hơn những người học lớn tuổi hơn

Ngoài ra, theo Brewster và Ellis (2002), chúng ta cần nhớ rằng biểu hiện tâm lý của trẻ không luôn luôn tương đồng với độ tuổi phát triển Sự khác biệt về tâm lí của trẻ nhỏ ở độ tuổi tiểu học rất lớn Chính vì vậy, chúng ta không xếp các trẻ sinh cùng năm vào một nhóm và coi như chúng có đặc điểm tính cách như nhau Brewster và Ellis cho rằng, chúng ta có thể chia lứa tuổi tiểu học này thành 3 nhóm: 3-6 tuổi, 7-9 tuổi và 10-12 tuổi.

Có một số sự khác biệt về mặt sinh học và cảm xúc của trẻ có thể liệt kê ra ở đây Thứ nhất, trẻ nhỏ thường hay quan tâm đến xúc cảm của riêng mình mà ít để ý đến xúc cảm của người khác Một số trẻ không có tính hợp tác hoặc rất dễ nổi cáu nếu nhu cầu của mình không được đáp ứng Thứ hai, một số hoạt động cho trẻ chỉ nên ngắn gọn, đa dạng bởi sức của trẻ không bền Một số trẻ tình cảm tâm lý không ổn định, có thể có sự bột phát về mặt

Trang 20

cảm xúc (Roth, 1998 trích trong Brewster & Ellis, 2002) Những trẻ ở độ tuổi nhỏ cần phải được khuyến khích phát triển sự tự tin, tính tự tôn và tính hợp tác khi chơi với trẻ khác Hoạt động học với trẻ nhỏ cần phải kết hợp sự di chuyển, lặp đi lặp lại nhiều lần để trẻ cảm thấy an toàn Không khí lớp học phải dễ chịu, ấm cúng nơi trẻ được tạo cơ hội để có thể học tốt và được khen ngợi

Như vậy một số biểu hiện cảm xúc, trạng thái tâm sinh lý của trẻ ở độ tuổi tiểu học đã được nghiên cứu khá kỹ lưỡng qua các nghiên cứu của môn Tâm lí học lứa tuổi và môn Đắc thụ ngôn ngữ Qua đó, chúng ta thấy trẻ tiểu học là đối tượng học khác hoàn toàn với nhũng người học lớn tuổi Những kiến thức này sẽ làm nền tảng để giúp người giáo viên lựa chọn phương pháp giảng dạy ngoại ngữ cho phù hợp

Một số phương pháp dạy tiếng Anh cho trẻ ở bậc tiểu học

Hiện nay trên thế giới việc dạy học ngoại ngữ cho trẻ tiểu học thường theo một số phương pháp dạy sau:

Phương pháp nghe – nói (Audio-Lingual Method)

Phương pháp này phát triển nở rộ vào những năm 50 của thế kỷ trước, dựa chủ yếu vào quan niệm rằng trẻ học được là do bắt chước từ người nói và hình thành phản xạ theo thói quen (Richard và Rogers, 1996) Hiện tượng ngôn ngữ mới được giới thiệu chủ yếu qua các bài hội thoại Mặc dù ngày nay phương pháp này không còn thông dụng nhưng chúng

ta không thể phủ nhận mặt tích cực của phương pháp này Đó là, việc học và thực hành ngoại ngữ không đòi hỏi phải triển khai các hoạt động theo cặp, nhóm Ngôn ngữ dạy hoàn toàn có thể dự đoán được từ trước, và do đó, GV không phải quá vất vả khi chuẩn bị bài Phương pháp này đặc biệt có lợi với GV có trình độ chuyên môn thấp và với học sinh

đã quen với cách học thụ động, bắt chước, ít sáng tạo Mặt khác, phương pháp này thích hợp để dạy nghe hay luyện phát âm cho trẻ bởi trẻ phát huy được khả năng bắt chước của mình.

Phương pháp hành động – trả lời (Total Physical Response)

Phương pháp này dựa chủ yếu vào kinh nghiệm học tiếng mẹ đẻ của trẻ Cha mẹ thường hay sử dụng ngôn ngữ cơ thể khi giao tiếp với con Khi cha mẹ hướng dẫn bằng hành động, kết hợp với lời nói thì trẻ sẽ làm theo Phương pháp này cho phép trẻ di chuyển và

Trang 21

phản xạ tích cực với ngôn ngữ (Richard và Rogers, 1986, tr 87-97) Với giáo viên theo phương pháp này, có một số bước thực hiện điển hình như sau:

- GV phát âm một từ hoặc một cụm từ, sau đó minh họa bằng hành động

- GV ra yêu cầu và cả thầy-trò đều thực hiện hành động

- GV ra yêu cầu, chỉ mình trẻ thực hiện hành động

- GV yêu cầu trẻ thực hiện hành động với nhau

Phương pháp này phù hợp để dạy từ vựng có liên quan đến hành động (ví dụ: nghe, nhìn, nói, cười, đi, dừng lại), một số thì quá khứ, hiện tại, tương lai đơn giản và tiếp diễn (ví dụ: Every morning I clean my teeth, I make my bed, I eat breakfast); một số ngôn ngữ lớp học; câu mệnh lệnh (Open your books) hay kể chuyện Do phần ngôn ngữ được dạy khá đơn giản nên phương pháp này chủ yếu được áp dụng khi dạy trẻ làm quen với TA, ở giai đoạn đầu của lứa tuổi tiểu học.

Đường hướng tiếp cận tự nhiên (Natural Approach)

Tracy Terrell và Stephen Krashen là hai nhà nghiên cứu đi tiên phong trong đường hướng này Đường hướng này nhấn mạnh khía cạnh giao tiếp của ngôn ngữ, cho rằng ngôn ngữ

là để diễn đạt ngữ nghĩa và chuyển tải thông điệp Một số giai đoạn của đường hướng tiếp cận tự nhiên như sau:

Giai đoạn 1: Tiền ngôn ngữ

Trẻ hiểu người khác nói nhưng không phản ứng lại được bằng lời Trẻ có thể phản ứng bằng hành đông

- Giai đoạn 2: Làm quen với ngôn ngữ

Trẻ bắt đầu phát âm được một số từ hoặc cụm từ đơn giản, quen thuộc.

- Giai đoạn 3: Sử dụng ngôn ngữ

Trẻ có một vốn từ nhất định nhưng cũng giới hạn ở những câu ngắn Trẻ thích tham gia vào hội thoại và có thể đặt những câu hỏi đơn giản.

- Giai đoạn 4: Đạt độ trôi chảy vừa phải

Trẻ bắt đầu học cách đưa ra ý kiến, tranh luận, v,v đặt những câu phức khi diễn đạt ý của mình.

- Giai đoạn 5: Đạt được độ trôi chảy cao

Trẻ có vốn từ vựng phong phú theo chủ đề, và có thể tham gia vào bất cứ hoạt động học nào của lớp.

Đường hướng giao tiếp (Communicative Approach)

Trang 22

Đường hướng giao tiếp phát triển vào giữa những năm 70 của thế kỉ trước với việc nhấn mạnh khía cạnh giao tiếp, tương tác xã hội trong quá trình học ngoại ngữ Ngôn ngữ được coi là công cụ để biểu đạt ngữ nghĩa Chức năng chính của ngôn ngữ là để tương tác và giao tiếp một cách thực thụ Điểm nhấn của đường hướng này là việc chú trọng dạy ngữ nghĩa nhiều hơn cú pháp Mắc lỗi được coi là một phần tự nhiên của quá trình học Khi dạy trẻ theo cách này, các hoạt động học phải tạo cho trẻ những tình huống giao tiếp thực

tế để trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên Tuy nhiên, cách dạy này bị chỉ trích

là chú trọng khá nhiều đến khả năng giao tiếp và độ trôi chảy trong khi ngữ pháp chưa đóng vai trò quan trọng đặc biệt.

Dạy học theo nhiệm vụ (Task-based Teaching)

Đây là một trong những cách tiếp cận về phương pháp hiện đại nhất hiện nay Việc dạy học theo nhiệm vụ ra đời để khắc phục những chỉ trích của đường hướng giao tiếp Nó được coi là sự cân bằng giữa tính chính xác và độ thành thạo, tăng tính xác thực của ngôn ngữ của người học Việc dạy học theo nhiệm vụ được chia thành ba giai đoạn: Giai đoạn tiền nhiệm vụ: GV giới thiệu nhiệm vụ, cung cấp một số kiến thức ngôn ngữ mới và làm mẫu một quá trình thực hiện nhiệm vụ Giai đoạn hai là giai đoạn trẻ tiến hành nhiệm vụ theo cặp/nhóm, bao gồm cả việc trẻ chuẩn bị cho việc trình bày về sản phẩm của nhóm và

báo cáo cho cả lớp Giai đoạn ba tập trung vào phần ngôn ngữ, có thể là ngữ pháp và từ vựng và phần thực hành

Dạy học theo nội dung (Content-based Teaching/ Immersion Language Teaching)

Hiện nay phương pháp dạy tiếng Anh này khá phổ biến ở các trường, các trung tâm TA cho trẻ có giáo viên bản ngữ Cách dạy này dựa theo 2 nguyên tắc chính: i) trẻ được ném vào môi trường ngôn ngữ đó và nó sẽ tự xoay xở; ii) dạy nội dung qua ngôn ngữ, tức là điểm nhấn không phải ở ngôn ngữ mà là ở nội dung mà ngôn ngữ đó truyền tải.  Với cách dạy immersion language teaching, trẻ em sẽ được giới thiệu với các chủ đề, học từ vựng xung quanh chủ đề đó một cách tự nhiên và ngôn ngữ thì tự thấm vào một cách tự nhiên

Như vậy chúng ta đã vừa điểm qua các đường hướng, phương pháp dạy ngoại ngữ cho trẻ em nói chung và cho trẻ ở bậc tiểu học nói riêng Các phương pháp này hầu hết đã từng được áp dụng để dạy cho người học lớn tuổi nhưng chiều ngược lại, có nghĩa là các phương pháp dạy học cho người lớn có thể sẽ không có hiệu quả khi dạy cho trẻ em Việc dạy học cho trẻ em khác hẳn với dạy cho người lớn ở chỗ giáo viên phải sử dụng phương

Trang 23

pháp phù hợp với độ tuổi và mức độ phát triển ngôn ngữ của trẻ Sử dụng phương pháp dạy truyền thống như phương pháp Ngữ Pháp- Dịch hay lạm dụng phương pháp Nghe-Nói

là hoàn toàn không phù hợp với trẻ Một giáo viên ngoại ngữ cần phải tường minh về quy trình dạy học theo các phương pháp ở trên, kết hợp với sự hiểu biết về tâm lí lứa tuổi để lựa chọn được phương pháp phù hợp với từng thời điểm Điều đó sẽ tạo điều kiện tốt nhất cho sự tiếp nhận và phát triển ngôn ngữ ở trẻ tiểu học Nói tóm lại, hoạt động học sẽ chỉ thành công nếu giáo viên được đào tạo bài bản về tâm lí lứa tuổi, cách xử lí các tình huống sư phạm dành riêng cho trẻ tiểu học, cũng như lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp ở từng thời điểm Ở phần sau, chúng tôi sẽ nói rõ hơn những khó khăn về phương pháp dạy học mà giáo viên tiểu học ở các nước trong khu vực và đặc biệt là ở Việt Nam gặp phải khi dạy TA cho trẻ.

Hiện trạng dạy và học Tiếng Anh bậc tiểu học ở các nước trong khu vực

Cuộc khảo sát gần đây nhất của Grassick (2007) ở một số nước trong khu vực châu Á cho thấy, hầu hết các nước đều bắt đầu dạy tiếng Anh cho trẻ từ đầu những năm 90, riêng Philippines bắt đầu từ năm đầu thế kỳ 20 (1901), và Nhật Bản bắt đầu muộn hơn (2002) Trong số 8 nước thuộc phạm vi nghiên cứu, chỉ có Singapore và Philippines coi TA là ngôn ngữ chính thức (official language) còn ở các nước khác TA được xem là ngoại ngữ (foreign language)

Trong khi TA là môn học bắt buộc đối với học sinh tiểu học ở Singapore, Philippines, Thái Lan, Hàn Quốc và Đài Loan, thì ở Việt Nam, Nhật Bản, và Indonesia TA cho bậc tiểu học vẫn còn là môn tự chọn

Về thời gian bắt đầu học tiếng Anh, cũng có một số sự khác biệt Một số nước bắt đầu dạy

TA ngay từ khi trẻ học lớp 1 (Singapore, Philippines và Thái Lan) nhưng một số nước nước bắt đầu muộn hơn - từ lớp 3 (Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Việt Nam) Indonesia bắt đầu từ lớp 4 Ngoài ra, số giờ học sinh tiểu học ở các nước học TA chênh lệch nhau cũng đáng kể Philippines có số giờ học cao nhất với 90 phút/ngày, Nhật Bản thấp nhất với khoảng 12 đến 20 giờ/năm, còn ở Việt Nam, Đài Loan, Indonesia và Hàn Quốc học sinh học khoảng từ 40 đến 80 phút/tuần.

Những khó khăn

Theo Grassick, việc dạy TA bậc tiểu học ở các nước trong khu vực có chung những khó khăn như sau:

Trang 24

- Sĩ số lớp học đông, ví dụ ở Singapore là 30 và Philippines lên đến 60

- Trình độ học sinh không đồng đều khiến việc tổ chức dạy học gặp nhiều trở ngại

- Thiếu nguồn GV được đào tạo bài bản chuyên nghiệp

- Thiếu môi trường giao tiếp bằng tiếng Anh trong và ngoài lớp học

- Thiếu tài liệu học tập kích thích óc sáng tạo và hứng thú cho học sinh

- Thời gian học được bố trí cho từng lớp quá ít

Trong số những khó khăn trên thì khó khăn gặp phải với đội ngũ giáo viên được coi là khó khăn lớn Đội ngũ giáo viên là nguồn nhân lực chủ đạo khi áp dụng việc dạy TA cho trẻ tiểu học Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Grassick (2007) tình trạng thiếu GV TA tiểu học rất phổ biến ở các nước trong đó ở Thái Lan, Indonesia và Việt Nam là trầm trọng nhất Ở một số nước như Singapore, Philippines, Nhật Bản, Hàn Quốc và Đài Loan, chỉ có một giáo viên dạy tất cả các môn, trong đó có tiếng Anh Các GV này được đào tạo để dạy bậc tiểu học nói chung và trong chương trình đào tạo có môn tiếng Anh Một số nước có GV

TA riêng biệt như Việt Nam, Indonesia và Thái Lan thì những GV này lại không được đào tạo để dạy cho bậc tiểu học Họ chủ yếu là những người tốt nghiệp đại học hoặc cao đẳng

sư phạm đào tạo cho bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT).

Hiện trạng dạy và học Tiếng Anh bậc tiểu học ở Việt Nam

Trước hết, chúng ta hãy xem mục tiêu của giáo dục tiểu học hiện nay là gì Theo Vụ GD Tiểu học (Bộ GD&ĐT), mục tiêu hiện nay mà Bộ GD-ĐT đặt ra đối với việc dạy học tiếng Anh ở bậc tiểu học như sau:

- Bước đầu hình thành cho học sinh các kĩ năng giao tiếp cơ bản, đơn giản bằng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày ở nhà trường, gia đình và môi trường xã hội gần gũi với học sinh tiểu học; kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; trong đó nhấn mạnh hai kĩ năng nghe và nói.

- Cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, đơn giản về tiếng Anh, giúp học sinh bước đầu có những hiểu biết về đất nước, con người, nền văn hoá của một số nước nói tiếng Anh.

- Góp phần hình thành cho học sinh thái độ tích cực đối với tiếng Anh, thông qua việc học tiếng Anh học sinh có thêm hiểu biết và tình yêu đối với tiếng Việt Việc dạy học môn tiếng Anh cũng góp phần hình thành phương pháp học tập và phát triển nhân cách, trí tuệ của học sinh.

Với mục tiêu như vậy, việc dạy học TA ở bậc tiểu học đang được thực hiên như thế nào ở Việt Nam là câu hỏi mà phần tiếp theo chúng tôi sẽ trả lời Cũng theo Vụ GD Tiểu học (Bộ

Trang 25

GD&ĐT) thì bình quân, 3 trường tiểu học thì 1 trường dạy TA (5.000 trường/ hơn 15.000 trường) Theo báo cáo của Vụ trưởng Vụ Tiểu học Bộ GD-ĐT Trịnh Quốc Thái (2005), học sinh tiểu học ở các thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh bắt đầu học TA từ những năm 1990 tại các trung tâm ngoại ngữ hoặc các câu lạc bộ Năm 1996, Bộ GD-ĐT có văn bản chính thức cho phép một số trường tiểu học đưa môn TA vào dạy như một môn tự chọn mỗi tuần 2 tiết Đến năm 2000 một số sở GD-ĐT đã từng bước đưa môn TA vào hệ thống quản lý giáo dục như ban hành các văn bản hướng dẫn việc dạy TA trong các trường tiểu học, mở các lớp tập huấn về phương pháp giảng dạy TA cho GV Đến năm 2003, lần đầu tiên Bộ GD-ĐT ban hành chương trình môn TA tiểu học bắt đầu từ lớp 3, mỗi tuần 2 tiết cho các trường

Giáo viên

Giống như các nước trong khu vực, đội ngũ giáo viên dạy ngoại ngữ ở các trường tiểu học

là một thách thức với nền giáo dục của chúng ta Theo 1 số nghiên cứu gần đây (Moon 2005a, Grassick 2007, Trịnh Quốc Thái 2005), đội ngũ GV TA ở bậc tiểu học ở nước ta hiện nay còn hạn chế về năng lực chuyên môn, phương pháp dạy học, và mức độ gắn bó với nghề nghiệp Đội ngũ GV TA tiểu học có sự chênh lệch đáng kể về trình độ chuyên môn Theo kết luận của các nghiên cứu mà Moon (2005a) tiến hành thì GV ngoại ngữ có năng lực tiếng Anh hạn chế, thể hiện ở chỗ không diễn đạt được một cách trôi chảy thứ tiếng mình đang dạy, hay sử dụng tiếng Việt trong giờ học Moon (2005a) nhận thấy có ít nhất 50% số GV được dự giờ đã nói tiếng Việt đến ít nhất 80% trong tổng số các phát ngôn trong giờ học Ngoài ra việc GV luôn bám sát từng câu chữ trong sách giáo khoa chứ không thoát ly khỏi sách để dẫn dắt học sinh đi theo mạch hứng thú nhằm tạo sự hấp dẫn

và kích thích tính tích cực và sáng tạo của học sinh cũng phản ánh sự hạn chế về năng lực ngôn ngữ của họ Cuối cùng, sự yếu kém về năng lực chuyên môn còn thể hiện ở chỗ GV thiếu các biện pháp hỗ trợ cho học sinh nghe hiểu TA và không điều chỉnh được ngôn ngữ cho phù hợp với trình độ của học sinh

Phương pháp dạy học

Về phương pháp dạy học, Moon (2005b) cho rằng GV TA dạy ở bậc tiểu học ở Việt Nam

áp dụng phương pháp phù hợp với người lớn hơn là đối với trẻ em, với những nét sau:

o Tập trung vào hình thái ngôn ngữ và tính chính xác hơn là sự thành thạo

Trang 26

o Nhấn mạnh vào kỹ năng đọc và viết ngay từ giai đoạn đầu

o Nặng về luyện tập nhắc đi nhắc lại và đọc đồng thanh cả lớp với mục đích cho các em học các từ chuẩn xác một cách tuyệt đối

o Thiếu sự quan tâm và cơ hội cho việc sử dụng TA một cách tự nhiên và thiếu mục đích giao tiếp.

Nếu đối chiếu với phần tóm tắt về các phương pháp dạy cho trẻ ở phần trên, các cách dạy này thiên về phương pháp truyền thống Ngữ Pháp-Dịch hay lạm dụng phương pháp Nghe- Nói Có rất nhiều nguyên nhân, nhưng hai trong số đó có thể là vì GV không hiểu được đối tượng dạy học của mình, hay không được đào tạo về những phương pháp dạy học cho trẻ Moon cũng nhận xét rằng GV cũng chưa ý thức được các nhu cầu của học sinh về tư duy, ngôn ngữ và động cơ Điều này thể hiện ở chỗ:

o Dùng ngôn ngữ quá phức tạp khi đưa ra lời hướng dẫn

o Không hiểu được vì sao trẻ em gặp khó khăn khi làm bài tập

o Gặp khó khăn trong việc quản lý học sinh thực hiện các hoạt động có tính chất tích cực

và sống động hơn thường ngày

o Gặp khó khăn trong việc tạo ra môi trường học tập sinh động cũng như tạo được mục đích hấp dẫn để trẻ tham gia các hoạt động

o Thiếu các hoạt động học tập trong đó đòi hỏi trẻ phải vận dụng nhiều giác quan cũng như sự trải nghiệm của các em.

Hạn chế về phương pháp dạy học còn rõ nét ở sự non kém của GV trong việc quản lý lớp Moon nhận thấy GV ít khi tổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay theo cặp dưới hình thức kể chuyện, đóng vai, v.v Hạn chế này được biện minh là do lớp đông hay do sợ làm ồn ảnh hưởng đến giờ học của các lớp bên cạnh Nhưng thực ra theo Moon thì đây là do “thiếu kinh nghiệm sử dụng các hoạt động, thiếu kiến thức về quản lý học sinh khi tham gia hoạt động, và có lẽ do GV ngại tách bỏ lề lối làm việc quen thuộc hơn là do sĩ số lớp học” (Moon, 2005a, tr 27).

Kết luận

Như vậy bài viết của chúng tôi trên đây đã cố gắng tìm hiểu phần cơ sở lí luận cho

đề tài dạy TA cho bậc tiểu học ở Việt Nam Các nghiên cứu đã tập trung chỉ ra sự giống nhau và khác nhau trong quá trình trẻ tiếp nhận tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai Các vấn

đề về độ tuổi, giới tính, môi trường học v.v đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thụ

Trang 27

điểm tâm sinh lí và phương pháp dạy học cho trẻ khác với phương pháp dạy học cho người lớn Ở phần sau của bài viết chúng tôi cũng đã cố gắng thống kê lại kết quả một số nghiên cứu gần đây về hiện trạng dạy tiếng Anh ở các nước trong khu vực và ở Việt Nam Một trong những vấn đề lớn nhất mà chúng ta gặp phải là việc GV dạy TA ở tiểu học thiếu trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm để dạy trẻ Từ phần này, chúng tôi có một số ý kiến liên quan đến chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên ở bậc tiểu học ở Việt Nam như sau:

Để thực hiện các vai trò như cung cấp ngữ liệu dạy hoc, tạo động cơ, khuyến khích trẻ học tiếng Anh thông qua các hoạt động lôi cuốn, giáo viên cần phải được đào tạo và bồi dưỡng một cách bài bản Graddol (2006, tr 89) nhận định rằng dạy TA cho bậc tiểu học đòi hỏi người giáo viên phải thông thạo tiếng Anh, có kiến thức sâu rộng về phát triển trẻ em, và

là người có khả năng bồi dưỡng động cơ học tập cho trẻ Trong những năm qua, các tổ chức giáo dục quốc tế như Hội Đồng Anh, Language Link, NXB Oxford đã tích cực giúp

đỡ các trường tiểu học về về chương trình, thiết bị dạy học và kỹ thuật dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học Nhiều lớp tập huấn về phương pháp giảng dạy cho GV đã được mở Nhưng những hoạt động hợp tác này chỉ là giải pháp hỗ trợ Hiện nay trường ĐHNN – ĐHQG Hà Nội nói riêng và các cơ sở đào tạo GV ngoại ngữ trên cả nước nói chung chỉ mới thực hiện nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên ngoại ngữ của trường phổ thông Trong chương trình, chúng ta chưa có những khóa học về dạy cho đối tượng trẻ em Như vậy, việc trước tiên là thiết kế xây dựng chương trình dạy ngoại ngữ cho bậc tiểu học để chúng ta dần xóa đi sự khiếm khuyết về mặt chuyên môn ở mảng đào tạo này Với 10.000

GV đang dạy tiếng Anh tiểu học hiện nay, các trường ĐH sư phạm ngoại ngữ nên thường xuyên mở các lớp bồi dưỡng để cấp chứng chỉ dạy tiếng Anh tiểu học đặc biệt cho những giáo viên chưa có nghiệp vụ hoặc năng lực tiếng Anh còn hạn chế Tuy vậy, việc đào tạo

và bồi dưỡng GV nói riêng hay cải cách giáo dục nói chung cần một khoảng thời gian nhất định để tham khảo từ những nước đi trước và sau đó là sự sáng suốt, đồng bộ trong các quyết định của những bộ, ngành giáo dục liên quan

CLC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH

KHUNG ĐỂ PHÁT TRIỂN 4 KỸ NĂNG TẠI BỘ MÔN CLC

Thông tin tác giả

Nguyễn Thu Lệ

Chủ nhiệm bộ môn CLC, khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia, Hà Nội.

Trang 28

Hằng (MA) Tham gia xây dựng chương trình khung và đề cương môn học hệ

CLC từ năm 2001, giám sát chất lượng công tác sửa đổi chương trình khung cho các nhóm kỹ năng năm học 2009-2010.

TÓM TẮT BÁO CÁO

Trong quá trình triển khai lộ trình đào tạo theo tín chỉ, được sự hỗ trợ của nhà trường,

bộ môn CLC tiến hành công tác đổi mới chương trình, giáo trình và phương pháp giảng day Báo cáo này chia sẻ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sửa đổi chưong trình khung cho các nhóm kỹ năng, nhằm đảm bảo tính liên thông cho 6 học kỳ, mà bộ môn CLC đang tiến hành trong năm học 2009-2010.

CƠ SỞ LÝ LUẬN

Hiện thực hóa triết lý giáo dục chất lượng cao

Trong quá trình xây dựng chương trình khung cho hệ đào tạo Chất lượng cao, các thành viên tham gia xây dựng chương trình đã quán triệt triết lý giáo dục chất lượng cao, do GS Nguyễn Hòa phát triển và giới thiệu 5 câu hỏi mà giáo dục CLC cần trả lời

đã được chúng tôi sử dụng như tham chiếu khi xây dựng chưong trình:

1) Người học cần có những kiến thức gì?

2) Họ cần có những kỹ năng gì?

3) Những phẩm chất gì mà họ cần có

4) Và có thể có 1, 2 và 3 theo những cách thức nào?

5) Đánh giá quá trình giảng dạy như thế nào?

Điều khác biệt của giáo dục CLC không ở chỗ thời gian học dài hơn, hay điểm số của sinh viên cao hơn, mà ở phương pháp dạy và học nhằm phát huy tối đa nội lực của người học, và một môi trường học tập mang tính cạnh tranh lành mạnh Chính phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tự chủ của người học là cách thức hiệu quả nhất để hiện thực hóa triết lý giáo dục CLC.

Trong hệ CLC, người học thực sự được tham gia vào cả quá trình dạy-học Trước mỗi học kỳ, họ được phản hồi về học kỳ trước và chia sẻ mong đợi, nhu cầu cho học kỳ mới Những phản hồi và mong đợi của người học sẽ được giáo viên phụ trách môn học cân nhắc để điều chỉnh đề cương môn học Trong quá trình học, những ý kiến đóng góp, kiến nghị của người học cũng được giáo viên ghi nhận và điều chỉnh bổ sung kịp thời các nội dung, hay hình thức tiến hành các hoạt động học tập Người học chịu trách nhiệm với chính việc học của họ, tự quản lý thời gian và lập kế hoạch hoàn thành các bài tập lớn Cuối học kỳ, trong các báo cáo cho bài tập lớn, người học tiếp tục cung cấp những ý kiến đánh giá về nội dung chương trình và các hoạt động- hiệu quả, điểm

Trang 29

mạnh, điểm cần khắc phục…

Do đặc thù trên đây, chương trình cho mỗi kỹ năng của mỗi học kỳ mang tính linh hoạt (flexibility) cao, dành khá nhiều “chỗ” cho các điều chỉnh và bổ sung trong quá trình thực hiện Tuy vậy, để đảm bảo chất lượng đồng nhất, giữa các khóa, giữa các giáo viên khác nhau, chương trình cần được xây dựng trên 1 khung chắc chắn Khung này đảm bảo 3 yêu cầu: 1 kết nối chặt chẽ các khối kiến thức, kỹ năng nhằm đạt mục tiêu của mỗi năm học, kỳ học; 2 liên thông các kỹ năng theo suốt 6 học kỳ về tính tiếp nối, độ khó tăng dần nhằm đạt mục tiêu hoàn thiện kỹ năng, và 3 phát triển các kỹ năng mềm thông qua cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học

Đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh

Trong quá trình xây dựng, điều chỉnh các chương trình khung theo nhóm kỹ năng, chúng tôi chú trọng việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh Tham khảo các tiêu chuẩn chất lượng mà NEAS (National ELT Accreditation Scheme- Australia) đưa ra

về đánh giá chất lượng của một trung tâm tiếng Anh (hệ CLC có thể được coi như 1 trung tâm nhỏ), chúng tôi quan tâm đến 2 nội dung chính: Đội ngũ chuyên môn (Specialist staff) và Chưong trình tiếng Anh và đánh giá (English Language Programs and Assessment)

Nội dung 1- Đội ngũ chuyên môn, lại chia ra 2 nhóm là những nhà quản lý học thuật và nhóm giáo viên Có những tiêu chí nhất định để đánh giá chất lượng của việc quản lý và phát triển đội ngũ chuyên môn, như bằng cấp, kiến thức cập nhật về các phát triển lý thuyết và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, cân bằng về trình độ và kinh nghiệm của nhóm giáo viên…

Nội dung 2- Chưong trình tiếng Anh và đánh giá Tiêu chuẩn của nội dung này là “… Các chương trình và qui trình kiểm tra đánh giá được…dựa trên lý thuyết và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, và được thiết kế để đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ của người học Chương trình, qui trình kiểm tra đánh giá và các công cụ kiểm tra đánh giá được đánh giá lại và điều chỉnh (reviewed) thường xuyên” (NEAS, 2009:13)

Tiêu chuẩn cho 2 nội dung trên đây cung cấp cơ sở cho việc điều chỉnh và sửa đổi chưong trình khung cho hệ đào tạo CLC.

Trang 30

TRIỂN KHAI VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG

Trong các năm từ 2001-2004, nhóm giáo viên xây dựng chương trình khung cho hệ CLC theo từng năm học, với nhóm đối tượng đầu tiên là sinh viên khóa K35 Trong các năm tiếp theo từ 2004-2008, nhân sự xáo trộn, những thành viên tham gia xây dựng chương trình ban đầu không còn sinh hoạt chuyên môn ở tổ CLC, thêm nhiều giáo viên mới và giáo viên trẻ Các giáo viên này dành thời gian để làm quen với chương trình, cập nhật

và sửa đổi theo đặc thù đối tượng sinh viên cụ thể Sang năm 2009, do có yêu cầu và hỗ trợ của nhà trường về đổi mới chương trình, nâng cấp giáo trình và đổi mới phương pháp giảng dạy, bộ môn CLC nhận thấy đây là thời điểm thích hợp để rà soát và sửa đổi các chưong trình khung theo nhóm kỹ năng, nhằm phát huy hơn nữa thế mạnh về tính liên thông của chương trình cho các năm của hệ CLC.

Bộ môn đã tiến hành các hội thảo chuyên đề, phân công các nhóm giáo viên phụ trách các nhóm kỹ năng với 4 nhóm trưởng Mỗi nhóm kỹ năng sẽ tiến hành:

- tập hợp đề cương môn học của kỹ năng mình phụ trách, cho 6 học kỳ, theo các nội dung Mục tiêu, Lịch trình, Các hoạt động học tập chính , Qui trình và công

cụ kiểm tra đánh giá, nguồn tài liệu

- Nhóm trưởng trình bày phần tổng hợp này trong hội thảo chuyên đề (có sự tham

gia và phản biện của các giáo viên đã xây dựng chương trình từ giai đoạn 1).

Các ý kiến phản biện tập trung vào Tính liên thông của các kỹ năng skills), Độ khó tăng dần của các bài tập lớn và Yêu cầu tăng dần đối với các hoạt động học tập chính.

(sub Các giáo viên đóng góp chia sẻ ý kiến chuyên môn để hoàn thiện khung, nhằm đảm bảo tính tiếp nối và độ khó tăng dần qua các học kỳ

- Các nhóm hoàn thiện khung

Sau khi các chương trình khung được hoàn thiện, bộ môn sẽ tiến hành rà soát và đổi mới giáo trình, theo hình thức cuốn chiếu từng học kỳ Công việc này là kế hoạch cho năm học 2010-2011

Đảm bảo chất lượng của việc sửa đổi chương trình khung

1 Chưong trình sửa đổi: sản phẩm cuối cùng của mỗi khung bao gồm

- Mục tiêu của 6 học kỳ

Trang 31

- Các hoạt động học tập chính trên lớp

- Qui trình và công cụ kiểm tra đánh giá

- Nguồn tài liệu hữu ích đã được kiểm định

2 Đội ngũ giáo viên tham gia triển khai

Các giáo viên mới, trẻ sẽ được bồi dưỡng thêm về chuyên môn Các giáo viên thỉnh giảng cho CLC cũng nên được mời tham gia Các hoạt động chính bao gồm:

- Hội thảo chia sẻ kinh nghiệm: Các giáo viên có kinh nghiệm tổ chức các hình thức học tập sẽ thuyết trình và hướng dẫn về cách thức tiến hành, yêu cầu cụ thể đối với giáo viên, sinh viên Ví dụ tổ chức Writing Portfolio, Simulation… như thế nào cho hiệu quả

- Tài liệu hướng dẫn cách tiến hành các hoạt động học tập chính: Các giáo viên

có kinh nghiệm sẽ viết lại chi tiết qui trình, tập hợp các file tài liệu đã sử dụng

và chia sẻ với các giáo viên khác

- Mentoring giáo viên trẻ và mới: giáo viên nhiều kinh nghiệm sẽ dự giờ và góp ý cho các giáo viên trẻ/mới Các giáo viên trẻ/mới sẽ dự giờ các giáo viên nhiều kinh nghiệm để học hỏi.

Giáo viên cũng cần phát huy tính tự chủ và tính ownership với chương trình mình phụ trách, điều đó thể hiện qua việc tự tìm hiểu, tận dụng các nguồn thông tin, đặc biệt là kinh nghiệm của các giáo viên đi trước

3 Nhóm cán bộ quản lý chuyên môn: việc giám sát thực hiện chương trình cần được tiến hành thường xuyên, bao gồm việc kiểm tra tiến độ, đảm bảo cung cấp hỗ trợ chuyên môn trước mỗi học kỳ, phân công giáo viên dạy các lớp và các năm một cách hợp lý, đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm, năng lực chuyên môn Đây là 1 trong những yếu tố giúp cho việc đảm bảo chất lượng đồng đều giữa các khóa (across batches), giữa các lớp (across classes) và giữa các học kỳ (across semesters).

KẾT LUẬN

Việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đảm bảo chất lượng trong việc sửa đổi chương trình khung cho hệ CLC nói riêng có thể được đánh giá dựa trên những tiêu chuẩn nhất định Hai yếu tố quan trọng nhất mà bộ môn CLC hướng tới

Trang 32

thực hiện để đảm bảo chất lượng là bản thân chương trình có được xây dựng khoa học

và được rà soát thường xuyên nhằm nâng cao hiệu quả không, và đội ngũ giáo viên triển khai chương trình có hiểu được lý thuyết nền tảng và có khả năng áp dụng vào thực tiễn giảng dạy một cách hiệu quả không Để đạt được mục đích nhân rộng mô hình đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao ra hệ đại trà, tạo một vị thế mới cho khoa, trường, thì việc đảm bảo chất lượng ngay tại bộ môn CLC là một việc làm cần thiết

Tài liệu tham khảo:

Nguyễn Hòa, Nguyễn Thu Lệ Hằng, Trần Hoài Phương, Đặng Kim Anh 2005 Báo cáo đánh giá hiệu quả dự án đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao Tài liệu lưu hành nội bộ.

Standard and Criteria for English Language Teaching (ELT) centers- International.

2009 NEAS Ltd.

Các chương trình khung cho 4 nhóm kỹ năng đang trong quá trình sửa đổi Nhóm giáo viên bộ môn CLC, Khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà Nội Team leader Vũ Tường Vi, Các nhóm trưởng Thu Hà (Nói), Hoàng Anh (Viết), Thu Trang (Đọc) và Thanh Vân (Nghe).

CLC Hoạt động movie sharing trong học nghe để tăng cường khả năng ngôn ngữ

cho sinh viên năm 3 bộ môn chất lượng cao

Thông tin tác giả

Vũ Thị Thanh

Vân (BA)

Vũ Thị Thanh Vân là giảng viên bộ môn Chất lượng cao, khoa Sư phạm Tiếng Anh, trường Đại học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội Lĩnh vực nghiên cứu Vân quan tâm là ứng dụng công nghệ trong giảng dạy ngoại ngữ và xây dựng chương trình

TÓM TẮT BÁO CÁO

Nghe là một trong những công cụ quan trọng và được sử dụng phổ biến nhất trong các môi trường sư phạm Theo một nghiên cứu của Rankin (1930) về kỹ năng nghe, trung bình một người lớn dành 42.1% thời gian giao tiếp của mình để nghe, 39.1% để nói, 15% để đọc và 11% để viết Ước tính rằng hầu hết các sinh viên học sinh sử dụng hầu hết một phần hai thời gian của họ vào việc nghe và sinh viên có thể nhận được 90% thông tin ở trường thông qua việc nghe từ các thầy cô giáo và các người khác (Ana, 1998) Đối với việc đào tạo cử nhân ngoại ngữ, đào tạo kỹ năng nghe là một phần trong

Trang 33

trên cơ sở tổng kết lý luận và thực tế giảng dạy môn nghe tại bộ môn chất lượng cao, chúng tôi muốn phân tích một hoạt động phát triển kỹ năng nghe mới đã phát huy hiệu quả và nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên

Nghe là một trong những công cụ quan trọng và được sử dụng phổ biến nhất trong các môi trường sư phạm Theo một nghiên cứu của Rankin (1930) về kỹ năng nghe, trung bình một người lớn dành 42.1% thời gian giao tiếp của mình để nghe, 39.1% để nói, 15% để đọc và 11% để viết Ước tính rằng hầu hết các sinh viên học sinh sử dụng hầu hết một phần hai thời gian của họ vào việc nghe và sinh viên có thể nhận được 90% thông tin ở trường thông qua việc nghe từ các thầy cô giáo và các người khác (Ana, 1998) Đối với việc đào tạo cử nhân ngoại ngữ, đào tạo kỹ năng nghe là một phần trong quan trọng và luôn được chú trọng cải tiến phương pháp Trong khuôn khổ bài viết này, trên cơ sở tổng kết lý luận và thực tế giảng dạy môn nghe tại bộ môn chất lượng cao, chúng tôi muốn phân tích một hoạt động phát triển kỹ năng nghe mới đã phát huy hiệu quả và nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên

Phương pháp học nghe truyền thống là phương pháp nghe hiểu (listening as comprehesion) Phương pháp học nghe này có một số đặc điểm

a) học nghe phục vụ lấy thông tin từ đoạn hội thoại;

b) để hiểu được đoạn hội thoại, người nghe được dạy cách tiếp cận “dưới lên” hoặc

“trên xuống” để hiểu đoạn hội thoại

Theo Anderson & Lynch (1988) và David Nunan (1991), người nghe đóng vai trò là một chủ thể tích cực (active model builder), xây dựng cho mình kỹ năng nắm bắt thông tin bằng phương pháp ‘bottom-up’, phân đoạn lời nói thành từng đơn vị từ nhỏ đến lớn dần

để hiểu, đoán nghĩa đoạn hội thoại, xác định từ chính và bỏ qua nghĩa của các từ khác trong khi nghe; hoặc phương pháp ‘top-down’, dùng kiến thức nền sẵn có của mình để nắm bắt được vấn đề, phục vụ cho việc nghe, ghi nhớ nghĩa của đoạn hội thoại trong khi nghe Phương pháp giảng dạy này được sử dụng trong thời kỳ đầu của quá trình học nghe với mục đích là nghe hiểu

Trang 34

Top-down vs Bottom-up Listening Process(Helgesen and Brown, 1994, xii)

Cấu trúc một bài nghe truyền thống gồm các phần như sau: (Field, 1998)

* Trước khi nghe: Đặt nội dung

* Nghe:

- Nghe sơ bộ (theo câu hỏi, theo bài)

- Theo dõi câu hỏi cho trước, bài tập cho trước

- Nghe kỹ

- Kiểm tra câu trả lời.

* Sau khi nghe:

- Kiểm tra ngôn ngữ chức năng.

- Học nghĩa từ vựng.

Tuy nhiên, phương pháp học nghe truyền thống nói trên, với cách thức kiểm tra là các bài tập phân biệt từ trong bài tập và từ của người nói, có nhược điểm là không khuyến khích người học bởi vì họ chỉ tập trung vào nghe từ mà không qua tâm đến nghĩa của cả đoạn hội thoại Do đó, với các học này, thậm chí một số sinh viên có thể hoàn thành tốt bài kiểm tra, nhưng không có khả năng hiểu hoàn toàn nghĩa một bài nghe

Không phủ nhận hiệu quả của phương pháp học nghe hiểu nhưng với trình độ của sinh viên năm thứ 3 của bộ môn chất lượng cao, khả năng nghe của các em đã phát triển tương đối tốt Tuy nhiên trong quá trình dạy và học nảy sinh một vấn đề Đó là các nội dung trong kỹ năng nghe mang tính học thuật cao do định hướng của chương trình

Trang 35

trong khi thực tế sử dụng ngôn ngữ của sinh viên sẽ đa dạng hơn Sinh viên cảm thấy lúng túng khi phải sử dụng ngôn ngữ hàng ngày

Một vấn đề bất cập nữa là do khối lượng nội dung cần truyền tải quá nhiều nên sinh viên có xu hướng chỉ tập trung vào luyện kỹ năng mà quên đi một phần quan trọng đó là cảm thụ ngôn ngữ, bổ sung kiến thức nền nói chung đặc biệt về văn hoá, kinh tế, chính trị để có thể hiểu ngữ dụng học và ngữ nghĩa học một cách thấu đáo.

Chính thực tế này đòi hỏi sự cải tiến trong phương pháp giảng dạy kỹ năng nghe giúp sinh viên phát kỹ năng, kiến thức triển toàn diện hơn.

Những tình huống nghe trong giáo trình thông thường mang tính gò bó Có thể đó là một bài giảng hay một đoạn tin đã được viết từ trước và đọc lại Hơn nữa, với mục đích dùng luyện tập nghe hiểu nên tốc độ chậm, thông tin quan trọng được lặp đi lặp lại và không thể hiện được một số tính chất như trong giao tiếp trực tiếp hàng ngày (Hedge, 2000).

Spontaneous informal talk Recordings for English language

learners

Variations in speed of delivery, often fast Slow p

Natural intonationce with little variation Exaggerated intonation patterns

The natural features of connected speech,

e.g elision

Carefully articulated pronunciation

Any grammatical structures natural to the

topic

Regularly repeated structures

Restructuring in longer, more complex

sentences

Grammatically correct sentences

Speakers interrupt or speak at the same

time

Speakers take careful turns

Speakers use ellipsis (i.e miss out parts

Trang 36

Vấn đề mấu chốt để hình thành phương pháp dạy nghe theo kiểu mới là có sự khác biệt giữa việc nghe được và việc sử dụng được ngôn ngữ Những người nói tiếng Tây Ban Nha có thể nghe hiểu được tiếng Bồ Đào Nha nhưng không thể nói được, nhiều sinh viên có thể nghe và hoàn thành tốt bài tập nghe nhưng không thể sử dụng ngôn ngữ và cấu trúc trôi chảy Do đó, có sự khác biệt giữa việc nghe hiểu và việc nắm bắt và sử dụng ngôn ngữ (Field, 1998) Phương pháp học nghe mới có nhiệm vụ hàn gắn sự khác biệt này, giúp sinh viên chủ động học nghe và chủ động hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ của mình, cũng như nắm bắt được sự thay đổi của ngôn ngữ mà không giáo viên nào có thể dạy được suốt đời

Để đáp ứng nhu cầu nói trên, phương pháp học chủ động theo mô hình chia sẻ các bộ phim hay (Movie sharing) đã được áp dụng

Quy trình của một buổi học có thể được mô tả như sau Lớp học được chia làm 2 nhóm: nhóm chuẩn bị và nhóm tham gia Nhóm chuẩn bị, trước giờ học, có nhiệm vụ: tìm và lựa chọn một bộ phim sử dụng tiếng Anh mà nhóm thấy thú vị, xem phim và lựa chọn một trích đoạn mà nhóm yêu thích nhất Trước buổi học một tuần nhóm phải gửi đường link của toàn bộ phim cũng như đoạn trích cho nhóm tham gia, kèm với bản tóm tắt nội dung phim trong trường hợp các thành viên không có đủ thời gian để xem toàn bộ phim vẫn có thể nắm được bối cảnh của đoạn trích Bên cạnh đó, để nhóm tham gia định hướng tốt hơn khi xem, nhóm chuẩn bị cần gửi một số câu hỏi gợi ý để nhóm tham gia

có thể xác định nên hướng sự quan tâm vào yếu tố nào trong phim Trong giờ học, nhóm chuẩn bị cần thiết kế trình chiếu powerpoint để giới thiệu chung về bộ phim, lý do tại sao nhóm lại lựa chọn phim này Để tiết kiệm thời gian trên lớp thông thường nhóm sẽ không chiếu lại phim hay trích đoạn mà chỉ chiếu đoạn phim quảng cáo (trailer) vì đoạn phim này có thể tóm tắt lại những diễn biến hấp dẫn nhất trong phim Nhiệm vụ quan trọng nhất là nhóm phải thiết kế được những câu hỏi thảo luận mang tính gợi mở để các thành viên nhóm tham gia có thể cùng nhau thảo luận, chia sẻ những cảm nhận về phim,

cụ thể là về nội dung phim, những bài học cuộc đời họ có thể rút ra qua bộ phim này, những tình tiết thú vị, những câu nói, những cách diễn đạt mà họ có thể học hỏi hoặc làm họ cảm động

Nhóm tham gia có nhiệm vụ xem trước trích đoạn, tốt nhất là cả phim Trong quá trình xem phim, ngoài việc thưởng thức, người xem còn phải chú ý đến định hướng mà nhóm chuẩn bị đưa ra Trong giờ học nhóm này có nhiệm vụ tham gia vào hoạt động chia sẻ thông tin của nhóm chuẩn bị

Trang 37

Hoạt động này thoả mãn được nhiều mục tiêu học tập Ngoài việc trang bị cho người học một vốn văn hoá đa dạng của các nước nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước Anh, Úc, Mỹ….) và khối lượng kiến thức nền đa dạng về các lĩnh vực khác nhau, cung cấp vốn ngôn ngữ thông tục hàng ngày, tất cả bổ trợ cho việc nắm bắt nội dung được dễ dàng hơn thì đây cũng là một hoạt động chơi mà học, học mà chơi, giúp người học được thư giãn sau những giờ học căng thẳng

Một mũi tên bắn trúng rất nhiều đích khác nhau, hoạt động này còn hỗ trợ người học rút ra được những triết lý nho nhỏ thú vị từ các bộ phim thuộc nhiều thể loại khác nhau Dưới đây là một ví dụ sinh động Đây là một đoạn thảo luận của sinh viên sau khi xem phim “Sex and the City”

“Sex and the City ấn tượng với cái thời trang trong fim đấy nhưng điều mình ấn tượng hơn là những messages mà mình tìm thấy trong phim 4 cô gái già, 4 cuộc đời khác nhau Hình như họ cũng là điển hình của các cô gái đấy Chỉ nhớ tên của 2 người: Mirranda và Carrie.

Carrie là cô nhà văn, 40 tuổi mới kết hôn Sự kiện này đưa cô lên hẳn Vogue, cô bị sự nổi tiếng cuốn đi Cô và anh chàng Big của mình dự định 1 đám cưới thật giản dị thôi vì đơn giản họ chỉ cần có nhau chứ k cần đến những thứ phù phiếm bên ngoài và còn vì đây đã là lần thứ 3 kết hôn của Mr Big Thế nhưng vì Carrie trót lên Vogue, Carrie trót nhận quà tặng là một bộ váy cưới của 1 nhà tạo mẫu nổi tiếng nên số khách mời vọt lên ngoài dự kiến của 2 người Một phút e ngại sợ hãi mình sai lầm, Mr Big không dám bước vào phòng làm lễ, để lại sự ê chề đau khổ cho Carrie Cả 2 người chỉ vì một số lý

do khách quan mà có chút miscommunication; không đủ bình tĩnh nên kết thúc lãng xẹt Một thời gian sau, 6 tháng, họ tìm lại được nhau, hạnh phúc, ân hận nhưng ít ra là cũng

có thể nối lại một cuộc tình.

Bạn bảo điều ấy phi lý, 6 tháng, 6 tháng đủ để người ta quên đi tất cả và bắt đầu một cuộc tình mới Dễ dàng thế ư? Ừ có thể lắm! Cần gì đến tận 6 tháng, 1 tuần, đôi khi chỉ

1 ngày thôi có thể rũ bỏ đi tất cả để có 1 cái gì đó hoàn toàn mới mà Rằng họ quá may mắn khi sau 6 tháng vẫn còn quay lại được với nhau

Ấn tượng cảnh Carrie chui vào giường giật cái kính gọng đen mắt vuông, già nua của

Mr Big đeo để đọc sách She looks so cute!

Mirranda, cô luật sư lúc nào cũng vùi đầu vào công việc, rồi trở nên cáu kỉnh vì quá nhiều thứ trách nhiệm đổ lên đầu mình Cô thậm chí quên cả việc chăm sóc bản thân.

Trang 38

là của vợ làm anh ta thất vọng và chuyện gì đến phải đến Anh chàng thật thà đáng yêu này lại còn quá day dứt nên thú nhận với vợ Cô vợ không chấp nhận nổi sự thực đó vì

cô quá yêu chồng, vì cô thấy mình quá hi sinh vì gia đình mà sao chồng lại phản bội mình Cô cảm thấy bị sỉ nhục Cô này có câu nói: "He sent "I am sorry" emails, "I am sorry" voicemails, "I am sorry" cards Why doesn’t he do anything wrong to say "I am sorry"???"

Dù sao thì no one is perfect fải không? Cũng may rằng sau một thời gian dài, anh chồng chân thành hối cải, lại có thêm sự ràng buộc từ con cái, cộng với tình yêu thực sự mà họ

có, rồi thì những ám ảnh ấy cũng qua đi

Cảnh họ cãi nhau ở nơi trị liệu tâm lý khá thú vị Mirranda hận chồng vì đã vi phạm lời thề (vow) chung thuỷ suốt đời Anh chồng tới lúc này cũng oán giận Mirranda với lí lẽ

cô cũng đã vi phạm lời thề sẽ luôn bên anh trọn đời dù ốm đau, bệnh tật, dù lỗi lầm Cái kết thật hay khi 1 cô luật sư có thể gạt bỏ hết những logic trong đầu mình, gạt bỏ đi

sự tự ái để hàn gắn vì một tình yêu còn đang sống, vì một gia đình.

Ừ tình yêu chẳng theo một logic nào cả nhỉ!

Một cô nàng nữa, người có vẻ như khá may mắn trong số 4 cô gái khi có một sự nghiệp tốt, một anh chàng yêu cô hết lòng Cô này warm up lại tình yêu của mình theo 1 phương thức hết sức sáng tạo Con người chỉ biết có đến hưởng thụ, shopping, thời trang, ngắm vuốt như cô ta lại dám lao vào bếp cả 1 ngày trời để làm món sushi nhằm gây bất ngờ cho người yêu nhân ngày Valentine She lied naked on the table with sushis covered all over the sexiest and most sensitive parts of her body, waiting for her man.

He came home late, so late that she couldn’t wait Khi anh chàng mở cửa vào nhà sau một ngày làm việc mệt nhọc, cô nàng fi vào mặt chàng toàn bộ số sushi cô ta làm như thể đang fi đĩa Anh chàng chẳng biết làm gì hơn ngoài né tránh và vớt vát "a đã gọi điện báo e là a về muộn rồi cơ mà." Cô nàng bỏ đi, anh ta buồn rầu rút trong túi ra món quà Valentine chưa kịp tặng Giá như cô nàng đó biết nhịn đi 1 chút, kiềm chế hơn một chút, có lẽ họ đã có thể celebrate 1 Valentine muộn nhưng thật ngọt ngào.

Ừ càng yêu nhiều, người ta càng thất vọng nhiều, đau khổ nhiều và dễ dàng tức giận.

Nhưng cũng chính vì thế mà họ giết chết tình yêu Cuối cùng thì tình yêu giết chết tình yêu

Cô gái thứ 4 không có gì nhiều để nói Cuộc sống tình cảm khá êm ả Nhưng đời đâu

Trang 39

trọn vẹn, cô ta mãi k có bầu được, đành phải nhận 1 cô con nuôi Thế nhưng sau bao nhiêu nỗ lực, sau bao nhiêu năm mòn mỏi tưởng đã hết hi vọng, đột nhiên cô lại có thai Cũng không phi lý lắm Đời thường có khá nhiều trường hợp như thế Cuộc sống cô này trầm hơn và dường như trọn vẹn hơn so với 3 người bạn mình.

Trong phim có nhắc đến 1 lá thư tình của Ludwig Bethoven-Love letter number 3:

"Good morning, on July 7

Though still in bed, my thoughts go out to you, my Immortal Beloved, now and then joyfully, then sadly, waiting to learn whether or not fate will hear us -

I can live only wholly with you or not at all -

Yes, I am resolved to wander so long away from you until I can fly to your arms and say that I am really at home with you, and can send my soul enwrapped in you into the land

of spirits -

Yes, unhappily it must be so -

You will be the more contained since you know my fidelity to you No one else can ever possess my heart - never - never -

Oh God, why must one be parted from one whom one so loves

And yet my life in V is now a wretched life -

Your love makes me at once the happiest and the unhappiest of men -

At my age I need a steady, quiet life - can that be so in our connection?

My angel, I have just been told that the mailcoach goes every day - therefore I must close at once so that you may receive the letter at once -

Be calm, only by a calm consideration of our existence can we achieve our purpose to live together -

Be calm - love me - today - yesterday - what tearful longings for you - you - you - my life

Trang 40

> Trùng hợp thật! Good morning, on July 7

Một phim tưởng chỉ để giải trí nhạt phèo, hoá ra cũng có nhiều điều để suy ngẫm đấy nhỉ!”

Phụ lục đi kèm là ví dụ về slide trình chiếu của một số nhóm

Một điều cần chú ý khi cho các nhóm nhỏ thảo luận đó là thành viên của nhóm chuẩn bị cần bao quát và giám sát hoạt động của từng nhóm nhỏ, đảm bảo họ thực sự làm việc chứ không làm việc riêng tuy nhiên không nên can thiệp quá sâu hoặc thiếu tế nhị vào cuộc thảo luận của từng nhóm nhỏ Đôi khi nên để các nhóm thảo luận một cách tự do, không nên gò bó vào việc trả lời các câu hỏi đưa ra thì cuộc thảo luận mới đạt được kết quả như mong đợi Điều này đòi hỏi kỹ năng, bản lĩnh, sự linh hoạt và tinh tế của nhóm chuẩn bị Chính vì thế hoạt động này chỉ phù hợp với sinh viên năm 3 khi khả năng bao quát lớp, đứng lớp, và kỹ năng của các em đã được rèn luyện qua năm học kỳ.

Cũng cần phải lưu ý rằng sinh viên cần phải hết sức chủ động và có khả năng làm chủ tình hình Do tính chất của hoạt động phụ thuộc khá nhiều vào công nghệ nên có thể dẫn đến thất bại khi tiến hành hoạt động này trong trường hợp trục trặc kỹ thuật có thể xảy ra như mất điện, file cần một phần mềm đặc biệt để chạy, máy tính hỏng, v.v… Chính vì thế, sinh viên cần chuẩn bị cả phương án thay thế khi có trục trặc kỹ thuật.

Phương pháp học tập này có một số lợi ích đặc biệt so với các phương pháp học khác về thời gian và khối lượng thông tin Mặc dù thời gian học thực tế trên lớp chỉ là 30 phút, nhưng hiệu quả của nó vượt xa số thời gian ít ỏi nêu trên do sinh viên phải sử dụng thời gian của mình để tự chuẩn bị mà không bị áp lực Thời gian học đồng thời cũng là thời gian nghỉ ngơi thư giãn của người học Khối lượng thông tin mà sinh viên sàng lọc và tiếp thu lớn hơn và mang tính thực tế hơn nhiều so với việc học nghe qua các giáo trình Nội dung nghe phong phú, mang tính đời thường, các đoạn hội thoại mang tính tự phát,

đa dạng từ trang trọng đến thân mật, có đầy đủ các đặc điểm của giao tiếp trong thực tế giúp người học không còn bỡ ngỡ và tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ Cảm nhận

về mặt ngôn ngữ của người học cũng được cải thiện đáng kể Lựa chọn ngôn ngữ chính xác và tự nhiên hơn Người học bộc lộ được sự nhạy cảm ngôn ngữ của người bản ngữ (native intuition) Hoạt động học tập mang tính chủ động, lấy người học làm trung tâm này phần nào bù đắp được khiếm khuyết mà nhiều nhà giáo dục học phê phán là mang nặng tính lý thuyết, thiếu thực tế của giáo dục đại học.

Ngày đăng: 26/04/2016, 15:36

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w