Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học sinh học
Trang 1XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
DESIGNING AND USING MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS
IN TEACHING BIOLOGY
TS VŨ ĐÌNH LUẬN
Trường CĐSP Bình Dương
TÓM TẮT Song song với việc đổi mới phương pháp dạy học, thì việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sinh viên là vấn đề cần bàn đến Trong bài viết này tôi muốn đề cập đến vấn đề: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học sinh học” để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập bộ môn sinh học của sinh viên, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên các trường CĐSP, đáp ứng yêu cầu đào tạo ngày càng cao của giáo dục – đào tạo Việt Nam hiện nay
ABSTRACT
Along with the innovating of teaching methods, innovation in examining and assessing methods is a question that needs to be discussed In this paper, I would like to mention “Designing and using multiple-choice questions in teaching Biology”
to examine and assess students’ process of learning Biology in order to improve the quality of training pedagogic college students and to meet the increasingly high requirements of education and training in Vietnam in the present period
1 ĐẶT VẤN ĐỀ
Trước đây, nhiều người cho rằng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan ít liên quan với nhau Song, theo nghiên cứu của chúng tôi, có mối quan hệ khá rõ nét giữa câu hỏi tự luận (CHTL) và câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CH TNKQ), còn bản thân CH TNKQ cũng có mối quan hệ với nhau Do
đó, việc xây dựng và sử dụng CH TNKQ trong dạy học, cần nghiên cứu trên cơ
sở mối quan hệ này
1.1 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ
Mối quan hệ giữa CHTL dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều CHTL-trả lời ngắn Câu hỏi tự luận-trả lời ngắn tương đương với câu dẫn của câu TNKQ nhưng khác phần hỏi, còn câu trả lời đúng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó, ta có thể viết câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu Như vậy thực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với lôgíc này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa mà có tác giả gọi là đơn vị nhận thức Như vậy, chúng tôi vận dụng phương pháp Ơristic ( Heuristic ) trong thực nghiệm vào chia
Trang 2nhỏ câu hỏi Trong thực nghiệm, người ta chia thực nghiệm thành nhiều bước,
mỗi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở
nên ít mục tiêu hơn Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực
nghiệm làm cho công việc trở nên sáng tỏ ít mò mẫm Mà “Trắc nghiệm là một
phương pháp bán thực nghiệm” (Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu
khoa học, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội, 1999, tr.93)
Như vậy: 1 Câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ) câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn 1 CH TNKQ
Câu hỏi tự luận
câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một số CH TNKQ
Ở đây m ≥ n
Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng kết
hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho
HS
1.2 Mối quan hệ của các loại câu hỏi TNKQ
1.2.1 Các dạng câu hỏi TNKQ
TN được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là khách quan
chứ không chủ quan (subjective) như bài TNTL Có thể coi kết quả chấm điểm là
như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó TNKQ có bốn
hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm của nó
- Loại đúng - sai (True - false items ): Loại này được trình bày dưới dạng
một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai
(S) Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện,
có thể KT nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn một
đề thi trong thời gian ngắn Nhược điểm cuả loại này là khó xác định điểm yếu
của học sinh do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng-sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra
thường có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói
quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ
Ví dụ:
Thụ tinh là:
A Sự kết hợp hai bộ nhân đơn bội của giao tử đực và giao tử cái thành
hợp tử
B Sự tổ hợp ngẫu nhiên của các giao tử tạo thành hợp tử trong quá trình
sinh sản
Loại trắc nghiệm ghép đôi (Matching items): là những câu hỏi có hai dãy
thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời Số câu ghép đôi càng
nhiều thì xác xuất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần
được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Loại này thích hợp
với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan,
Trang 3song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao Ví dụ:
Bài 36 Tổng kết về cây có hoa, sinh học 6
- Đọc nội dung của bảng dưới đây về các chức năng chính và các đặc điểm cấu tạo của các cơ quan ở cây có hoa, hãy chọn những mục tương ứng giữa chức năng và cấu tạo của mỗi cơ quan rồi ghi vào sơ đồ hình 36.1 (trang 116)
Chức năng chính của mỗi cơ quan Đặc điểm chính về cấu tạo
1 Bảo vệ hạt và góp phần phát tán hạt a Có các tế bào biểu bì kéo dài thành
lông hút
2 Thu nhận ánh sáng để chế tạo chất
hữu cơ cho cây
Trao đổi khí với môi trường bên ngoài
và thoát hơi nước
b Gồm nhiều bó mạch gỗ và mạch rây
3 Thực hiện thụ phấn, thụ tinh, kết hạt
4 Vận chuyển nước và muối khoáng từ
rễ lên lá và chất hữu cơ từ lálên tất cả
các bộ phận khác của cây
d Mang các hạt phấn chứa tế bào sinh dục đực và noãn chứa tế bào sinh dục cái
5 Nảy mầm thành cây con, duy trì và
phát triển nòi giống
e Những tế bào vách mỏng chứa nhiều lục lạp, trên lớp tế bào biểu bì có những lỗ khí đóng mở được
6 Hấp thụ nước và muối khoáng cho
cây
g Gồm vỏ, phôi và chất dinh dưỡng dự trữ
Trả lời: 1c, 2 e và điền vào sơ đồ cây Song lưu ý là đây là cho HS lớp
6, đối với cá HS lớp lớn hơn thì cấu trúc các câu ghép không nên bằng nhau, vì nếu ghép đúng 5 câu thì câu 6 chắc chắn đúng Thông thường các câu chọn để ghép đôi nên nhiều hơn câu “gốc” để ghép từ 2 ý trở lên thì việc chọ khách quan hơn và HS phải suy nghĩ hơn
- Loại trắc nghiệm điền khuyết (Completion items): có hai dạng Chúng
có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ
có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên
dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy nhiên, nhược điểm lớn của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lí
Ví dụ: Câu hỏi của bài 11 - Sinh học 6: Hãy chọn từ thích hợp trong các từ: lông hút, vỏ, mạch gỗ điền vào chỗ trống trong các câu dưới đây:
Trang 4- Nước và muối khoỏng hoà tan trong đất, được hấp thụ, chuyển qua tới
- Rễ mang cỏc cú chức năng hỳt nước và muối khoỏng hoà tan trong đất
Thụng thường, người ta cũng dựng nhiều từ điền cho cỏc khoảng trống,
cỏc từ càng nhiều thỡ khả năng đỏnh giỏ của cõu hỏi càng cao, mức độ nhận thức
của HS cung được nõng lờn, đặc biệt là cỏc từ dựng để điền khuyết cú ý nghĩa
gần nhau thỡ khả năng chọn lựa của HS được nõng cao
- Loại trắc nghiờm nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ): Là dạng
cõu hỏi cú nhiều phương ỏn thớ sinh chỉ việc chọn một trong cỏc phương ỏn đú
Số phương ỏn càng nhiều thỡ khả năng “may rủi” càng ớt Hiện nay, thường dựng
4 - 5 phương ỏn Cõu hỏi dạng này cú hai phần: Phần gốc (cũn gọi là phần dẫn)
và phần lựa chọn Phần gốc là cõu hỏi hay cõu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra
một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rừ ràng giỳp cho thớ sinh hiểu rừ cõu trắc
nghiệm để chọn cõu trả lời thớch hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cỏch giải đỏp
trong đú cú một phương ỏn là đỳng hay đỳng nhất, những phương ỏn cũn lại là
“mồi nhử” Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” hấp dẫn như nhau
đối với những thớ sinh chưa nắm rừ vấn đề Vớ dụ: Hoạt động của mụ phõn sinh
ngọn làm cho cõy:
a tăng trưởng theo chiều ngang b cơ quan sinh dưỡng dài và to ra
c phỏt sinh gỗ và li be sơ cấp d phỏt sinh gỗ và li be thứ cấp
e tăng trưởng theo chiều cao
Theo chỳng tụi, trong một bài trắc nghiệm cần lưu ý sắp xếp mỗi phương ỏn
đỳng trong cỏc cõu MCQ 5 phương ỏn của bài trắc nghiệm nờn xấp xỉ bằng 20%,
trường hợp thớ sinh chỉ chọn một phương ỏn cố định thỡ khi tớnh điểm hiệu chỉnh
sẽ cú điểm 0, theo cụng thức 1.1
Đõy là dạng TNKQ được ưa chuộng nhất Dạng cõu hỏi nhiều lựa chọn
(CHNLC) được chủ dụng chủ yếu trong dạy học và cú khả năng chuyển thành
cỏc dạng khỏc khỏ dễ dàng
1.2.2 Mối quan hệ của cỏc dạng cõu hỏi TNKQ
Trong cỏc cõu hỏi TNKQ, cõu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) lại bao hàm
cỏc dạng cõu hỏi khỏc Vớ dụ cõu đỳng-sai là cõu NLC cú 2 phương ỏn; cõu hỏi
ghộp đụi là biến dạng của CHNLC-hai dóy thụng tin đú thực chất nếu chọn đỳng,
thỡ cũng là cõu cú phương ỏn chọn, ở đõy chỳng ta cú nhiều cõu dẫn chứ khụng
phải như một cõu dẫn ở cõu NLC mà thụi; cũn cõu điền khuyết thực chất là một
cõu trả lời đỳng, người ta “che” những từ, thuật ngữ quan trọng mà người trả lời
phải tỡm
Trong dạy học nhất là ở bậc phổ thụng cần chỳ ý TN tự luận cõu hỏi trả
lời ngắn (short answer questions) và trắc nghiệm bằng hỡnh vẽ (pictorial test)
Điểm số = Số câu trả
lời đúng
Số câu trả
lời sai
Số ph-ơng án 1
( Công thức
1 1)
Trang 5Khi sử dụng trắc nghiệm hình vẽ ta cũng có thể sử dụng các dạng: đúng sai, điền
khuyết, ghép đôi và nhiều lựa chọn Trong các loại các loại câu hỏi TNKQ,
CHNLC là dạng câu hỏi có thể hỏi được những mức độ nhận thức cao trong
thang B Bloom (1956): biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá
Chúng tôi đề nghị thành 3 mức: Tái hiện, hiểu vận dụng và sáng tạo
2 XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ
Để xây dựng câu hỏi TNKQ có hiệu quả cho một chương, bài hay một
giáo trình, các tác giả trong và ngoài nước có nhiều quy trình khác nhau Chúng
tôi cũng nghiên cứu đưa ra quy trình xây dựng cho một giáo trình, ngoài ra cũng
đề xuất quy trình xây dựng CH TNKQ cho các loại kiến thức khái niệm, quy luật,
định luật, phương pháp khoa học và kiến thức ứng dụng thực tiễn Trong bài viết
này, chúng tôi không trình bày lý thuyết mà chỉ đưa ra cách xây dựng thực dụng
nhất, để bạn đọc tham khảo
2.1 Xây dựng bảng trọng số cho bộ câu hỏi
Thông thường, theo nghiên cứu của các tác giả khác và thực tiễn nghiên
cứu của mình, mỗi giờ lý thuyết ở bậc đại học và cao đẳng nên xây dựng 10-15
câu hỏi TNKQ, còn ở bậc phổ thông thì số lượng ít hơn, bậc THCS 5-6 câu, bậc
THPT 5-8 câu Kinh nghiệm cho thấy, không phải xây dựng nhiều CHTN cho
một giờ lý thuyết (hoặc quy đổi thành giờ lý thuyết) là tốt, mà chỉ xây dựng vừa
phải, các câu hỏi đòi hỏi tư duy và rèn luyện tư duy cho học sinh luôn được đánh
giá cao
Tuỳ vào vị trí của chương, bài, dung lượng nội dung tri thức mà chúng ta
xây dựng bảng trọng số cho một giáo trình Ví dụ chúng tôi xây dựng bảng trọng
số cho giáo trình Di truyền học chương trình CĐSP:
Bảng trọng số chung cho chương trình DTH CĐSP
gian
Câu hỏi
dự kiến
Câu hỏi xây dựng
VII Điều hoà hoạt động của gen 3 10 -20 12
VIII Vật chất di truyền trong phát triển cá thể 2 20 - 30 28
XIII Di truyền học và tiến hoá 5 80 - 90 89
Trang 6XV Di truyền học và tương lai loài người 3 40 - 50 45
Bảng trọng số, cho phép ta không đi lệch trọng tâm của chương trình Từ
bảng trọng số này, dựa vào nội dung của chương, mục chúng ta xây dựng một
bảng trọng số chi tiết; nghĩa là mỗi mục, mỗi vấn đề cần có bao nhiêu câu hỏi
2.2 Xây dựng câu hỏi
Từ bảng trọng số chi tiết và nội dung của chương mục, chúng ta đặt các
câu hỏi tự luận Các câu hỏi tự luận đặt càng nhiều càng tốt, từ các câu hỏi tự
luận đó chia ra các câu trả lời ngắn mỗi câu trả lời ngắn chỉ nên hỏi một vấn đề
Sau đó là khâu chọn lựa các câu hỏi để có tỉ lệ thích đáng giữa các mức độ nhận
thức phù hợp với đối tượng dạy học (chủ thể của quá trình nhận thức = người
học) và thoả mãn với bảng trọng số; đây là khâu quan trọng htể hiện năng lực của
GV Khi đã có hệ thống câu hỏi tự luận trả lời ngắn ưng ý, chúng ta tiến hành xây
dựng các loại CH TNKQ tuỳ mục đích sử dụng
Tuy đã có quy trình cho xây dựng CH TNKQ cho các loại kiến thức DTH,
song để các bạn đọc ở bộ môn khác nhau dễ ứng dụng, chúng tôi đưa ra một ví
dụ chung mang tính thực dụng
Ví dụ: Phương pháp dạy học là gì? Chúng ta có thể có các câu trả lời sau
đây:
a là con đường, cách thức hoạt động của thầy và trò nhằm đạt các mục tiêu
dạy học
b là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong QTDH, mà thầy là
chủ đạo
c là dưới sự chỉ đạo của thầy, trò tự giác, tích cực, tự lực học tập đạt tới
mục đích dạy học
d là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động
học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học
Đây là CH NLC 4 phương án, phải nắm thật chắc và tinh tế, người trả lời
mới có thể chọn được phương án đúng nhất, đúng theo quan điểm hiện nay Nếu
chọn 2 phương án b và d ta đã có câu trả lời đúng sai Tương tự khi ghép nối với
câu trả lời đúng nhất: Phương pháp dạy học là con đường, cách thức GV hướng
dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt
các mục tiêu dạy học Bỏ đi một số thuật ngữ, từ quan trọng ta có câu TNKQ
dạng điền khuyết: Phương pháp dạy học là , GV hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo
các hoạt động , của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học
Khi xây dựng dạng CH NLC, GV có thể dùng phương pháp hộp thư bưu
điện (post box): bằng cách ra một câu hỏi quy định câu trả lời của HS có độ dài
nhất định, từ đó có thể chọn để xây dựng các phương án Các bài tập cũng có thể
làm như vậy: với các đáp số khác nhau, tức là có các phương án chọn khác nhau
Khi đó điều có lợi xảy ra là: những cái sai mà GV không nghĩ tới, người học
Trang 7cung cấp cho họ để họ sử dụng, và có ngay thông tin ngược khi xây dựng câu hỏi
Tất cả các câu hỏi cần được kiểm định các chỉ tiêu định lượng như độ khó, độ phân biệt trước khi sử dụng
3 SỬ DỤNG CÂU HỎI TNKQ
Trước đây, trong dạy học, người ta thường dùng loại câu hỏi TNTL hay còn gọi là câu hỏi mở Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ (hay còn gọi là câu hỏi đóng) dạng TNKQ trong mọi khâu của quá trình dạy học: hình thành tri thức mới, hoàn thiện tri thức (củng cố, ôn tập), và kiểm tra đánh giá (KTĐG) Nếu sử dụng hợp lý, thì câu hỏi dạng TNKQ có khả năng tiết kiệm thời gian trong dạy học, và còn có khả năng rèn cho ngươì học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt mà nhiều người khi sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khả năng này, song phải được sử dụng hợp lý mà không lạm dụng
3.1 Sử dụng CH NLC cho tự học
Câu hỏi tự luận, HS có thể trả lời tự do theo ý mình (câu hỏi mở: open ended questions ) song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết câu hỏi TNKQ dạng TNKQ nếu viết được nhiều lựa chọn hay (tuy chỉ là câu hỏi kín: closed questions), thì có khả năng gợi mở cho người tự học nhiều hướng trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo hơn Người học, có thể tự đặt câu hỏi cho tự mình là một biến thể khác của các câu hỏi tự luận của GV về chủ đề đang học Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi
tự luận với câu hỏi trắc nghiệm có lợi thế trong tự học có hướng dẫn hay không
có hướng dẫn
3.2 Sử dụng trong dạy học bài mới
Dạy học hiện nay ở các trường CĐSP nước ta, bài mới chủ yếu được dạy bằng phương pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ Những năm gần đây phương pháp dạy học tích cực bắt đầu được triển khai, song cũng còn nhiều bất cập Chúng tôi áp dụng phương pháp làm việc với giáo trình, kết hợp với sử dụng câu hỏi tự luận và CH NLC trong dạy học nội dung mới, theo quy trình ở bảng 3.1
Bảng 3.1 Quy trình sử dụng MCQ trong nghiên cứu tài liệu mới
1 Hướng dẫn SV đọc GT, giao
CH tự luận cho SV, hướng
dẫn SV chia thành các câu hỏi
nhỏ
Giao nhiệm vụ học tập, nghiên cứu
Tự hoàn thành nhiệm vụ độc lập
2 Thống nhất hệ thống CH nhỏ,
SV sử dụng CH NLC trả lời
CH tự luận nhỏ
Chủ đạo trong thống nhất câu hỏi
Chủ động sử dụng câu chọn, tìm câu đúng
Trang 83 SV thảo luận, chính xác hoá
câu trả lời, lý giải các phương
án đúng,sai
Chuẩn hoá câu trả lời đúng
So sánh lý giải phương án trả lời
4 Vận dụng tri thức mới Gợi ý, ra câu hỏi,
bài tập ứng dụng hoặc vận dụng thực tiễn
Biết sử dụng kiến thức thu được
3.2.1 Bước 1 Hướng dẫn SV đọc GT, giao CH tự luận cho SV, hướng
dẫn SV chia thành các câu hỏi nhỏ
GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu, vị trí của giáo trình trong hệ thống chương trình đào tạo và gợi ý các chương, mục, các đoạn cần đọc, định hướng những vấn đề khó, giao câu hỏi tự luận cho SV Câu hỏi được đặt theo logic nội dung của chương, bài Hướng dẫn sinh viên đặt thành nhiều câu hỏi nhỏ, mỗi câu hỏi đó chỉ đề cập đến khía cạnh nhỏ của câu hỏi chính Các câu hỏi nhỏ tương tự như để gỡ dần các “thớ gỗ”, “các mối rối” của cả một cuộn chỉ Từ các câu hỏi
đó, sinh viên tự nghiên cứu giáo trình dễ hơn Với hầu hết các câu hỏi nhỏ, sinh viên có thể huy động kiến thức đã có và kiến thức trong giáo trình để trả lời, song
GV chỉ yêu cầu họ biết tự đặt các câu hỏi là mục đích chính GV yêu cầu sinh viên phải tự biết đặt các câu hỏi nhỏ từ câu hỏi chính, nghĩa là biết tự đặt cho mình bài toán nhận thức Khi đặt câu hỏi SV đã có hiểu biết về vấn đề nêu ra,
bởi vì trong thực tế biết đặt câu hỏi là biết cách trả lời câu hỏi Giai đoạn này SV
tự lực làm việc cá nhân ở nhà Kết quả chủ yếu của khâu này là mỗi SV có một
hệ thống câu hỏi mà câu trả lời là sự tiệm cận dần đến lời giải cho các câu hỏi
có vấn đề ( câu hỏi tự luận) đã giao của GV
3.2.2 Bước 2 Thống nhất hệ thống CH nhỏ, SV sử dụng MCQ để trả
lời CH tự luận nhỏ
GV thống nhất các câu hỏi nhỏ này, bỏ bớt những câu hỏi quá vụn vặt hoặc quá lớn, sao cho các câu hỏi nhỏ bám sát nội dung chương trình và vì vậy câu hỏi có nội dung song song với các CH NLC ( Thực chất khi xây dựng các
CH NLC GV cũng xây dựng từ các câu hỏi nhỏ này) GV phát CH NLC cho SV
SV trả lời câu hỏi bằng các câu chọn của CH NLC, SV cũng có thể có câu trả lời ngoài các phương án chọn, song phải lý giải và bảo vệ ý kiến của mình Như vậy,
trong lúc dạy SV, chính GV cũng học SV về cách lý giải, cách suy đoán, cách tư duy mà GV không chuẩn bị trong các phương án hay giáo án của mình Những
vấn đề mà phần lớn SV trả lời chọn phương án giống nhau, thì không cần thảo luận nhóm hoặc cả lớp mà chuyển qua lý giải phương án đúng sai, những câu hỏi mà ít SV trả lời được hoặc phương án trả lời khác nhau, thì GV cho thảo luận
nhóm hoặc cả lớp
Trang 93.2.3 Bước 3 Tổ chức thảo luận theo nhóm hay cả lớp, chính xác hoá
câu hỏi, lý giải các phương án của CH NLC
Những câu hỏi có ít SV trả lời đúng phương án và chưa giải thích được tại sao đúng, thì cho thảo luận, có thể là từng bàn (nhóm 2 - 4 SV) hoặc theo nhóm lớn hơn, lúc này GV chiếu các câu hỏi CH NLC lên bằng các phương tiện khác nhau như bằng bản phim trong qua Overhead, hoặc máy projector Qua thảo luận rút ra tri thức chung, thực hiện phương pháp học tập hợp tác (cooperative learning) câu trả lời là kết quả của thảo luận mang tính tập thể, GV cần yêu cầu
SV rút ngắn nhất câu trả lời mà vẫn diễn đạt được đầy đủ thông tin Đây là bước
rất quan trọng, sau khi chính xác hoá các câu hỏi tự luận chi tiết ở trên, thì việc lý
giải các phương án đúng hoặc sai của CH NLC có tác dụng rèn luyện tư duy cho
SV rất lớn Ở đây GV cần tổ chức cho SV thảo luận và lý giải các phương án, để cho họ hiểu sâu sắc vấn đề hơn Có nhiều tình huống xảy ra trong thảo luận lý giải phương án sai Cần đánh giá cao các ý kiến về lý giải chính xác các phương
án sai, chứng tỏ SV nắm sâu sắc vấn đề Vai trò trọng tài của GV lúc này rất quan trọng Lợi thế của thảo luận CH NLC là làm cho SV thể hiện rõ mức độ nhận thức Như vậy, có thể tập cho SV có lối suy nghĩ nhiều chiều hơn trong
cùng một vấn đề Theo chúng tôi, bằng cách sử dụng câu hỏi CH NLC, SV có thể học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai Nghĩa là áp dụng và phát triển lý
thuyết “thử - sai”: “mô hình dạy - tự học có cơ sở sinh học là học thuyết về phản
xạ có điều kiện chủ động” của B F Skinner Song ở mức cao hơn, ở đây nếu SV nhận thấy mình sai thì phải suy nghĩ “tại sao lại sai” trước khi chọn tiếp, và khi
họ chọn đúng rồi thì tự họ hoặc theo yêu cầu của GV là phải giải thích tại sao đúng Như vậy tuỳ trình độ của người học, độ thông hiểu về vấn đề mà có các mức chọn khác nhau là:
- Thử - sai, thử - sai và cuối cùng là thử - đúng: Người học ít hiểu
biết về vấn đề, chọn lựa đúng - sai chỉ là may rủi Hầu như hiện tượng này ít có
ở SV CĐSP
- Phán đoán - chọn - sai - chọn lại - đúng: Người học có hiểu biết về
vấn đề học tập, song chưa phải ở mức cao mà cần phải có sự liên hệ trực tiếp Do
đó chỉ phán đoán - chọn - sai và khi biết kết quả sai mới dừng lại chọn lựa kết quả đúng
- Suy đoán - chọn - sai - lý giải tại sao sai, để cuối cùng có sự “chọn - đúng và lý giải tại sao đúng ” Người học có kiến thức tốt hơn Người học tự tìm
ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ năng kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong tình huống học
Mức suy đoán cao hơn mức phán đoán Phán đoán là" hình thức tư duy
trong đó các khái niệm kết hợp với nhau, khái niệm này (vị ngữ) vạch rõ nội dung của khái niệm kia (chủ ngữ) (Từ điển Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên, Nxb
Đà Nẵng, 2001, tr 766) Như vậy, phán đoán chứng tỏ người đoán tuy có kiến thức làm nền tảng cho vấn đề đó song chưa đủ để họ giải quyết vấn đề, nghĩa là mức độ chưa biết về vấn đề còn lớn, nếu không có các phương án chọn gợi ý, chỉ
Trang 10dẫn thì họ không thể trả lời đúng được Mức phán đoán có thể tương đương với mức hiểu, áp dụng trong thang Bloom B
Mức suy đoán chứng tỏ người học mặc dù chưa nắm thật vững vấn đề,
còn phải “đoán” để lý giải được, song tri thức về vấn đề học tập đã lớn, cái biết
đã lớn hơn cái chưa biết, họ đã biết làm chủ kỹ năng, kỹ xảo nhận thức, nhờ các phương án chọn gợi ý mà cầu nối nhận thức được thiết lập và họ giải quyết vấn
đề học tập một cách có kết quả Bởi vì suy đoán là "đoán ra những điều chưa
biết, căn cứ vào những điều đã biết và những điều giả định" (Từ điển Tiếng Việt, sách đã dẫn, tr.875) Mức suy đoán tương đương với các mức nhận thức cao trong thang Bloom B là phân tích, tổng hợp và đánh giá
Như vậy bản chất dạy học của phương pháp này là: dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai Đây là một phương pháp, theo chúng tôi có khả năng
phát triển tư duy cho người học khá cao, rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều chiều trong khi giải quyết một vấn đề trong học tập, thực tiễn và có khả năng rèn luyện khả năng tự học rất lớn
3.2.4 Bước 4 Vận dụng tri thức mới
Sự thông hiểu nội dung kiến thức được thể hiện ở mức cao là khả năng vận dụng kiến thức mới đó vào giải quyết các tình huống khác nhau về lý thuyết,
về thực tiễn sản xuất, đời sống
Sau khi lý giải các phương án đúng sai, chính xác hoá tri thức mới, việc vận dụng chúng được GV ra các câu hỏi và bài tập ngay trên lớp hay về nhà, nhằm kiểm tra tri thức của SV, điều chỉnh cách dạy học cho từng cá nhân và nhóm SV
Nhằm củng cố tri thức mới hoàn thiện ở mức thông hiểu sáng tạo hơn cho nên các câu hỏi, bài tập ra cho SV phải đảm bảo sao cho khi trả lời SV phải vận dụng kiến thức ở những tình huống khác nhau về lý thuyết hay giải thích những vấn đề thực tiễn đời sống Mức thấp là những tình huống mà CH NLC đã đưa ra, các mức độ cao hơn nằm ngoài những vấn đề mà SV đã thảo luận, ngoài các phương án của CH NLC, tất nhiên là những câu hỏi tự luận hay bài tập, thậm chí dùng một MCQ khác có khả năng sử dụng trong khâu ôn tập củng cố - cũng sẽ đem lại hiệu quả tích cực
Chúng tôi chỉ mới tiến hành thực nghiệm trên SV CĐSP song cách dạy này chỉ nên áp dụng với lớp có nhiều sinh viên giỏi là nòng cốt, với những lớp ít sinh viên giỏi và đối với HS phổ thông tuỳ điều kiện, có thể nêu những CH NLC
về tri thức khó cần khắc sâu để tiến hành thảo luận
3.3 Sử dụng MCQ để kiểm tra , đánh giá ở trường CĐSP
3.3.1 Thực tiễn kiểm tra đánh giá (KTĐG) ở trường CĐSP
Do quen với phương pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, rất ít
người hiểu biết đầy đủ về phương pháp TNKQ Do đó, ban đầu nhiều người có định kiến không tốt về phương pháp TNKQ cho rằng, nó chỉ đánh giá được các mức nhận thức thấp (khả năng nhớ máy móc) Có người còn cho rằng làm trắc
