Dạy học khám phá

Đỗ Đình Hoan Mục đích quan trọng nhất… của việc đổi mới phơng pháp dạy học là hớng vào ngời học- ngời học làm trung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh dựa trên cơ sở tự giác, độc l

Dạy học khám phá

I Lịch sử vấn đề

Phơng pháp dạy học tự phát hiện mới đợc các nhà lí luận dạy học ở Việt Nam nghiên cứu vài năm trở về đây Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu

Có thể nói “ phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ đợc xuất hiện cùng với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “ Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!”

khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vơng niệm của nhà vua có phải là vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua) Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đa nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại

Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách hãy tìm ra ph… ơng pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn.”

J.J.Rousseau ( thế kỉ XVIII ) là một nhà cải cách giáo dục ngời Pháp,

ông cho rằng: “ Đối với phơng pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và đợc khêu gợi tính tò mò tự nhiên”

Quan điểm của Jerome Bruner (1915 ) là: phơng pháp “ bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, chơng trình hiện

đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc dạy kỹ năng t duy Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động của các công cụ t duy”

Saymour Papert cũng đã nói: “ Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ mà chúng cần Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm

ra những thứ đó; giúp chúng xác định đợc cái mình cần biết là gì và khi nào thì cần đến nó”

Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hởng trong việc nghiên cứu học tập khám phá Ông cho rằng học tập khám phá là “ lối tiếp cận dạy học mà qua

đó, học sinh tơng tác với môi trờng của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các

đối tợng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”

S Rassekh (1987) cho rằng: “ Ngời thầy tồi là ngời đem kiến thức đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức”

R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “ Trong quá trình dạy học, ngời dạy và ngời học là những ngời bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”

Lev Vygotsky cho rằng, toàn bộ việc học đợc thực hiện trong “ vùng phát triển gần”

Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh lợng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì Khi đó, ngời học sẽ thu đợc kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện Muốn hình thành thói quen và kỹ năng

này, cần sử dụng những phơng pháp dạy học cho phép ngời học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”

Nh vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã đợc nhắc đến từ lâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”,

“ngời tự giáo dục”

ở nớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những ngời lao động sáng tạo đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960

Khẩu hiệu “ biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi vào các trờng s phạm từ thời điểm đó Tuy nhiên những thuật ngữ nh tự phát hiện, khám phá, phát hiện lại chỉ mới đ… ợc sử dụng phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phơng pháp dạy học

Ví dụ nh công trình của nhà nghiên cứu giáo dục: GS Trần Bá Hoành; PGS Nguyễn Dợc; GS Nguyễn Đình Thâm; GS Nguyễn Bá Kim; PGS Trần Kiều; TS Thái Duy Tiên; PGS Đỗ Đình Hoan Mục đích quan trọng nhất… của việc đổi mới phơng pháp dạy học là hớng vào ngời học- ngời học làm trung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh dựa trên cơ sở tự giác, độc lập, tìm tòi, tự phát hiện tri thức theo tổ chức hớng dẫn của giáo viên

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học

tự phát hiện Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phơng pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đờng nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh Thông qua phơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trờng vào cuộc sống

II Cơ sở lí luận:

a Cơ sở khoa học:

Phơng pháp dạy học bằng hoạt động khám phá có cơ sở sinh học từ thí nghiệm của B.S Skiner và E.L Thorndike (1847 - 1949)

Lý thuyết của Thorndike về học tập đợc biết đến là thuyết liên hệ, bởi vì

ông đã thừa nhận rằng học là quá trình hình thành mối liên hệ giữa kích thích

và phản ứng Ông đã tiến hành thí nghiệm của mình nh sau: đặt con mèo trong một cái chuồng với một sợi dây treo từ cửa chuồng Thức ăn đợc đặt ở ngoài chuồng nh một phần thởng, phía sau cửa Con mèo trong chuồng, sau nhiều lần thử và sai đã khám phá ra rằng, nếu đạp vào sợi dây thì chuồng sẽ mở khi cửa chuồng đợc mở, con mèo đợc nhận thức ăn Quá trình này đợc lặp đi lặp lại nhiều lần cho tới khi con mèo hình thành đợc mối liên hệ giữa việc kéo sợi dây với việc mở cửa

Dựa trên những kinh nghiệm ở động vật, ông đã chỉ ra rằng học là hình thành thói quen, hoặc hình thành liên hệ giữa kích thích và phản ứng

Skiner làm thí nghiệm trên chuột và bồ câu Sau đó ông áp dụng những hành vi tìm đợc vào việc học của ngời

Skiner làm thí nghiệm với chim bồ câu nh sau: ông nhốt một con chim

bồ câu vào lồng đan tha vẫn đợc tiếp xúc với môi trờng tự mình tìm lấy thức ăn trong số các hạt có hình thù giống nhau nhng có nhiều màu sắc khác nhau (hoàn cảnh có vấn đề hay tình huống có vấn đề), đợc rải ra trong chuồng Bồ câu mổ đi mổ lại nhiều lần cho đến khi tự phát hiện ra “ hạt vàng ăn đợc”

ở thí nghiệm này, bồ câu đã chủ động thử, nếm rồi nhả hoặc ăn, cho

đến khi tìm ra hạt ăn đợc

Có thể nói, hình ảnh chim bồ câu tự tìm thức ăn trong cơ chế học của Skiner và mèo đạp dây để mở chửa chuồng lấy thức ăn của Thorndike là hình

ảnh của ngời học sinh chủ động tích cực sáng tạo, tìm tòi, khám phá trong quá trình học tập của mình

-> Đây chính là cơ sở khoa học cho dạy học lấy ngời học làm trung tâm nói chung và phơng pháp dạy học khám phá nói riêng

b Cơ sở tâm lý

Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu t duy

T duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính, bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tợng trong hiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết

Một trong những đặc điểm của t duy là “tính có vấn đề” Tuy nhiên không phải bất kỳ hoàn cảnh nào trong cuộc sống đều là những hoàn cảnh có

“vấn đề” - có t duy T duy chỉ thực sự nảy sinh khi con ngời gặp những điều khác thờng, những cái còn cha hiểu, cha biết, còn băn khoăn, những tình huống hoàn toàn mới hay nói cách khác t… duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh

có “vấn đề”

Cơ sở tâm lý học về phát triển t duy trong hoạt động nhận thức của loài ngời đã giúp chúng ta xác định đợc tình huống nh thế nào là tình huống có vấn

đề đối với từng đối tợng, hoàn cảnh cụ thể

->Tình huống có vấn đề là một yếu tố không thể thiếu trong dạy học khám phá

c Cơ sở giáo dục học

Một trong những nguyên tắc giáo dục nhằm đổi mới, tăng cờng tình sáng tạo trong hoạt động giáo dục là “phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo của học sinh và vai trò tổ chức - hớng dẫn có tính chủ đạo của giáo viên”

Quá trình học tập của học sinh - mà bản chất của nó là quá trình hoạt

động nhận thức - chỉ có thể hoàn thành và đạt kết quả tốt nếu nh học sinh tự giác, tích cực, sáng tạo, độc lập trong hoạt động nhận thức của mình Tuy nhiên, quá trình hoạt động nhận thức của học sinh đợc hoàn thành là nhờ có sự tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh, giữa dạy và học

Phơng pháp dạy học khám phá yêu cầu học sinh độc lập, tích cực, sáng tạo và tự tìm tòi tri thức trong quá trình nhận thức của mình Do đó phơng pháp dạy học này cũng đảm bảo đợc nguyên tắc sự thống nhất giữa vai trò tích cực,

sáng tạo, độc lập nhận thức của học sinh và vai trò - tổ chức có tính chủ đạo của giáoviên

III Khái niệm dạy học khám phá

Hiện nay, thuật ngữ liên quan đến dạy học khám phá cha đợc sử dụng thống nhất Trong tiếng Anh có 2 cụm từ đợc các tác giả hiểu nh nhau:

“discovery learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học bằng phát hiện) Nhng ở đây do sự phong phú của tiếng Việt cũng nh mong muốn thuật ngữ mà mình sử dụng lột tả đợc bản chất của phơng pháp dạy học

mà mình nghiên cứu, chúng tôi dùng thuật ngữ dạy học khám phá

Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác nhau nh: “dạy học tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan), “Phơng pháp phát hiện lại” (Nguyễn Kỳ) “phơng pháp dạy học tìm tòi” (Lê Nguyên Long), “ dạy học phát hiện”, “ dạy học tự phát hiện” (Nguyễn Tuyết Nga ), “dạy học khám phá” GS.TS Trần Bá Hoành Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm…

về bản chất của dạy học khám phá, cũng nh nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dới sự tổ chức, hớng dẫn, điều khiển của giáo viên

Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết: Các thuật ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi - khám phá”, “tìm tòi - phát hiện”… đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “discovering”,

“exploring” Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể không hoàn toàn đồng… nhất, nhng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu vai trò của t duy

và sự tìm tòi trong học tập của học sinh

Ferriere Jerome Bruner đa ra khái niệm: dạy học khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tơng tác với môi trờng của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối tợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm”

Tác giả Nguyễn Kì thì dùng “phơng pháp phát hiện lại” Theo ông, đây chỉ là một trong những tên gọi khác nhau của“mô hình” dạy học lấy ngời học

là trung tâm, trong đó trò là “chủ thể”, trung tâm “tự mình tìm ra tri thức bằng hoạt động của chính mình” Ông nhấn mạnh, đây là “phát hiện lại” ở tầm vóc học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự nghiên cứu theo phơng pháp nhà khoa học

Tác giả Nguyễn Tuyết Nga cho rằng: “dạy học tự phát hiện là một trong những phơng pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đờng nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh Thông qua phơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo; làm cho ngời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đợc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trờng vào cuộc sống”

Tác giả John Foster lại coi “dạy học bằng phát hiện” nh là sự tò mò ban

đầu thờng đợc kích thích bởi môi trờng do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào đợc nêu ra là hợp lý và tìm câu

trả lời nh thế nào Nh… ng yêu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệm trực tiếp”

Nh vậy, dạy học khám phá đòi hỏi ngời giáo viên gia công nhiều để chỉ

đạo các hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động của ngời thầy bao gồm:

định hớng phân tích t duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phơng tiện trực quan hỗ trợ cần thiết hoạt động chỉ đạo của giáo viên nh… thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực

- đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi ngời giáo viên đầu t công phu vào nội dung bài giảng

Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đờng nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học nhân loại

Định nghĩa

Phơng pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo hớng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân

IV Đặc điểm

a Vai trũ của học sinh:

Trong dạy học khỏm phỏ, HS cú điều kiện phỏt huy cao độ vai trũ chủ thể tớch cực, độc lập, chủ động, sỏng tạo của mỡnh, qua đú cỏc em khụng những tỡm ra, tự phỏt hiện ra tri thức mới, cỏch thức hoạt động mới mà cún rốn luyện cỏc nột tớnh cỏch tớch cực cho bản thõn

Trong những tiết học bằng hoạt động khỏm phỏ, học sinh học tập bằng hoạt động của chớnh mỡnh - cỏc em nhận thức rừ tỡnh huống cú vấn đề thực tế nảy sinh và nhiệm vụ cần phải giải quyết, từ đú cỏc em nảy sinh nhu cầu, hứng thỳ, mong muốn được giải quyết vấn đề, khỏm phỏ được điều tiềm ẩn mà mỡnh chưa rừ, chưa biết Để làm được điều này, học sinh phải đặt giả thiết, tra cứu, suy nghĩ, mày mũ, thử nghiệm cỏc ý tưởng, làm thực nghiệm, quan sỏt hiện tượng sảy ra bằng tất cả cỏc giỏc quan; cú thể ghi chộp lại những gỡ xảy

ra mà mỡnh làm, mỡnh quan sỏt được và giải thớch bằng cỏc luận cứ khỏc nhau

Cú thể núi nhận thức của học sinh trong dạy học bằng hoạt động khỏm phỏ cú nhiều điểm chung với con đường phỏt minh của cỏc nhà khoa học - tớnh sỏng tạo, khụng theo khuụn mẫu cho sẵn, vận dụng kinh nghiờm, trớ tuệ cao độ…

Trong dạy học khỏm phỏ, học sinh được tạo điều kiện trao đổi, hợp tỏc, thảo luận với bạn để cựng nhau tỡm ra chõn lý Nhờ đú, tri thức của học sinh tỡm ra sẽ giảm được phần chủ quan, tăng thờm tớnh khỏch quan khoa học và rốn luyện cho học sinh những nột phẩm chất như tự tin, biết lắng nghe, tụn

trọng ý kiến của người khác, biết phôí hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệ nhau…

Nhờ việc tự học, tự phát hiện mà học sinh không những tìm ra được chân lý mà còn học được cách tìm ra chân ly đó - cách học, cách làm, cách giải quyết vấn đề và tìm ra ý nghĩa của việc học

Như vậy, qua dạy học khám phá, mỗi học sinh đã tự đánh thức tiềm năng, trí tuệ của bản thân mà trước đó còn “ ngủ”

b Vai trò của giáo viên:

Trong dạy học khám phá, GV là một chuyên gia về việc học của học sinh, có quan niêm đúng đắn về vai trò của HS, về tầm quan trọng phát triển

tư duy của HS, tạo điều kiện cho các em tự phát hiện tri thức với mục đích phát triển HS, tạo nên sự năng động, chủ động, sáng tạo trong học tập cũng như trong cuộc sống của mỗi các nhân HS

GV là người khởi xướng, hướng dẫn, tổ chức cho HS tự phát hiện tri thức HS không hoàn toàn phát hiện được tri thức mà quá trình tự phát hiện này được tổ chức một cách tự giác trong môi trường sư pham phù hợp

c Vai trò của vốn tri thức cũ và kinh nghiệm của HS:

Trong dạy học khám phá, vai trò của tri thức cũ, kinh nghiệm của HS đóng vai trò cơ sở, mà dựa vào đó các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thức mới cao hơn Trong nhiều trường hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của bản thân mà HS lý giải được các hiện tượng liên quan đến tri thức mới

Tác giả Jonh Foster coi kinh nghiệm là một trong những yêú tố thiết yếu của dạy học khám phá

Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri thức - kinh nghiệm đã có

ở HS Theo Jonh Foster, đa số các trường hợp, cơ sở hoạt động của trẻ là sự tò

mò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới Khi tìm được cái mới (tri thức mới) thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa chữa những ý niệm đã có trước

đó Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để xếp lại “nguồn vốn” của mình

và làm rõ cái nó đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính chính xác và tính hiệu lực của kinh nghiệm đã tích luỹ được

Như vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới luôn bổ sung hỗ trợ, “thử thách” lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệm của HS ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn

d Tính quy nạp

Quy nạp trong dạy học bằng hoạt động khám phá là GV đưa ra ví dụ, bài tập… từ đó tổ chức hình thành nên quy tắc chung

Trong dạy học khám phá, học sinh học các khái niệm và quy tắc thông qua những trường hợp đặc biệt mà nó cho phép khái quát từ những ví dụ đặc biệt, cùng một loại và phân biệt cái đặc thù với cái không đặc thù Theo quy tắc này của quy nạp, học sinh có thể mắc sai lầm dẫn đến quy nạp sai, điều này tuỳ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh…

e Phộp “thử và sai” hay học tập qua sai lầm

Robert Glasser đó đưa ra trong quỏ trỡnh phỏt hiện ra cỏi mới, học sinh rất dễ mắc sai lầm

Tỏc giả Roger Mucchielli cũng khẳng định: “sai lầm trong tỡnh huống

cỏ nhõn phải phỏt kiến là bổ ớch cho việc học tập vỡ nú giỳp học sinh thấy rằng

cú một biến số khỏc nào đú liờn quan đang ở trong trạng thỏi chưa được phõn tớch đầy đủ và ngoài ra, sai lầm cũn giảm bớt một trong số những con đường

và như vậy là hướng tới việc tỡm kiếm một con đường khỏc”

=> Như vậy, sai lầm đó tham gia vào sự thớch nghi động thỏi, trong quỏ trỡnh thớch nghi đú, cõu trả lời đỳng sẽ được tỡm ra bởi sự tỡm tũi

V Bản chất của quá trình dạy học khám phá

Xột về bản chất, quỏ trỡnh dạy học là một quỏ trỡnh “nhận thức độc đỏo của học sinh”

Trong quỏ trỡnh dạy học, giỏo viờn phải tạo ra mụi trường học tập thuận lợi nhất cho học sinh thực hiện quỏ trỡnh nhận thức của mỡnh Học sinh khụng phải nhắc lại ghi nhớ lời giỏo viờn giảng hay những nội dung cú sẵn trong sỏch giỏo khoa hoặc làm theo mẫu một cỏch mỏy múc mà tự mỡnh tỡm ra những điều mới lạ hay những tri thức khoa học bổ ớch, hấp dẫn dưới sự tổ chức hướng dẫn một cỏch tài tinh của giỏo viờn và đến lỳc này sản phẩm của quỏ trỡnh nhận thức(kết quả học tập của học sinh) mới đớch thực là của chủ thể học sinh

Kết quả này đem lại rất nhiều ý nghĩa cho học sinh về mặt tinh thần như tạo hứng thỳ học tập phấn khởi, tự tin ở bản thõn; sự phỏt triển về tõm lý, nhõn cỏch đặc biệt là tư duy của trẻ

Hay núi cỏch khỏc, bản chất của quỏ trỡnh dạy học đó quy định tinh chất nhận thức của hoạt động học tập là học sinh tự mỡnh tỡm kiếm, khỏm phỏ ra tri thức khoa học, những chuẩn mực xó hội trong mụi trường sư phạm thuận lợi

Đú chớnh là dạy học bằng hoạt động khỏm phỏ

VI Quy trình tổ chức

Tác giả Nguyễn Kỳ đa ra quy trình bao gồm hệ thống các thao tác tự học của học sinh dới tác động dạy của giáo viên đợc thực hiện theo trình tự ba thời nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục, ví dụ là một chủ đề giáo dục Chủ đề đợc giới thiệu cho học sinh dới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống học in trên phiếu cung cấp đến từng học sinh

Dới sự hớng dẫn, kích thích của thầy giáo, học sinh tiến hành việc học thông qua ba thời:

Thời 1: Nghiên cứu cá nhân:

Học sinh tự đặt mình vào vị trí của ngời tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra các tri thức “mơí” hoặc các giải pháp một cách tự lực theo trình tự, thao tác sau:

- Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề

- Định hớng giải quyết vấn đề

- Thu thập thông tin.

- Xử lí thông tin

- Tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết

- Thử nghiệm các giải pháp, kết quả

- Đa ra kết luận

- Ghi lại kết quả và cách nghiên cứu (sản phẩm ban đầu)

Thời 2: Hợp tác với bạn, học bạn

Sản phẩm ban đầu do học sinh tìm dễ dàng mang tính chủ quan, phiến diện, cần đợc đánh giá, phân tích, thảo luận nhóm - lớp, hoạt động tập thể Từng cá nhân học sinh tự thể hiện mình theo trình độ, các thao tác sau:

- Tự đặt mình vào tình huống để đa ra cách xử lí tình huống, giải quyết vấn đề

- Tự thể hiện bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của mình

- Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình

- Tỏ rõ thái độ của mình trớc chủ kiến của bạn: đúng - sai, hay - dở, tham gia tranh luận

- Tự ghi lại ý kiến của các bạn

- Khai thác những gì đã hợp tác điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm tiến bộ hơn

Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh:

Trong lúc học thầy, học sinh cũng cần phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động theo trình tự các thao tác sau:

- Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hớng dẫn của thầy

- Chủ động hỏi thầy, nhất là về cách học, cách làm

- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy

- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp đa ra quy trình nh sau:

B

ớc 1 : Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ

ở bớc này, học sinh nghe giáo viên giao nhiệm vụ cần giải quyết - các

em cần hiểu rõ: cần giải quyết nhiệm vụ gì, qua đó phải phát hiện ra đợc điều gì, cần đến những phơng tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cá nhân hay theo nhóm…

B

ớc 2 : Học sinh thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề

Trong quá trình thực hiện này, học sinh cần nhận thức lại vấn đề rồi

định h ớng việc giải quyết vấn đề, cần thu thông tin, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ để đa

ra các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát và biểu diễn, đa ra kết quả, kết luận

Bớc này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm

B

ớc 3 : Học sinh báo cáo kết quả trớc lớp

Học sinh trình bày kết quả giải quyết vấn đề: báo cáo thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề - cách làm; những quan sát mà các em ghi nhận

đ-ợc, giải thích những diễn biến, hiện tợng, rút ra kết luận khoa học…

Những học sinh khác thì chú ý lắng nghe, quan sát cách làm của bạn, đối

chiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ ( đồng ý, không đồng ý), tham gia

ý kiến ( bổ sung, tranh luận), đề xuất cách giải quyết khác ( nếu có)

B

ớc 4: Rút ra kết luận khoa học

Giáo viên đóng vai trò là ngời trọng tài khoa học, tổng kết những cách giải quyết, cuộc tranh luận của học sinh và kết luận về tri thức khoa học, cách giải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra

Quy trình tổ chức dạy học khám phá

• Gồm 4 bớc:

*Bớc1: HS tiếp nhận nhiệm vụ:

• Nhiệm vụ đợc đa ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đợc thể hiện

d-ới dạng các bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định hớng hoạt động học tập

và kích thích học sinh tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề đó

*Bớc 2: HS tìm kiếm, khám phá:

• Dới sự hớng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới)

*Bớc 3: Học sinh báo cáo kết quả trớc lớp

• Học sinh trình bày cách giải quyết của mình

• Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận

*Bớc 4: Phân tích và đánh giá kết quả.

• HS tự đánh giá

• GV nhận xét, đánh giá chốt lại ý quan trọng

Lộ trình chính

Thiết kế minh hoạ

Tiết 62: Nhân với số có ba chữ số

Lớp 4

Mục tiêu:

Từng HS tự nghĩ cách giải quyết

Thảo luận ở lớp cách giải quyết

GV nhận xét,

đánh giá chốt lại ý Nêu vấn đề

Từng HS trình bày cách giải quyết của mình (hoặc nhóm mình)

GV

nêu

vấn

đề

Thảo luận trong nhóm nhỏ

Cá

nhân

Toàn lớp chất vấn trao đổi thảo luận

GV yểm trợ về mặt sư phạm

- Học sinh biết cách nhân với số có ba chữ số

- Vận dụng vào giải các bài tập có liên quan

Cách tiến hành

B

ớc1 : HS tiếp nhận nhiệm vụ:

ở vơng quốc ớc mơ có một nàng công chúa cực kì xinh đẹp Chẳng may, nàng bị lời nguyền của một mụ phù thuỷ nên bị nhốt vào trong một hang động

đợc tạo thành bởi 164 phiến đá thần và đợc bao bọc bởi số cây có phép lạ nhiều gấp 123 lần số phiến đá Nếu ai biết đợc số cây bao quanh hang động này lời nguyền sẽ đợc hoá giải và nàng công chúa sẽ đợc cứu Vậy các con hãy là ngời cứu nàng công chuá xinh đẹp

* GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm hình vuông ( Từ 4- 6 em)

*Bớc 2: HS tìm kiếm, khám phá:

- Các nhóm tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới)

*Trong lúc đó, GV quan sát, nếu thấy HS gặp khó khăn thi GV sẽ đa ra định h-ớng:

+ Những phép nhân nào các con đã học?

+ Các con có thể đa phép tính này về các phép nhân đã học đợc không?

+Các con hãy tìm cách để đa phép tính này về các phép nhân mà các con đã học

B

ớc 3 : Báo cáo kết quả trớc lớp và toàn lớp thảo luận

Dự kiến các phát hiện:

*Các kiểu phát hiện bằng phơng pháp đa về các phép nhân mà HS đã học

Phát hiện 1: Đa về phép nhân đã biết ( Nhân với số có ba chữ số)

Tách số có ba chữ số thành tích của số có hai chữ số với số có một chữ số

Tách 123 = 41 x 3

164 x 123 = 164 x ( 41 x 3)

= ( 164 x 41) x 3

164 x 41 là phép nhân với số có hai chữ số (HS đã học)

164 x 41 đợc bao nhiêu nhân tiếp với 3, là nhân với số có một chữ số(HS đã học)

Phát hiện 2: Đa về kiểu phép nhân với số tròn trăm và số có hai chữ số

(Tách tổng)

Tách số có ba chữ số thành tổng của số tròn trăm với số có hai chữ số

Tách theo phép cộng: 123 = 100 + 23

Dùng quy tắc “ một số nhân với một tổng”

164 x 123 = 164 x ( 100 + 23 )

= 164 x 100 + 164 x 23

Đây toàn là phép nhân với số có hai chữ số ( HS đã học)

Phát hiện 3: Đa về kiểu phép nhân với số có ba chữ số tròn trăm, tròn

chục và số có hai chữ số (Tách tổng)