xây dựng ngân hàng câu hỏi trăc nghiệm môn thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố hồ chí minh

Ở một số trường Đại học tại thành phố Hồ Chí Minh, người ta đã chọn hình thức trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kết quả học tập một số môn học của sinh viên, nhưng việc soạn thảo những

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRĂC NGHIỆM MÔN THỐNG KÊ XÃ HỘI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chủ nhiệm đề tài:

T.S NGÔ ĐÌNH QUA

TP HỒ CHÍ MINH- NĂM 2012

MỤC LỤC

MỤC LỤC 2

MỞ ĐẦU 5

1.Lí do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

3.1.Khách thể nghiên cứu 6

3.2.Đối tượng nghiên cứu 6

4 Giả thuyết nghiên cứu 6

5 N hiệm vụ nghiên cứu 6

5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan 6

5.2.Soạn thảo, khảo sát, phân tích bảy đề trắc nghiệm môn Thống kê xã hội 6

6 Phương pháp luận nghiên cứu 6

6.1.Cơ sở phương pháp luận 6

6 2.Phương pháp nghiên cứu 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 8

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.2 C ơ sở lý luận của việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh 12

1.2.1 Các thuật ngữ liên quan 12

1.2.2 Một số yêu cầu về kỹ thuật khi xây dựng trắc nghiệm 17

Chương 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 27

2.1.Soạn các đề trắc nghiệm 27

2

2.1.1 Xác định các mục tiêu học tập của từng chương trong chương trình môn học 27

2.1.2 Lập bảng phân tích nội dung 27

2.1.3 Lập dàn bài trắc nghiệm 30

2.1.4 Soạn bài trắc nghiệm (đề trắc nghiệm) theo mục tiêu, bảng phân tích nội dung và dàn bài trắc nghiệm 30

2.2 Chọn mẫu sinh viên và khảo sát trên mẫu 33

2.2.1 Mẫu khảo sát 33

2.2.2.Tiến hành khảo sát 33

2.3 Chấm bài, xử lý, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm 33

CH ƯƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH BÀI VÀ CÂU TRẮC NGHIỆM 34

3.1 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BÀI CỦA 7 ĐỀ TRẮC NGHIỆM 34

3.2 KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU CỦA 7 ĐỀ TRẮC NGHIỆM 35

3.2.1 Kết quả phân tích câu đề 1 (A1) 35

3.2.2.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 2 (ĐỀ B2) 38

3.2.3.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 3(ĐỀ 1C) 42

3.2.4.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 4 (ĐỀ D1) 45

3.2.5.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 5(ĐỀ E2) 46

3.2.6.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 6 (ĐỀ F1) 47

3.2.7.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 7 (ĐỀ G1) 47

3.3 TÓM TẮT CÁC CHỈ SỐ THỐNG KÊ CĂN BẢN CỦA 7 BÀI TRẮC NGHIỆM 48

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 50

1.KẾT LUẬN 50

3

2.KIẾN NGHỊ 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO 51

PH Ụ LỤC 1 53

THỐNG KÊ TRONG KHOA HỌC XÃ HỘI 53

4

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Thống kê toán học được xem là công cụ hỗ trợ cho người nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội Trong kế hoạch dạy học của hệ Cử nhân ở một số trường đại học, môn Thống kê trong khoa học xã hội nên sắp xếp trước môn Phương pháp nghiên cứu khoa học, nhằm giúp sinh viên lĩnh hội những kiến thức và hình thành những kỹ năng cần thiết về thống kê để có thể xử lý số liệu thu được từ việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu trong đề tài của mình

Trong hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, giúp người dạy

và người học đánh giá được kết quả đạt được so với mục tiêu học tập của môn học đã được đề

ra Ở một số trường Đại học tại thành phố Hồ Chí Minh, người ta đã chọn hình thức trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kết quả học tập một số môn học của sinh viên, nhưng việc soạn thảo những đề trắc nghiệm ấy có thể chưa theo một quy trình cần thiết của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan, ngoài chức năng là công cụ kiểm tra, đánh giá,

nó còn là phương tiện tự học, tự kiểm tra kết quả học tập của sinh viên Chính vì vậy việc

chọn và nghiên cứu đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Thống kê xã hội tại

một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh” nhằm cung cấp sản phẩm là các đề trắc

nghiệm được soạn thảo đúng quy trình soạn thảo của trắc nghiệm khách quan, phục vụ việc dạy

và học của môn học có hiệu quả hơn

2 Mục đích nghiên cứu

Hình thành được bảy bài trắc nghiệm môn Thống kê xã hội (mỗi bài 80 câu) với các số

thống kê của từng bài và câu trắc nghiệm (hệ số tin cậy, độ khó của từng bài; độ phân cách và

độ khó của từng câu) để dùng vào việc kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh

viên một số ngành thuộc khoa học xã hội ở một số trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

5

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là hoạt động giảng dạy và học tập môn Thống kê xã hội

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Căn cứ vào lý thuyết soạn thảo trắc nghiệm khách quan, chương trình môn Thống kê xã hội của hệ Cử nhân, trình độ người học, thời lượng dành cho môn học và yêu cầu kiểm tra, thi kết thúc môn học, nhóm nghiên cứu có thể soạn thảo, khảo sát, xử lý được bảy đề trắc nghiệm, mỗi đề 80 câu với hệ số tin cậy xấp xỉ 0,7; số câu trắc nghiệm có độ phân cách từ khá tốt trở lên đạt khỏang 50% và đa số là những đề thi vừa sức với trình độ của thí sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan

5.2 Soạn thảo, khảo sát, phân tích bảy đề trắc nghiệm môn Thống kê xã hội

6 Phương pháp luận nghiên cứu

6.1 Cơ sở phương pháp luận

6.1.1.Quan điểm hệ thống- cấu trúc

Theo quan điểm này thì mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại dưới dạng một hệ thống với các yếu tố hợp thành có liên hệ với nhau Hệ thống không tồn tại độc lập mà có liên hệ với các

hệ thống khác

Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, chúng tôi nhận thấy đối tượng nghiên cứu của đề tài là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như: lý thuyết về soạn thảo trắc nghiệm khách quan, chương trình môn học Thống kê xã hội, người dạy, người học, các điều kiện của hoạt động dạy học, yêu cầu kiểm tra, thi cử của môn học Những yếu tố này có liên hệ

6

với nhau và bản thân đối tượng nghiên cứu của đề tài cũng có liên hệ với các môn học khác trong chương trình đào tạo riêng phần cấu trúc của mỗi đề trắc nghiệm cũng mang tính hệ thống như chương trình môn Thống kê xã hội

6.1.2 Quan điểm lịch sử- logic

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải xem xét đối tượng nghiên cứu như đang tồn tại trong thời gian và không gian xác định và trình bày công trình nghiên cứu theo một trật

tự hợp lý

Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, chúng tôi đã soạn thảo các đề trắc nghiệm theo chương trình môn Thống kê xã hội hiện đang được giảng dạy tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh

6.1.3.Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn để lựa chọn đề tài nghiên cứu nhằm đem lại kết quả phục vụ thực tiễn Thực tiễn kiểm tra, đánh giá môn Thống

kê xã hội cần một công cụ khách quan đã thúc đẩy chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài này

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phân tích và tổng hợp lý thuyết

Lý thuyết được chúng tôi chọn để phân tích và tổng hợp là lý thuyết về trắc nghiệm Lý thuyết này là nền tảng của việc soạn thảo và phân tích trắc nghiệm

6.2.2.Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

Phương pháp này được sử dụng để phân loại và sắp xếp các lý thuyết có liên quan đến

kỹ thuật trắc nghiệm Những lý thuyết này sẽ được dùng để viết phần lịch sử nghiên cứu vấn đề

ở chương 1

6.2.3 Phương pháp soạn thảo, khảo sát và phân tích trắc nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để làm nên sản phẩm nghiên cứu của đề tài

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng trong khâu phân tích trắc nghiệm

7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trắc nghiệm khách quan là một trong những công cụ đo lường thành tích học tập Trên thế giới, việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trước đây, nhưng một khoa học đo lường trong giáo dục thực sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ Ở Châu Aâu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ từ trước và sau Thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc nghiệm trí tuệ của Stanford-Binet xuất bản năm 1916, việc sử dụng máy IBM để chấm trắc nghiệm vào năm 1935… Với việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Education Testing Service (ETS) năm 1947, và American Testing Service (ATS) sau đó, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay, khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn Hiện nay, ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỉ Cùng với sự phát triển của công nghệ tính toán, lý thuyết về đo lường trong tâm lý và giáo dục cũng phát triển rất nhanh, và lý thuyết Ứùng đáp Câu hỏi (Item Respond Theory- IRT) đã ra đời, đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm

Tại Việt Nam, trước năm 1975 ở miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu về đo lường trong tâm lý, trong khi ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này và kỳ thi tú tài năm 1974 đã triển khai bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan Cho đến thập niên 90 của thế kỷ XX sự phát triển khoa học về

8

đo lường trong giáo dục ở Việt Nam vẫn rất yếu Để khắc phục tình hình trên,Vụ Đại học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã mời một số chuyên gia từ nước ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số giáo chức đại học đi học ở nước ngoài về khoa học này, và cho đến nay đã có hàng chục Ph D hoặc Master về lĩnh vực liên quan Cũng từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng và cải tiến máy quét ảnh thông dụng để chấm thi Một điểm mốc đáng ghi nhận là vào tháng 7/1996 kì thi tuyển đại học thí điểm bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt Rất tiếc là từ đó đến nay các hoạt động liên quan đến khoa học này tiến triển rất chậm Mãi đếm năm 2006 mới áp dụng cho mơn ngoại ngữ và năm 2007 với bốn mơn thi cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học

Như đã trình bày ở trên, chỉ đến thập niên 70 của thế kỷ XX thì các mô hình đo lường dựa trên IRT mới ra đời Nhờ các phương pháp tính tóan có tốc độ rất cao dựa vào máy tính, IRT phát triển rất nhanh và thu được rất nhiều thành tựu trong ba thập niên cuối của thế kỷ XX bước sang đầu thế kỷ XXI Người ta thường phân chia các lý thuyết trắc nghiệm ra thành hai loại: lý thuyết trắc nghiệm cổ điển hình thành trước khi ra đời IRT, và lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với việc sử dụng IRT IRT xây dựng các mô hình toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp tương tác nguyên tố “thí sinh-câu hỏi”(TS-CH) khi triển khai một trắc nghiệm khách quan Mỗi thí sinh đứng trước một câu hỏi sẽ đáp ứng như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi Hành vi đáp ứng này được mô tả bằng một hàm đặc trưng câu hỏi (Item Response Function)

9

cho biết xác suất trả lời đúng câu hỏi tùy theo tương quan của năng lực thí sinh và các tham số đăïc trưng cho câu hỏi Hiện nay có 3 mô hình toán phổ biến nhất trong IRT: mô hình 1 tham số (mô hình Rasch) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mô hình 2 tham số có xét đến độ phân cách của câu hỏi, và mô hình 3 tham số xét thêm mức độ đoán mò của thí sinh khi trả lời câu hỏi

So với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với IRT có những ưu việt quan trọng

Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, độ khó, độ phân cách của các câu trắc nghiệm tính được sẽ phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm, và năng lực xác định được của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm Với IRT, thành tưu kỳ diệu nhất mà các mô hình toán mang lại là các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân cách, mức độ đoán mò) không phụ thuộc vào mẫu thử và năng lực đo được của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể được lấy từ cùng một ngân hàng câu hỏi Như vậy, theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo Cũng tương tự như trong phép đo đôï dài: mỗi cái thước dùng để đo có kích thước và kiểu khắc đôï xác định, mỗi vật được đo có chiều dài xác định, phép đo là sự so sánh cái thước với vật được đo để biết được chiều dài vốn có của vật được đo, các phép đo khác nhau không được làm thay đổi các thuộc tính vốn có của của cái thước cũng như

độ dài của vật được đo IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn

chứ không phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ điển Từ đó có thể thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng

10

lực nào mà ta mong muốn Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tương đương rất cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho cùng kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó

Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lường trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường cổ điển Từ thành tựu tổng quát của IRT người ta có thể đưa ra các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích các kết quả trắc nghiệm khách quan để tu chỉnh ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm theo các mục tiêu mong muốn

Việc ứng dụng các kết quả của khoa học đo lường hiện đại không chỉ giớùi hạn trong giáo dục IRT áp dụng tốt cho các loại trắc nghiệm tâm lý, trắc nghiệm bệnh lý trong y tế, cho việc thiết kế các bảng hỏi và xử lý các cuôïc điều tra tâm lý xã hội, điều tra thị trường khác nhau Nói tóm lại nó là công cụ quan trọng cho việc nghiên cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi Chính vì vậy mà ở các nước phát triển, đặc biệt là Hoa Kỳ, các công ty trắc nghiệm ETS, ATS áp dụng IRT cho các kỳ thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học, sau đại học, tuyển dụng giáo viên; Viện Ý kiến công chúng Mỹ Gallup thiết kế các bảng hỏi dùng để thăm dò ý kiến công chúng; các doanh nghiệp thiết kế công cụ để thăm dò ý kiến khách hàng… Ở các nước Aâu Mỹ, trắc nghiệm thực sự trở thành một ngành công nghiệp lớn

Những điều trình bày trên cho thấy khoa học đo lường về giáo dục ở nước ta còn lạc hậu Việc áp dụng khoa học này vào thực tiễn hoạt động đánh giá ở nước ta diễn

ra quá chậm chạp

11

Trung Quốc bắt đầu du nhập khoa học này từ đầu thập niên 80 mà năm 1988 đã có thể tổ chức chính thức kỳ thi tuyển sinh đại học trên toàn lục địa bằng công nghệ mới, trong khi chúng ta đã bắt đầu tiếp thu khoa học này từ đầu thập niên 90, đã tổ chức thí điểm thi tuyển sinh tại Đà lạt từ năm 1996 mà cho đến nay vẫn cịn trong giai đoạn thử nghiệm ở một số mơn thi [10]

Trên thị trường sách Việt Nam hiện nay có khá nhiều tài liệu trắc nghiệm do giáo viên soạn thảo nhằm mục tiêu giúp học sinh có những câu hỏi làm phương tiện tự học, tự kiểm tra, chứ chưa đạt đến mục tiêu, chức năng của một công cụ đo lường khách quan Bởi vì mỗi câu trắc nghiệm, mỗi bài trắc nghiệm được đưa ra không có các chỉ số thống kê kèm theo như độ khó, độ phân cách, hệ số tin cậy…, không nói

rõ quy trình soạn thảo và khảo sát, thử nghiệm ra sao Đề tài “Xây dựng ngân hàng

câu hỏi trắc nghiệm mơn Thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh” sẽ góp một phần nhỏ trong việc bổ khuyết những hạn chế của tài liệu trắc nghiệm hiện nay

1.2 C ơ sở lý luận của việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm mơn Thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh

1.2.1 Các thuật ngữ liên quan

1.2.1.1 Khái niệm “mục tiêu” trong trắc nghiệm

Trong lĩnh vực giáo dục, mục tiêu có thể hiểu theo nhiều cách và nhiều mức độ khác nhau Nó có thể phát biểu như mục tiêu của người thầy giáo, của trường học, của học sinh hoặc của giáo dục nói chung Các mục tiêu ấy có thể là những mục tiêu tổng quát hay chuyên biệt, mục tiêu xa hay gần Cũng có khi lầm lẫn mục tiêu với các đường hướng hoạt động của thầy giáo [11]

12

Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường, vì vậy nó luôn luôn nhằm một mục đích nào đó Trong dạy học, mục đích đó có thể là xác định mức độ lĩnh hội nội dung học tập của học sinh, giúp cho việc cải tiến giảng dạy ở các môn học này, cũng có thể là để cho điểm và xếp loại học sinh vào cuối khóa học Dù là theo mục đích nào đi nữa, đo lường thành quả học tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy Vì thế, khái niệm mục tiêu rất quan trọng, cần được làm sáng tỏ Do sự đa dạng của khái niệm này và trong giới hạn của đề tài, nhóm nghiên cứu không hướng đến việc trình bày những

cơ sở lý luận về mục tiêu mà quan tâm đến tính ứng dụng của nó Cụ thể là nhấn mạnh các

ý sau:

- Mục tiêu dùng trong trắc nghiệm là những mục tiêu có thể đo lường được Có những mục tiêu không thể đo lường bằng trắc nghiệm, thường là quá tổng quát, hoặc cần có một quá trình lâu dài

- Mục tiêu muốn đo phải được định nghĩa rõ ràng, cụ thể Mục tiêu dùng làm cơ sở để soạn trắc nghiệm phải là những qui định rõ về kết quả của việc giảng dạy một khi mục tiêu đã được đạt tới, riêng cho một môn học, lớp tuổi, cấp học, vv Đó phải là những qui định kiến thức, kỹ năng cụ thể chứ không mơ hồ, chung chung

- Mục tiêu phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Các mục tiêu phải đạt tới được trong khóa học hay một đơn vị học tập

- Các từ, cụm từ dùng trong phát biểu mục tiêu cần được xác định, gợi mở những hình ảnh về khả năng học sinh có thể thực hiện được Về vấn đề này, cách phân loại mục tiêu theo 6 mức độ của B.S Bloom thường được sử dụng Các chuyên gia trắc nghiệm cũng giúp xây dựng một hệ thống những động từ hành động tương ứng với từng mức độ đó để hỗ trợ cho việc trình bày các mục tiêu môn học Trong đề tài này nhóm nghiên cứu chú trọng các động từ đó Trong khi viết các mục tiêu môn học, người soạn trắc nghiệm cần đặt

13

những câu hỏi hướng đến người học, như câu hỏi: “Học sinh có thể làm được gì (chỉ ra, liệt kê, trình bày, tóm tắt, chứng minh, vv ) sau khi hoàn tất bài học này?”

1.2.1.2 Khái niệm “Trắc nghiệm mơn học”

Khái niệm “trắc nghiệm môn học” chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều ở Việt Nam Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu xây dựng dựa trên cơ sở của khái niệm “trắc nghiệm” và cụm từ “kết quả học tập môn học”

(1) Trắc nghiệm (Test) trong tiếng Anh có nghĩa là thử hay phép thử, sự sát hạch

Người đầu tiên dùng thuật ngữ này là nhà Tâm lý học Anh, Francis Galton ( 1822 – 1911) Theo nghĩa chữ Hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”; “nghiệm” là “suy xét, chứng thực” [11]Theo các chuyên gia trắc nghiệm trong và ngoài nước (TS Patrick Griffin (Úc), TS Dương Thiệu Tống), khái niệm “trắc nghiệm” còn bao gồm những bài kiểm tra viết dài (tự luận, tiểu luận, bài báo cáo), và cả những câu đối xưa (đối nhau về từ và ý nghĩa mà các thầy đồ thường dùng để kiểm tra trình độ học trò)ø

Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu giới hạn khái niệm trắc nghiệm chỉ bao gồm những loại câu hỏi có hình thức như: câu Đúng – Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn (câu MCQ), câu điền khuyết, câu ghép cặp, câu hỏi với trả lời ngắn Khi triển khai đề trắc nghiệm trong đợt khảo sát, nhóm nghiên cứu chỉ sử dụng loại câu MCQ nhằm mục đích giảm thiểu tối đa khả năng học sinh trả lời đúng do may rủi cũng như được tiện lợi khi phân tích dữ kiện bằng một phần mềm máy tính

(2) Kết quả học tập môn học được hiểu là thành tích học tập mà học sinh đạt được ở

một môn học

Vậy trắc nghiệm môn học là “phép đo thực hiện ở một môn học để suy xét mức độ đạt

đến các mục tiêu giảng dạy” Các mục tiêu này thể hiện mức độ khác nhau của những tri

thức và kỹ năng mà người học phải lĩnh hội được sau một thời gian, một giai đoạn học tập

Trắc nghiệm môn học cũng có thể được quan niệm là “một phương pháp dùng để đo khả

14

năng đạt đến các mục tiêu bộ môn của mỗi học sinh trong một đơn vị thời gian học tập môn học đó”

Xét theo nghĩa này, trắc nghiệm môn học là một công đoạn khá quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá thành tích người học đạt được so với mục tiêu yêu cầu của môn học, cũng như so sánh với người học khác cùng tham gia Trong khoa học về đo lường, trắc nghiệm là một trong những cách thức (phương thức) để đo thành tích học tập

Trắc nghiệm môn học còn được xem là loại “công cụ” để đánh giá người học đạt đến những mục tiêu của môn học trong một khóa học Bộ công cụ này được xây dựng cho những mục tiêu có thể đo lường được (chủ yếu là về mặt nhận thức) thông qua một hệ thống câu hỏi hoặc hệ thống bài tập được sắp xếp logic, khoa học Các câu hỏi, bài tập này được gọi là câu hỏi trắc nghiệm môn học

1.2.1.3 Đề thi trắc nghiệm

Đề thi trắc nghiệm là tập hợp những câu hỏi trắc nghiệm Những câu hỏi này được soạn thảo theo sát các mục tiêu đã được xây dựng trước đó, thể hiện qua bảng qui định hai chiều (dàn bài trắc nghiệm)

Các câu hỏi được tập hợp lại, sắp xếp thành một hệ thống, để từ đó tạo ra các đề thi Có hai thuật ngữ dùng trong trường hợp này: “đề thi gốc” và “các đề thi tương đương”

- Đề thi gốc : tạo bằng cách bố trí các câu hỏi vào một đề, số lượng câu tương ứng với số lượng đã được ghi trong bảng quy định hai chiều

- Các đề thi tương đương : tương đương về số câu, mục tiêu và nội dung khảo sát Chúng được tạo ra do nhu cầu dùng đồng thời nhiều đề thi trong một phòng thi để tránh tình trạng học sinh sao chép, gian lận khi làm bài Có hai cách để tạo ra những đề thi này:

Cách 1: Từ một đề gốc, tiến hành xáo trộn vị trí của các câu hỏi này (và có thể hoán

vị những phương án chọn trong một câu hỏi nếu thấy cần) để được một đề thi khác có cùng

15

nội dung với đề gốc, các câu hỏi chỉ khác biệt nhau về vị trí Cách này lý tưởng nhất, vì đạt được tiêu chí tương đương về nhiều mặt, đồng đều trên tất cả học sinh Hiện nay được nhiều trường trung học và đại học áp dụng cách làm đề này vì số lượng câu hỏi cần dùng không nhiều

Cách 2: Dựa vào số lượng thành phần đã ghi trong bảng quy định hai chiều, tiến hành chọn các câu hỏi “tương đương” về chủ đề nội dung, mục tiêu nhận thức để đưa vào từng đề Cách làm này cần có sẵn nhiều câu hỏi cùng thuộc một chủ đề nội dung môn học, cùng mức độ “Biết” hoặc “Hiểu” hay “Áp dụng”

Tóm lại, đề thi trắc nghiệm là những câu hỏi thuộc một môn học, có thể dưới các hình thức (Đúng – Sai, nhiều lựa chọn, điền khuyết, vv ), được chọn lựa theo những tiêu chí định trước theo yêu cầu của đợt kiểm tra, thi

1.2.1.4 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (item bank) là một thuật ngữ chuyên môn, rất quan trọng đối với người làm trắc nghiệm Nó chỉ ra việc sắp xếp, lưu trữ các câu trắc nghiệm vào một kho theo nhóm nội dung đã được phân loại và cách thức quản lý định trước Không thể đơn giản quan niệm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chỉ đơn thuần là nơi cất giữ các câu trắc nghiệm do thầy giáo soạn ra trong các lần khảo sát học sinh mà không có một thông tin

gì về nó qua mỗi lần sử dụng Cần phải hiểu rằng các câu hỏi trắc nghiệm khi được soạn thảo là nhằm đo lường một mục tiêu của nội dung môn học và một mức độ nhận thức tương ứng Do vậy, câu trắc nghiệm phải gồm các chỉ số như: cấp học, môn học, mục tiêu môn học, đề mục, độ khó, độ phân cách, vv

Thầy, cô giáo thường lưu các nội dung câu hỏi cùng những thông tin liên quan đến câu trắc nghiệm trên từng phiếu bằng giấy bìa cứng

16

Ngày nay, nhờ có máy tính điện tử, việc lưu trữ câu hỏi, cập nhật thông tin cho câu hỏi, thêm câu mới hay hủy bỏ một câu hỏi được thực hiện dễ dàng hơn Nội dung câu hỏi cần được chuyển đổi thành mã máy tính trước khi ghi lên đĩa để đạt độ bảo mật cao

Việc lưu trữ trên máy tính giúp tạo ra nhanh các đề thi khác nhau, hoặc tổ chức thi và chấm điểm ngay trên các máy nối mạng Hiện nay trong nước đã có nhiều phần mềm máy tính được viết nhằm hỗ trợ việc quản lý các câu trắc nghiệm và tổ chức thi

1.2.2 Một số yêu cầu về kỹ thuật khi xây dựng trắc nghiệm

Dưới đây là một số nội dung thuộc về kỹ thuật có liên quan:

1.2.2.1 Các mức độ nhận thức theo cách phân loại của B.S Bloom

Việc xác lập mục tiêu nhận thức cho từng nội dung là hết sức cần thiết Cĩ nhiều cách, nhưng thường dựa theo cách phân loại mục tiêu nhận thức của Benjamin S Bloom Cĩ sáu mức độ được xếp từ thấp đến cao: Tri thức, (Biết, knowledge), Thơng hiểu (Hiểu, comprehension), Áp dụng (vận dụng, application), Phân tích (analysis), Tổng hợp (synthesis)

và Đánh giá (evaluation) Nhĩm nghiên cứu tập trung vào ba mức độ đầu tiên: Biết, Hiểu, Vận dụng

(1) Biết: được quan niệm như là khả năng nhớ hay nhận lại những kiến thức trong nội dung học tập

Biết là mức độ nhận thức chỉ cần người học vận dụng trí nhớ mà chưa cần phải giải thích điều gì

(2) Hiểu: bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn Nó đòi hỏi người học phải biết được ý nghĩa của tri thức, biết liên hệ với những điều đã có trong kinh nghiệm của họ Hiểu

là mức độ đòi hỏi người học nhận được thông tin nào đó thì có thể biến đổi thông tin đó

sang một hình thức khác tương đương có ý nghĩa nhiều hơn đối với chính mình, có thể tự mở rộng sự hiểu biết vượt ra ngoài những gì được cung cấp trong thông tin đó

17

(3) Vận dụng: là mức độ phải dựa trên sự thông hiểu nhưng ở mức cao hơn Đó là khả

năng mà người học căn cứ vào những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng các

tri thức đã học để giải quyết một vấn đề nào đó

1.2.2.2 Quy trình hình thành bài trắc nghiệm khách quan

Để có được một bài trắc nghiệm khách quan, cần phải tiến hành tuần tự các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu học tập của từng chương trong môn học

Ở bước này người soạn thảo cần quan tâm đến mục đích giáo dục hệ thống, mục đích giáo dục nhân cách, mục tiêu học tập tổng quát và kết quả học tập chuyên biệt, các đặc điểm của mục tiêu cũng như các cấp độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo cách phân loại của B S Bloom

Bước 2: Lập bảng phân tích nội dung của từng chương hoặc môn học

Bảng phân tích nội dung là một bảng liệt kê tất cả các đơn vị kiến thức có trong một chương hoặc một môn học theo các nội dung (Sự kiện, khái niệm, quy luật) và theo các đề mục trong chương hoặc theo từng chương Bảng phân tích nội dung một chương có dạng như bảng 1.1

Bảng 1.1 Bảng phân tích nội dung

II/

III/

Những đơn vị kiến thức được liệt kê trong bảng phân tích nội dung có liên hệ với những mục tiêu được xác định ở trên và là căn cứ để biên soạn câu trắc nghiệm Nhờ có bảng phân tích nội dung nên số lượng câu trắc nghiệm được soạn ra khá phong phú, dồi dào liên quan đến tất cả đơn vị kiến thức, các mục tiêu, góp phần nâng cao tính chất khách quan của đề thi, khắc phục được tình trạng học tủ của học sinh như trong kiểu thi bằng luận đề

Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Dàn bài trắc nghiệm hay bảng quy định hai chiều là bảng do người soạn trắc nghiệm lập ra nhằm ấn định trước tổng số câu của bài trắc nghiệm, tổng số câu trắc nghiệm ở từng mức độ mục tiêu nhận thức(biết, hiểu, vận dụng ), tổng số câu trắc nghiệm sẽ soạn ở mỗi chương hay từng đề mục của chương, số câu trắc nghiệm sẽ soạn ứng với từng mức độ nhận thức và đề mục của chương hay chương Như vậy, nhờ có dàn bài trắc nghiệm, người soạn sẽ ấn định trước mức độ khó dễ của đề thi bằng cách điều chỉnh tổng số câu ở từng mức độ nhận thức Hơn nữa, nhờ có việc phân bổ tổng số câu trắc nghiệm ở từng đề mục hay từng chương tương ứng với dung lượng kiến thức của từng đề mục, chương, nên tính khách quan của đề thi được nâng lên Có thể minh họa một dàn bài trắc nghiệm với 3 mức độ mục tiêu nhận thức: biết, hiểu, vận dụng như ở bảng 1.2

Bảng 1.2 Dàn bài trắc nghiệm

19

Bước 4: Soạn câu trắc nghiệm theo dàn bài

Có nhiều hình thức câu trắc nghiệm như : điền khuyêt, cặp đôi, hai lựa chọn, nhiều lựa chọn; nhưng hình thức nhiều lựa chọn là thông dụng hơn cả vì tỉ lệ may rủi thấp và thuận tiện trong việc chấm điểm, xử lý Thông thường sau khi soạn xong, người soạn cần thảo luận với các giáo viên khác trong tổ bộ môn để thống nhất đáp án trước khi in thành đề thi

Bước 5: Chọn mộât mẫu học sinh đại diện cho dân số học sinh để thử bài trắc nghiệm

Đối với giáo viên dạy lớp, nếu không có điều kiện chọn mẫu và khảo sát trên mẫu thì bài trắc nghiệm được khảo sát ngay trên những lớp học sinh do họ trực tiếp giảng dạy

Do đó tính chất khách quan của đề trắc nghiệm không cao, vì mẫu học sinh ấy không đại diện cho dân số học sinh có liên quan đến bài trắc nghiệm

Bước 6: Chấm điểm, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm

Bài làm của học sinh được chấm điểm, phân tích bài, phân tích câu nhằm cung cấp cho giáo viên những bài, câu trắc nghiệm với các chỉ số thống kê cần thiết như trung bình, độ lệch tiêu chuẩn, độ khó, hệ số tin cậy của từng bài trắc nghiệm; độ khó, độ phân cách của từng câu trắc nghiệm

20

Căn cứ vào độ phân cách của từng câu trắc nghiệm, phân tích đáp án và các mồi nhử để quyết định chọn những câu trắc nghiệm có độ phân cách từ khá tốt trở lên để đưa vào bài trắc nghiệm hay ngân hàng câu hỏi; chỉnh sửa những câu trắc nghiệm có độï phân cách kém để khảo sát và phân tích tiếp Hình thành bài trắc nghiệm với những câu trắc nghiệm có độ phân cách từ khá tốt trở lên

Bước 7: Hình thành bài trắc nghiệm khách quan

Dùng bài trắc nghiệm đã hình thành ở bước 6 để khảo sát trên một mẫu sinh viên đại diện cho dân số sinh viên cĩ học mơn Thống kê xã hội ở thành phố Hồ Chí Minh Chấm

điểm, phân tích bài và câu như ở trên để có các chỉ số thông kê cần thiết

1.2.2.3 Những yêu cầu cần lưu ý trong giai đoạn phân tích, đánh giá câu, bài trắc nghiệm

Khi phân tích bài (đề) trắc nghiệm, thường quan tâm: độ khó của bài, độ tin cậy, độ giá trị và sai số tiêu chuẩn của dụng cụ đo Khi phân tích câu trắc nghiệm, thường đánh giá : độ khó, độ phân cách của từng câu

+ Độ khó và độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:

- Công thức tính độ khó câu i:

amDungCauI TiLeNguoiL

i TongSoNguo

DungCauI SoNguoiLam

Độ khó p của câu trắc nghiệm có giá trị từ 0.0 đến 1.0 (hay tỉ lệ 0%  100%) Giá trị của p tỉ lệ nghịch với độ khó của câu, nghĩa là p càng gần 0 thì độ khó của câu tăng (câu khó), p càng gần 1 thì độ khó giảm (câu dễ)

- Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:

%

21

Xác suất may rủi của loại câu 4 lựa chon =

4

% 100

= 25%

Vây độ khĩ vừa phải của loại câu trắc nghiệm 4 lựa chọn =

2

% 25

+ Độ khó của bài trắc nghiệm:

Có nhiều cách đánh giá độ khó của bài test Trong đề tài này dùng cách so sánh độ khó của bài với độ khó vừa phải Các bước như sau:

- Tính điểm trung bình toàn bài của mẫu sinh viên tham gia

- Tính điểm trung bình lý thuyết (trung bình mong đợi) dựa trên hình thức câu hỏi của đề thi theo cơng thức:

Trung bình lý thuyết =

2

T

Trong đĩ K = Tổng số câu của bài trắc nghiệm

T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm là tổng số câu trắc nghiệm mà thí sinh cĩ thể làm đúng nếu họ làm bài theo kiểu may rủi (làm bài mà khơng cần xem đề thi)

Vậy điểm trung bình mong đợi hay trung bình lý thuyết (MLT) của mỗi đề trắc nghiệm

cĩ 80 câu, loại 4 lựa chọn là:

- Tính đôï khó của bài, độ khó vừa phải của bài nhờ phần mềm xử lý trắc nghiệm theo cơng thức:

- Độ khĩ của bài trắc nghiệm

ĐK bài = X100 %

K M

- Độ khĩ vừa phải của bài trắc nghiệm

- Ta có thể xem xét độ khó của bài trên một trục ngang như sau:

0 -0.5 -0.625 -1

0 -0.555 -0.695 -1

0 -Bài khó -{Bài vừa sức} -Bài dễ1

Như vậy, đối với bài trắc nghiệm cĩ tồn những câu loại 4 lựa chọn, nếu độ khĩ của bài nằm trong khoảng từ 0,555 đến 0,695 ta nĩi đề thi vừa sức với thí sinh

+ Độ tin cậy của bài trắc nghiệm:

- Theo các chuyên gia trắc nghiệm, độ tin cậy của bài trắc nghiệm nói lên tính vững chãi hay tính ổn định tương đối của các điểm số khi đo nhiều lần trên một thí sinh [ ]

- Một bài trắc nghiệm là đáng tin cậy nếu đem công cụ này đo lặp lại nhiều lần trên một nhóm thí sinh trong những điều kiện như cũ, thì vị trí thứ hạng của các điểm số trong nhóm đó qua các lần đo vẫn ít bị thay đổi

23

- Người ta lượng giá độ tin cậy của một trắc nghiệm bằng một hệ số tin cậy Đó là hệ số tương quan giữa tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm ấy với một tập hợp điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương, cả hai được lấy trên cùng một nhóm thí sinh

- Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy : (1) Phương pháp trắc nghiệm lặp lại hai lần (test – retest); (2) Phương pháp dùng dạng thức trắc nghiệm tương đương; (3) Phương pháp phân đôi số câu của một trắc nghiệm; (4) Phương pháp Kuder – Richardson Hiện nay, với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm thống kê, phương pháp (4) rất tiện lợi, được sử dụng khá phổ biến

Dưới đây là công thức Kuder – Richardson căn bản (công thức hệ số α - Cronbach) Ngoài ra còn có các công thức Kuder – Richardson 20 và 21

HeSo

σ σ

Trong đó: K = số câu của bài test, 2

i

σ là biến lượng (còn gọi là phương sai) của câu trắc nghiệm thứ i và 2

tt

σ là biến lượng của điểm toàn bài trắc nghiệm

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài bài trắc nghiệm và yếu tố bên trong bài trắc nghiệm Các yếu tố bên ngoài như các điều kiện tiến hành trắc nghiệm, chấm điểm trắc nghiệm và bản thân người làm trắc nghiệm đều có thể gây sai số đến phép đo Những yếu tố bên trong bài trắc nghiệm như yếu tố may rủi, sai số do bài trắc nghiệm quá ít câu, sai số do chọn lệch mẫu, độ khó của bài trắc nghiệm là những yếu tố ảnh hưởng rất rõ đến tính tin cậy của bài trắc nghiệm Như vậy, để tăng tính tin cậy của bài test cần giảm tối thiểu yếu tố may rủi bằng cách chọn lựa hình thức câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm không quá ít hoặc quá nhiều, các điều kiện tiến hành trắc nghiệm phải thuận lợi cho thí sinh và việc chấm điểm phải khách quan

+ Sai số tiêu chuẩn của đo lường

24

Công thức tính : SEM =σtt 1−HSTC

Trong đó: σtt : độ lệch tiêu chuẩn điểm toàn bài trắc nghiệm

HSTC = hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm

+ Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị của bài trắc nghiệm là tiêu chuẩn để xác định trắc nghiệm đó có thực sự

đo được cái mà nó cần đo hay không Như vậy, độ giá trị của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào việc nó đo lường cái gì, đo đúng đến mức độ nào và đo trên nhóm người nào

Có nhiều thuật ngữ liên quan đến độ giá trị Thường quan tâm đến độ giá trị nội dung Đó là mức độ bao trùm được nội dung bài học, môn học Độ giá trị nội dung có liên quan đến tính đại diện của hệ thống câu hỏi liên hệ với các nội dung, đến độ khó và độ phân cách của các câu trắc nghiệm Do những hạn chế, nhóm nghiên cứu chỉ cố gắng thực hiện quy hoạch bài trắc nghiệm, đảm bảo các bước phân tích nội dung và mục tiêu, thiết lập dàn bài trắc nghiệm, để góp phần gia tăng tính giá trị

+ Độ phân cách của câu trắc nghiệm

Độ phân cách được hiểu là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh kém khi trả lời trắc nghiệm Câu hỏi được xem là có khả năng phân biệt tốt nếu những người làm tốt toàn bài trắc nghiệm (điểm toàn bài cao) cũng sẽ làm tốt (đúng) câu hỏi đó hơn những người làm kém (điểm toàn bài thấp)

Có nhiều cách thức để tính độ phân cách Theo cách cổ điển các thầy giáo lớp học thường dùng: người ta xếp thứ tự các bài làm dựa trên tổng điểm bài trắc nghiệm, sau đó chia thành 2 nhóm CAO và THẤP, mỗi nhóm gồm 27% tổng số bài làm Tính số người làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm và áp dụng công thức sau, (D là độ phân cách)

%100hom

homhom

(

x N

SonguoiMot

THAP DungN

CAO DungN

=

25

Cách tính này bị hạn chế vì có đến 46% học sinh có điểm ở khoảng giữa (trung bình) không được xét đến cho nên nhóm nghiên cứu chọn công thức tính độ phân cách bằng hệ số tương quan điểm nhị phân Rpbis để kiểm định Công thức như sau:

pq Mq Mp R

Trong đó : Mp : trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm đúng câu i

Mq : trung bình tổng điểm các bài trắc nghiệm làm sai câu i

p : tỉ lệ học sinh làm đúng câu; q = 1 - p

tt

σ : độ lệch tiêu chuẩn điểm toàn bài trắc nghiệm

Để đánh giá chỉ số phân cách, có thể dựa trên hướng dẫn chung của chuyên gia trắc nghiệm như: D > 40% : Rất tốt; Từ 30% đến 39% : Khá tốt, có thể hoàn chỉnh thêm; Từ 20% đến 29%: Tạm được cần điều chỉnh; Dưới 19% : Kém, cần sửa chữa hoặc loại bỏ Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê viết riêng, do đó việc kiểm nghiệm ý nghĩa hệ số Rpbis đã được đưa vào trong chương trình máy tính Theo cách này, mỗi trị số của Rpbis được so sánh với hai trị số giới hạn của Rpbis

ở mức xác suất tin tưởng 95% và 99%

+ Nếu trị số Rpbis tìm được lớn hơn trị số giới hạn ở mức 99% thì câu được xem là có phân cách tốt

+ Nếu trị số Rpbis tính được chỉ lớn hơn trị số giới hạn ở mức 95% (và nhỏ hơn trị số mức 99%) thì câu cũng được xem là có phân cách

+ Nếu trị số Rpbis tính được quá bé – không đạt mức 95% thì câu được xem là phân cách kém (hay không phân cách)

+ Nếu xảy ra trường hợp có một trị số âm: câu thường là loại bỏ, nhưng cũng cần kiểm tra lại những thao tác kỹ thuật khi soạn thảo, đáp án, in ấn, vv để rút kinh nghiệm

26

Tóm lại, để tiến hành phân tích câu hỏi trắc nghiệm, nhóm nghiên cứu đã dựa trên khái niệm trắc nghiệm môn học, câu hỏi trắc nghiệm môn học, nghiên cứu cơ sở lý thuyết và kỹ thuật thống kê Sau khi có bài làm của thí sinh, nhóm nghiên cứu áp dụng các công thức nêu trên để phân tích các độ khó, độ phân cách của từng câu và các chỉ số bài trắc

nghiệm

Chương 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

Việc tổ chức nghiên cứu gồm các cơng việc cụ thể như: nghiên cứu các tài liệu lý thuyết

về trắc nghiệm, soạn các đề trắc nghiệm, chọn mẫu sinh viên và khảo sát trên mẫu, chấm bài, xử lý, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm Kết quả nghiên cứu lý thuyết đã được chúng tơi trình bày ở chương 1 Dưới đây là các cơng việc về soạn thảo và khảo sát trắc nghiệm

2.1 Soạn các đề trắc nghiệm

2.1.1 Xác định các mục tiêu học tập của từng chương trong chương trình mơn học

Mục tiêu học tập của mỗi chương đã được xác định trong đề cương chi tiết mơn học Đề cương này được nhĩm nghiên cứu đưa vào phần phụ lục của báo cáo Căn cứ vào mục tiêu học tập của từng chương, chúng tơi biên soạn bảng phân tích nội dung

2.1.2 Lập bảng phân tích nội dung

Bảng 2.1 Bảng phân tích nội dung tồn bộ mơn học

kê suy diễn

3 Biến và các loại biến

4 Các loại thang đo

- Phân biệt thống kê mơ tả với thống kê suy diễn

- Phân biệt biến định lượng với biến định tính

27

- Phân biệt các loại thang

4 Biểu diễn bằng đồ thị

- Lập bảng phân bố tần số điểm trắc nghiệm

- Tính tấn số tương đối

- Vẽ đồ thị biểu diễn phân

bố tần số điểm trắc nghiệm của 1 lớp học

2.Các số đo độ phân tán Hàng số (Range), Độ lệch tiêu chuẩn (SD)

3.Tính chất của phân bố: Độ xiên (Skewness)

- Cách tìm và ý nghĩa của các số định tâm

- Cách tính và ý nghĩa của các số đo độ phân tán

- Cách xác định tính chất của phân bố

Chương IV

Tương quan

Khái niệm tương quan Cách tính và ý nghĩa của hệ

số tương quan Pearson Cách tính và ý nghĩa của hệ

số tương quan hạng

Chương V

Một số khái

niệm trong thống

kê suy diễn

- Khái niệm chung về việc chọn mẫu

- Khái niệm hai mẫu độc lập, hai mẫu liên hệ

- Kiểm nghiệm (kiểm định) (test) giả thuyết

- Một số phương pháp chọn mẫu thông dụng

28

- Công dụng và cách thức

sử dụng phần mềm SPSS để thực hiện phép kiểm định mối liên hệ giữa hai biến thứ bậc

- Kiểm nghiệm giả thuyết

về trung bình của một dân

29

tham số phương 1 mẫu

2.1.4.1.Đề 1 và cơ cấu của đề

* Cơ cấu của đề 1

2 câu(59, 69)

0 câu

16 câu

15, 26, 56)

14 câu(3,

2 câu(32, 57)

6 câu(7,

9, 12,

54, 62, 75)

2 câu(

21, 72)

37 câu

5 câu(41,

42, 47,

51, 67)

4 câu(24,

55, 61, 74)

9 câu(38,

80)

27 câu

câu

31

2.1.4.2.Đề 2 và cơ cấu của đề

* Cơ cấu của đề 2