Nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng pháp ở học viện quân

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE ----------------- ------------------- NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG ÉTUDE DE LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE COMPRÉHENSION ÉCRITE DU FLE À L’ACADÉMIE MILITARE DE MÉDECINE Nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở Học viện Quân y MÉMOIRE DE MASTER Option: Didactique Code : 60 14 10 HANOI - 2010 TABLE DES MATIÈRES Remerciements .........................................................................................................................v Liste des tableaux et liste des figures ................................................................................... vi INTRODUCTION ...................................................................................................................3 CHAPITRE 1 : L’EVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE .....................5 1. La compréhension écrite .....................................................................................................6 1.1. Qu’est-ce qu’un acte de lire ? ..........................................................................................6 1.2. Qu’est-ce que la compréhension ......................................................................................7 1.2.1. Qu’est-ce « comprendre » ? .............................................................................................7 1.2.2. Les étapes de la compréhension.......................................................................................9 1.2.3. La compréhension de l’implicite ...................................................................................10 1.2.4. Modèles de compréhension en lecture ..........................................................................10 1.2.5. Modèles interactifs de lecture ........................................................................................12 1.2.6. Le processus de lecture ..................................................................................................13 1.2.7. Les stratégies de compréhension en lecture ...................................................................14 2. L’évaluation de la CE ........................................................................................................15 2.1. L’évaluation ....................................................................................................................15 2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation ? ..........................................................................................15 2.1.2. Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ?.................................................................16 2.1.2.1. Pourquoi évaluer ? ......................................................................................................16 2.1.2.2. Quand évaluer ? ..........................................................................................................16 2.1.2.3. Quoi évaluer ? .............................................................................................................17 2.1.2.4. Comment évaluer ? .....................................................................................................17 2.1.3. Les types d’évaluation ...................................................................................................18 2.1.3.1. L’évaluation sommative .............................................................................................18 2.1.3.2. L’évaluation formative ...............................................................................................20 2.1.3.3. L’évaluation diagnostique...........................................................................................21 2.1.4. Contrôle / évaluation ......................................................................................................22 2.1.5. Critères d’évaluation ......................................................................................................22 2.1.6. Le test .............................................................................................................................23 2.1.7. Le test de langue ............................................................................................................23 2.2. L’évaluation de la CE ....................................................................................................24 ii 2.2.1. Aperçu général ...............................................................................................................24 2.2.2. Les processus du testing de l’évaluation de la CE .........................................................25 2.2.2.1. Déterminer le but du test .............................................................................................25 2.2.2.2. Planifier le test ............................................................................................................25 2.2.2.3. Sélectionner la technique appropriée et préparer les tâches .......................................25 2.2.2.4. Administrer le test .......................................................................................................26 2.2.2.5. Corriger et noter ..........................................................................................................26 2.2.2.6. Analyser les items du test et les tâches .......................................................................26 2.2.2.7. Faire un rapport des résultats du test ..........................................................................26 3. Conclusion .........................................................................................................................26 CHAPITRE 2 : LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM ........29 1. La méthodologie de la recherche ......................................................................................30 1.1. Les enquêtes.....................................................................................................................30 1.1.1. La première enquête.......................................................................................................30 1.1.1.1. La population et l’échantillon .....................................................................................30 1.1.1.2. Le questionnaire ..........................................................................................................31 1.1.1.3. Le déroulement de l’enquête .......................................................................................32 1.1.2. La deuxième enquête .....................................................................................................32 1.1.2.1. La population et l’échantillon .....................................................................................32 1.1.2.2. Le questionnaire ..........................................................................................................33 1.1.2.3. Le déroulement de l’enquête .......................................................................................34 1.2. L’analyse des sujets d’examen .......................................................................................35 2. Les résultats des enquêtes .................................................................................................35 2.1. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête ..............35 2.1.1. La perception des étudiants sur la CE ............................................................................35 2.1.2. Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ...............37 2.1.3. Le contenu d’évaluation................................................................................................38 2.1.4. Les modalités d’évaluation ............................................................................................41 2.1.5. La perception des étudiants sur l’évaluation de la CE ...................................................42 2.2. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête .............43 2.2.1. La perception des enseignants sur la CE .......................................................................43 2.2.2. Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ...............45 iii 2.2.3. Le contenu d’évaluation................................................................................................46 2.2.4. Les modalités d’évaluation ............................................................................................48 2.2.5. La perception des enseignants sur l’évaluation de la CE ...............................................49 2.3. L’analyse des sujets d’examen .......................................................................................50 2.3.1. Les sujets d’examen en général .....................................................................................50 2.3.2. Les sujets d’examen en CE ............................................................................................51 3. Conclusion .........................................................................................................................51 CHAPITRE 3: QUELQUES PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM ..........................................54 1. L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence ............................................55 2. Choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation des tâches .............56 3. Les types items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE ..........................................58 3.1. Le test de closure adapté ................................................................................................59 3.2. La question à choix multiples ........................................................................................60 3.3. L’item de type de réarragement ou le regroupement .................................................64 3.4. L’item de type d’appariement ......................................................................................65 3.5. L’item de type d’alternative ..........................................................................................65 3.6. La question à réponse ouverte courte (QROC) ............................................................67 4. Les documents et supports choisis pour l’évaluation de la CE......................................68 5. Construire une épreuve de CE .........................................................................................71 5.1. Déterminer le but de l’épreuve ......................................................................................71 5.2. Préciser le contenu de l’épreuve ....................................................................................72 5.3. Choisir les items de l’épreuve ........................................................................................73 5.4. Décider le nombre d’items .............................................................................................74 5.5. Décider de la difficulté des items ...................................................................................74 5.6. Rédiger les items ou questions .......................................................................................75 5.7. Assembler l’épreuve .......................................................................................................76 5.7.1. Agencer les items pour constituer l’instrument de mesure ......................................76 5.7.2. Prévoir les directives ....................................................................................................76 5.7. 3. Prévoir le format et les modalités de reproduction .................................................77 5.7. 4. Prévoir la révision finale de l’épreuve ......................................................................77 6. Exemple d’une fiche d’évaluation en CE .........................................................................78 iv 7. Conclusion ..........................................................................................................................80 CONCLUSION ......................................................................................................................82 BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................85 ANNEXES ..............................................................................................................................87 v LISTE DES TABLEAUX & LISTE DES FIGURES LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Les caractéristiques sociales des étudiants-participants ......................................30 Tableau 2 : Structure du questionnaire de la première enquête ..............................................31 Tableau 3 : Les caractéristiques sociales des enseignants-participants ...................................32 Tableau 4 : Structure du questionnaire de la deuxième enquête..............................................33 Tableau 5 : Choix d’outils d’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence ...........57 Tableau 6: Étape d’élaboration et d’utilisation d’une épreuve ................................................71 Tableau 7 : Guide de révision finale d’une épreuve ................................................................78 LISTE DES FIGURES Figure 1 : Schéma des composantes de la lecture ..................................................................11 Figure 2 : Importance accordée aux CC par les étudiants .....................................................36 Figure 3 : Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les étudiants .....36 Figure 4 : Perception des étudiants sur l’influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle ...................................................................................37 Figure 5 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ......................38 Figure 6 : L’évaluation des apprentissages du FLE ................................................................39 Figure 7 : L’évaluation des compétences communicatives ...................................................39 Figure 8 : L’évaluation de la compréhension écrite du FLE ...............................................40 Figure 9 : Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et niveaux des étudiants ..............................................................................................................41 Figure 10 : Importance accordé aux CC par les enseignants ...................................................44 Figure 11 : Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les enseignants 44 Figure 12: Perception des enseignants sur l’influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle ..................................................................45 Figure 13 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM ....................46 Figure 14 : Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et niveau des étudiants .................................................................................................................44 INTRODUCTION 1. Problématique de la recherche De nos jours, l’évaluation occupe une place de choix dans l'éducation et dans l'enseignement. En effet, l'évaluation des apprentissages fait toujours partie intégrante de l'enseignement. Elle s'inscrit dans des préoccupations des enseignants, des didacticiens, des chercheurs et des décideurs. En didactique, l’évaluation occupe une place importante dans le monde scolaire en général et dans le monde universitaire en particulier. Dans l’apprentissage des langues vivantes, l’évaluation joue un rôle indispensable. Sans évaluer, l’apprenant ne peut pas déterminer leurs connaissances et leurs compétences acquises. Au cours de ces dernières années, l’Académie Militaire de Médecine (AMM) ont fait beaucoup d'efforts pour améliorer la pratique évaluative dans l’enseignement des langues étrangères, et particulièrement dans celui de la compréhension écrite (CE). Mais, la pratique évaluative de la CE du français langue étrangère à l’AMM pose souvent des problèmes. En fait, nous remarquons que les enseignants s’intéressent essentiellement, sinon exclusitivement, à l’évaluation sommative. L’évaluation formative a été totalement négligée. Les sujets d’examens étaient tantôt très difficiles, tantôt très faciles. Les sujets d’examens portent plutôt sur l’évaluation des connaissances linguistiques plutôt que sur la compétence de compréhension écrite des étudiants. Cela touche directement la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, et surtout de la compétence de compréhension écrite. Il est donc nécessaire d'étudier d'abord la pratique évaluative actuelle au DLCF et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier. 2. Objectifs de la recherche La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Elle a pour objectif de décrire la pratique évaluative de la compréhension écrite en français langue étrangère (FLE) à l’Académie Militaire de Médecine. Elle vise également à dégager des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement. 3. Questions de la recherche Les deux questions qui suivent font l’objet de la présente étude: 4 - Quelle est la pratique évaluative de la compréhension écrite du français langue étrangère à l’AMM ? - Quelles sont ses implications méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE à l’AMM ? 4. Méthodologie de la recherche Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive. Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’analyse des données langagières et l’enquête par questionnaire. Comme l’analyse des données langagières, nous effectuerons une étude objective, systématique et quantitative du contenu des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années. Ces analyses permettront de déceler les points forts et les points faibles des sujets d’examen élaborés et de mettre en évidence la pratique évaluative de la CE à l’AMM. Concernant l’enquête par questionnaire, les deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM. Le but de ces deux enquêtes a pour but de découvrir davantage, à partir des opinions de la part des étudiants ainsi que de la part des enseignants, la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM pendant ces dernières années. 5. Structure du mémoire Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts majeurs de la recherche tels que la compréhension écrite, l’évaluation, la mesure. Le test, etc. De différents aspects concernant l’évaluation en général et de l’évaluation de la compréhension écrite seront aussi abordés dans ce chapitre comme l’évaluation sommative, l’évaluation formative, l’évaluation diagnostique, l’évaluation de la CE, etc. Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche. Dans le dernier chapitre, nous essaierons, à partir des résultats obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la pratique évaluative de la CE à l’AMM. 5 Chapitre 1 L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE 6 1. La compréhension écrite 1.1. Qu’est-ce qu’un acte de lire ? Lire, c'est construire le sens d'un texte. Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte. L'apprenant est donc un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte. L’acte de lire ont les différentes composantes suivantes : l’identification de mots par la voie directe, l’identification par la voie indirecte des mots non reconnus par la voie directe et la construction du sens du texte. Identifier un mot par la voie directe, c’est saisir visuellement l’image orthographique de ce mot et associer cette image orthographique à un ensemble image sonore du mot et signification du mot, déjà en mémoire ce qui permet d’oraliser le mot et de le comprendre. On constate l’automatisation de la reconnaissance d’un mot par la voie directe quand ce mot, montré dans un contexte ou un autre ou isolé, est reconnu immédiatement. Cette reconnaissance est vérifiée par l’oralisation. Le lecteur confirmé reconnaît quasiment tous les mots des textes qu’il lit habituellement. Au cours de l’apprentissage de la lecture, le bagage de mots reconnus automatiquement va progresser, de quelques mots en fin de GS à des centaines de mots en fin de CP. Identifier des mots par la voie indirecte, c’est décomposer le mot inconnu en morceaux reconnus grâce à des morceaux identiques dans des mots en mémoire et faire des essais de vocalisation (ou subvocalisation) assemblant ces morceaux pour parvenir, par essais et erreurs, à un mot connu qui convienne dans le contexte. Le lecteur confirmé utilise très rarement cette technique qui n’est utile que provisoirement, en attendant que tous les mots aient leur image orthographique mémorisée ce qui permet leur reconnaissance directe automatisée. Construire le sens d’un texte, c’est tirer les informations explicites données par les mots identifiés ou les unités inférieures du texte (groupes de mots ; phrases), construire une compréhension globale du texte par mémorisation et synthèse des informations explicites recueillies et associer ce que disent les informations explicites du texte aux connaissances en mémoire et construire par inférence le sens implicite du texte (exemples simples : si le texte parle de neige, nous sommes en hiver ; si le texte parle de savane et d’éléphants, nous sommes en Afrique Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données. La construction du sens 7 commence ensuite à partir des données identifiées. Cette construction se fait grâce au traitement de l’information. L’acte de lire est donc une activité de traitement de l’information. Cette activité « comprend la prise d’informations par l’œil, la construction de sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire, l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens construit. » (Adam, Davister et Denayer (1998 : 10). Aujourd’hui on s’entend pour dire que lire ne consiste pas seulement à reconnaître les mots les uns après les autres, mais lire demande au lecteur d’établir des liens entre les données contenues dans le texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte. Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur possède d’une langue comme les connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales. Lire est avant tout une activité courante de la vie de tous les jours. Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même (Nguyen, 1997). Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des informations nouvelles et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout nouveau cohérent et personnel. En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation mentale personnelle d’un texte. Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens. 1.2. La compréhension écrite 1.2.1. Qu’est-ce « comprendre » ? "Comprendre" signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l'écoute ou la lecture; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression. La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière. Comprendre un texte c’est se construire une représentation mentale de la situation décrite. Cette représentation est élaborée à partir d’informations explicites de nature lexicale (les mots) organisés en phrases selon les règles propres à la langue (la syntaxe); ces phrases sont elles-mêmes agencées séquentiellement dans les textes. » 8 Comprendre est un processus dynamique qui nécessite en permanence la mobilisation de connaissances antérieures, la mise en relation et l’intégration des informations nouvelles avec celles qui sont déjà disponibles pour créer une représentation mentale cohérente avec la situation décrite ; les chercheurs l’appellent « modèle de situation ». A l’écrit, la compréhension est facilitée par le fait que l’on ne lit pas strictement de manière linéaire, on peut revenir en arrière et relire (ce qui n’est pas le cas à l’oral). La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l’audition d’un texte est toujours le fruit de l’interaction de deux composantes : - un texte avec ses caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe, culture) - un lecteur avec ses caractéristiques également : connaissances antérieures, expériences, buts, intentions La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte. La compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente cohérente: la signification de ce qui est dit par le texte”, cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique. D’après les modèles théoriques récents : « la compréhension de textes est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte. Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » (Deschênes, 1988 : 15). Dans cette optique, (Nguyen, 1997 :11) a souligné : « Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique » 9 La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte. Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier. La base de connaissances du lecteur exerce donc un rôle décisif dans la compréhension de textes. La lecture est un processus interactif fait maintenant l'unanimité chez les chercheurs. Il y a également un consensus chez des chercheurs en ce qui concerne les composantes importantes du modèle de compréhension en lecture, c'est-à-dire le lecteur, le texte, et le contexte. 1.2.2. Les étapes de la compréhension Van Dijk et Kintsch (1983) distingue dans leur modèle de compréhension plusieurs étapes qui correspondent à différents niveaux de compréhension : le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à mot) ; la microstructure ; la macrostructure et le modèle de situation. Le lecteur commence sa lecture par le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à mot). Il s’agit dans un premier temps d’identifier les mots, d’y faire correspondre un concept, d’intégrer ce concept dans le modèle que le lecteur a déjà ou est en train de construire. Cette « forme de surface » est transitoire, elle est très vite oubliée. Dans un deuxième temps, c’est la microstructure. Il s’agit d’une base de texte où sont représentées les idées énoncées et leurs interrelations. Elle correspond à la signification littérale du texte. Vient ensuite la macrostructure. Elle peut être assimilée à un résumé du texte. C’est enfin le modèle de situation. C’est le niveau le plus achevé. La représentation peut alors prendre un caractère imagé contenant les caractéristiques des personnages, leurs positions respectives ainsi que leurs actions, le tout dans un processus dynamique en évolution. C’est cette dernière étape, celle qui permet la construction d’un modèle de situation, qui est considérée comme un niveau de « compréhension fine et approfondie ».Ce modèle de la situation intègre, dans une représentation schématisée, les données explicites du texte, l’ensemble des relations existant entre ces données, ainsi que les connaissances antérieures utilisées par le lecteur (ou l’auditeur) pour interpréter le texte. 10 Les relations entre les données étant souvent implicites, cette construction nécessite donc la réalisation d’inférences. 1.2.3. La compréhension de l’implicite Cela nécessite d’aller au-delà de ce qui est dit dans le texte. Le lecteur doit interpréter des relations sous-jacentes à l’information explicite. Il doit pouvoir établir des relations de référence, de causalité existant entre les éléments du texte. Selon les travaux récents dans le domaine de la psychologie cognitive, la résolution de la chaîne anaphorique et la résolution des inférences constituent des difficultés récurrentes chez les lecteurs, même chez les bons lecteurs. Les chercheurs soulignent la possibilité - et la nécessité- de développer des compétences dans le domaine de la compréhension des textes écrits avant même que les apprenants abordent les activités de décodage. 1.2.4. Modèle de compréhension en lecture En cherchant à trouver la réponse à la question : « Comment le lecteur parvient-il à construire le sens de ce qu'il lit ? », les auteurs ont proposé un modèle de compréhension en lecture. Ces modèles sont presque semblables. Selon ces modèles, la compréhension en lecture résulte d'une interaction entre trois composantes : le lecteur, le texte et le contexte Giasson (1990). Ces trois composantes influencent la compréhension d’un texte écrit du lecteur. La compréhension en lecture variera ainsi selon le degré de relation entre ces trois composantes. Plus les relations entre ces trois composantes sont liées, meilleure sera la compréhension du lecteur (Giasson, 1990). La compréhension en lecture dépend donc des trois variables indissociables : le lecteur, le texte et le contexte (voir la Figure 1 à la page suivante). Le lecteur se trouve au centre de l'activité de lecture. Il possède des connaissances sur la langue et des connaissances sur le monde. Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture. Ses connaissances sur la langue sont d'ordre lexical, grammatical et pragmatique. Les connaissances du lecteur sur le monde représentent la « théorie du monde » qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte. 11 Figure 1. Schéma du modèle de compréhension en lecture1 Le texte, avec ses composantes, est un facteur important dans l’activité de compréhension. L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice. En outre, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension du lecteur. Le texte est peut être considéré sous trois aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu. L’intention de l’auteur détermine l’orientation des deux autres éléments. La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux connaissances que l’auteur a décidé de transmettre dans le texte. Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour avoir accès au texte. Ce contexte est autant psychologique et social que physique. Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur, l'intervention de l'enseignant ou des camarades de classe, la diponibilité, etc. peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture. Le contexte comprend des éléments qui ne font pas partie intégralement du texte mais qui influent sur la compréhension du texte. Le contexte comprend alors « toutes les 1 Ce schéma est proposé par Giasson (1990) et adapté par nous. 12 composantes de la situation de lecture » (Adam, 1999 : 13) comme l’intention et le mode de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne lieu à des lectures différentes. Ces trois variables de la lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en lecture varie selon le degré de relation entre ces trois variables. Plus les variables (lecteur, texte et contexte) sont imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la compréhension. La compréhension de l’écrit est donc fonction de ces trois variables indissociables le lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites. En considérant ce modèle de compréhension, Giasson (1990 : 9) a souligné qu’on ne dirait plus : « cet élève a des problèmes de compréhension » mais « cet élève est devant tel type de texte et dans tel contexte comprend de telle façon ». 1.2.5. Les modèles interactifs de lecture La compréhension écrite est un processus complexe. Depuis une trentaine d’années, les chercheurs ont proposé plusieurs modèles de lecture dans le but de bien expliquer le processus de compréhension, tels que les modèles ascendants ou “modèles du bas vers le haut” (« bottom-up » en anglais), les modèles descendants ou “modèles du haut vers le bas” (top-down), le modèle propositionnel (Kintsch & van Dijk, 1978), le modèle de Moirand (1979), et le modèle interactif. Dans le cadre de ce travail, nous allons présenter les modèles interactifs qui sont très pertinents et très souvent cités dans la littérature et qui concerne bien notre étude. Les modèles interactifs combinent les points forts des modèles ascendants et descendants en insistant sur l’interaction entre ces deux modèles : le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte. Il recourra à des stratégies du modèle ascendant si l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant si le texte est riche. En d’autres termes, le processus ascendant « bottom-up » dominerait lorsque l’information contextuelle n’est pas suffisante et le processus descendant "topdown" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation. Cette anticipation n’est possible que si le lecteur a les connaissances requises pour comprendre le texte qui lui est présenté. Pour ce faire le sujet traité ne doit pas être totalement inconnu du lecteur. De 13 plus, ce texte doit être un texte authentique qui permet l’utilisation du contexte par opposition à des textes construits à partir de phrases isolées. En effet, selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur et les nouvelles informations présentées dans le texte. La compréhension est caractérisée par une interaction entre deux types de processus: un processus de production consistant à construire une base textuelle à partir non seulement des données linguistiques apportées par le texte, mais également de la base de connaissances du lecteur et un processus d’intégration, inspiré de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est intégrée en un tout cohérent. Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux processus sont automatiques. Si elles n’arrivent pas à construire une base de texte cohérente, des activités non automatiques ou délibérées sont alors appelées à faire les inférences nécessaires (Nguyen, 2002). Dans cette perspective on reconnaît que le texte est porteur d’informations nouvelles et que le lecteur a un bagage de connaissances dont il se sert pour lire. Le lecteur adopterait donc différentes stratégies de lecture selon la situation. Un modèle interactif implique donc que le lecteur, pour le comprendre, utilise des connaissances sur le monde et des connaissances sur la langue en interaction avec les informations du texte : mise en œuvre de toutes les stratégies dans une démarche personnalisée de résolution d’une situation problème. 1.2.6. Le processus de lecture Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture. Au cours de ces trois étapes, l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens. Cette organisation est définie en fonction de la planification qui représente « l’avant lecture », de la gestion qui représente la lecture (pendant), et du réinvestissement et de la réaction qui représentent « l’après lecture ». Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu'il présente une certaine séquence dans l'application de ses composantes. L'apprenant peut ainsi faire un retour sur son cheminement pour mieux comprendre le texte. 14 1.2.7. Les stratégies de compréhension en lecture Les stratégies de compréhension ou de lecture font donc référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés intentionnellement par un individu pour aborder un texte écrit. Pour atteindre les différents niveaux de compréhension en lecture, le lecteur doit faire appel à différentes stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer l'information nécessaire ou de réagir au texte. L'apprenant peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture. De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise, comment se fait cette utilisation et faire un retour sur son processus de lecture. Les stratégies qui permettent un retour sur le processus d'apprentissage sont de des stratégies métacognitives En cherchant à répondre à la question: “Pourquoi certains lecteurs réussissent-ils mieux que les autres?”, les chercheurs, les didacticiens et les enseignants semblent s’entendre pour dire que la capacité d’utiliser les stratégies du lecteur durant l’activité de lecture en est l’une des raisons importantes. En effet, au cours des dernières années, de nombreuses recherches en lecture, comme Clarke & Nation (1980), Raymond (1990), (Cornaire & Raymond, 1991), Bertin (1991), Nguyen (1997) et Pham (2010) qui s’intéressent à l’utilisation des stratégies montrent que les lecteurs qui savent utiliser des stratégies de compréhension lisent plus rapidement dans leur L2 et obtiennent une meilleure performance de compréhension que ceux qui ne les utilisent pas ou ne savent pas les utiliser. Selon Cornaire (1991), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte. Il peut ajuster automatiquement son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il doit réaliser durant la lecture. Il peut, par exemple, prédire les informations qui vont suivre dans le texte à partir des indices fournis par le texte lu. Le bon lecteur est aussi celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions. Il est important de remarquer qu’un bon lecteur ne dispose pas seulement de connaissances mais c’est quelqu’un qui, pour résoudre un problème, sait mobiliser ses connaissances, c’est-à-dire qu’il active également ses habiletés ou stratégies en situation de lecture pour atteindre un certain niveau de compréhension de texte. 15 2. L'évaluation de la compréhension écrite 2.1. L'évaluation 2.1.1. Qu’est-ce que l’évaluation ? Selon Weiss (1972), l'évaluation peut être définie comme la cueillette systématique de l'information pour prendre des décisions. La probabilité de prendre la bonne décision dans n'importe quelle situation est fonction non seulement de la personne qui décide mais aussi de la qualité de l'information à partir de laquelle la décision est prise. Toutes choses étant égales, plus l'information est fiable et pertinente, meilleure est la probabilité de prendre la juste décision. Ainsi, l'évaluation ne suppose pas nécessairement le testing. De même, les tests en soi ne sont pas évaluatifs. Les tests sont souvent utilisés à des fins pédagogiques, ou bien comme moyen pour motiver les apprenants à étudier, ou comme moyen pour revoir la matière enseignée. Les tests peuvent aussi être utilisés simplement à des fins descriptives. C'est seulement lorsque les tests sont utilisés comme base pour prendre une décision que l'on parle de l'évaluation. Évaluer veut dire mesurer avec exactitude la réalisation de l’objectif que l’on s’est fixé à l’avance. L’évaluation porte jugement sur un objet (individu ou action) à partir d’indicateurs, à l’aide d’outils produisant de l’information, en fonction d’objectifs de formation et de critères. Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions. Évaluer, c’est exprimer le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectifs fixés, pour prendre une décision. L’évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000). Qu’est-que l’évaluation en langue ? L’évaluation en langue, c'est l'évaluation de la connaissance pour poser des jugements. La langue, autrefois, coresspond à un répertoire d’items lexicaux et grammaticaux isolés. La langue, aujourd’hui, suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d’un discours socioculturel précis. 16 2.1.2. Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ? 2.1.2.1. Pourquoi évaluer ? En ce qui concerne l’évaluation, il ne faut pas oublier qu’elle n'est pas une fin en soi. Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ. L’évaluation renseigne l'enseignant et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce faire, elle porte sur les points annoncés et entraînés en classe de FLE. En effet, elle aide l'enseignant à adapter sa progression et à organiser la remédiation. A cet effet, il doit toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche demandée. La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la capacité à s'auto-évaluer. On peut mêem inviter l’apprenant à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entraînements précédents réalisés en classe. On peut utiliser pour l’auto-évaluation le portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours d’acquisition. A cet égard, Lussier (1991 : 24) a souligné : "On évalue toujours en fonction d'une intention, c'est-à-dire du type d'information dont on a besoin pour porter des jugements judicieux et prendre des décisions adéquates" . Un enseignant peut avoir trois raisons principales d’évaluer les élèves : a) pour porter un pronostic Exemple : l’élève a-t-il les connaissances nécessaires pour aborder tel ou tel cours ? L’élève a-t-il les aptitudes requises pour suivre telle ou telle formation ? b) pour contrôler une donnée Exemple : l’élève a-t-il fait des progrès depuis telle date ? L’élève connaît-il telle une définition ? L’élève comprend-il ce que je dis ? c) pour porter un diagnostic Exemple : D’où vient la difficulté de tel élève dans telle matière ? Les outils nécéssaires pour ces trois types d’évaluation peuvent être dans certains cas les mêmes, mais les objectifs d’évaluation, on le voit, sont bien différents. 2.1.2.2. Quand évaluer ? On évalue à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour répondre à des besoins différents. 17 Avant l'apprentissage : pour vérifier si les élèves ont les acquis préalables à ceux visés par la nouvelle séquence d'apprentissage. Pendant le déroulement de l'apprentissage : pour suivre la progression des apprentissages, pour déceler les forces et les faiblaisses des élèves, pour identifier leurs difficultés et pour apporter les correctifs qui s'imposent. Après une séquence plus ou moins longue d'apprentissage : pour vérifier le degré d'atteinte des objectifs qui étaient visés dans la séquence et aussi pour apporter les correctifs nécessaires. A la fin d'un programme d'étude : pour vérifier le degré de maîtrise des objectifs d'apprentissage de l'ensemble d'un programme et pour décider de la promotion à la classe supérieure ou de l'obtention d'un diplôme. 2.1.2.3. Quoi évaluer ? En toute rigueur, on n’évalue pas un élève. On évalue quelque chose en lui, ses compétences à communiquer en langue étrangère par exemple, à travers une activité éducative qui se déroule dans un contexte donné. Pour définir quoi évaluer, il faut considérer séparément les deux dimensions : le communicatif et l’expérentiel. Dans une approche communicative, ces objectifs sont axés sur le développement des compétences, puisque la langue ne correspond pas à un répertoire d'items lexicaux et grammaticaux comme avant, mais elle suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d'un discours socioculturel. Cela veut dire que le savoir-faire et la performance priment sur l’acquisition des connaissances linguistiques en seconde et/ou langue étrangère (L2). Si l’élève démontre sa compétence de communiquer en L2, on pourra inférer qu’il possède les notions de langue ou sociolinguistiques à cet effet. Sinon, on pourra travailler ces notions par le biais d’activités correctives spécifiques. Dans une démarche expérentielle, les objectifs peuvent être définis en termes d’acquis (connaissances, attitudes, comportements) qui se rapportent à divers domaines d’expérience. Dans « l’initiation aux voyages », par exemple, les élèves travaillent les étapes de planification d’un voyage et développent des connaissances sur comment planifier un voyage ; ils peuvent aussi être amenés à reconsidérer et à modifier leurs attitudes et leurs comportements à partir de ces connaissances. 2.1.2.4. Comment évaluer ? 18 Un principe fondamental en évaluation pédagogique est la congruence entre l’apprentissage et l’évaluation. Les situations d’évaluation doivent donc, pour être acceptables, comprendre les caractéristiques suivantes : a) Congruence avec les objectifs d’apprentissage évalués - La situation reflète bien l’objectif d’apprentissage ? - L’accent est mis sur la communication ? - Les éléments d’apprentissage sont définis en termes de messages à produire ou à apprendre ? b) Congruence avec la méthodologie du communicatif/expérientiel - Une mise en situation plausible ? - Une tâche appropriée à l’apprenant ? - Une technique d’évaluation appropriée ? - Un type d’item approprié ? c) Être complète - Une mise en situation ? - Une tâche à réaliser ? - Une consigne ? - Un barème de correction ? Un seuil de réussite ? 2.1.3. Les types d'évaluation Tout enseignant doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue quand il facilite les apprentissages et celui de sélectionneur quand il attribue des notes et passer des examens (Nguyen, 2008). À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation. Puisqu'on évalue toujours pour prendre une décision, c'est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation : l'évaluation sommative et l'évaluation formative. 2.1.3.1. L’évaluation sommative C'est l'"évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou d'une sélection." (Raynal et Rieunier, 2005 : 133). 19 C'est l'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des sommes (d'où le nom de sommative) et des moyennes, afin de certifier qu'un apprenant est bien compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle matière. Il s'agit enfin de l'évaluation qui permet, par contrôle continu, par examen, ou par système miste, de certifier une compétence, d'attribuer des diplômes (Nguyen, 2007). C'est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue. L'évaluation sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de réussite. Elle rélève davantage du contrôle que de la régulation, sans l'exclure pour autant. (Hadji, 1990). Elle permet de fournir un bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de prendre des décisions à la fin d'un enseignement ou d’un apprentissage. Elle permet de situer les apprenants les uns par rapport aux autres, donc de différencier, éventuellement de les classer et de délivrer le quitus attaché à la réussite scolaire en fin d’année. L’évaluation sommative: - a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression voulue; - revêt le caractère d’un bilan (ex : bilan d’acquisition au terme d’un trimestre d’une année); - intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout; - permet la communication à d’autres (parents, institutions...); - peut permettre de prendre une décision (ex : passer dans une classe supérieure, interrogations, examens pouvant aboutir à un classement, un diplôme...); - les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes. Cette évaluation qui a davantage pour rôle de constater l’insuccès plutôt que de promouvoir le succès scolaire pourrait se résumer en trois mots : notation, sélection, classement. Cependant, on a tendance aujourd’hui, surtout en Europe, à utiliser le terme « évaluation certificative » à la place de « évaluation sommative ». Selon Weiss (1977), l’évaluation « certificatrice » devrait se rapporter à la fin d’un apprentissage. Pour Scallon (2000), il est clair que l’attestation d’une compétence, au terme d’un processus de formation ou 20 d’apprentissage, ne peut en aucun cas, être réalisée au moyen d’une somme arithmétique de composantes que l’on aura traitées isolément Tourneur (1985) distingue deux types d’évaluation certificative : l’évaluation certificative externe et l’évaluation certificative interne ; le premier pour les compétences professionnelles et la seconde pour les compétences nécessaires à la poursuite des études. 2.1.3.2. L’évaluation formative C'est l’évaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs. C'est l'évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soit." (Raynal et Rieunier, 2005 : 134). Scallon (2000 : 21) l'a bien précisé en donnant la définition de l’évaluation formative comme suit : « Evaluation formative : processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La « décision action », c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même. » C'est l'évaluation dont l'ambition est de contribuer à la formation. Elle privilégie la régulation en cours de formation. Elle tente de fournir à l'apprenant des informations pertinentes pour qu'il régule ses apprentissages. En effet, elle permet à l'apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de ses réussites. L'évaluation formative est un allié puissant vers l'autonomie, car elle stimule la prise de conscience et l'analyse de ses actions (Raynal et Rieunier, 2005). D'autre part, elle renvoie à l'enseignant un feed back sur son action qui lui permet d'adapter son dispositif d'enseignement. En effet, l'évaluation formative, grâce au retour d'information permanent pour la correction des conduites, permet de restaurer la confiance et l'intérêt dans la relation éducative. Elle impose alors à l'enseignant de revenir à des conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note (Raynal et Rieunier, 2005). L'évaluation formative met l'accent davantage sur les processus évalués à travers les critères de réalisation. (Hadji, 1990). Ce type d’évaluation intervient en cours d’enseignement ou d’apprentissage. Elle permet de vérifier la progresssion d’un élève vers un objectif pédagogique préalablement défini. 21 Elle permet par ailleurs d’aider la personne en formation à savoir ce qu’elle sait, à déterminer ce qu’il faut apprendre. Elle fait partie intégrante du processus éducatif et permet à l’enseignant de réguler son acte d’enseignement. Les erreurs sont à considérer comme des moments de l’apprentissage. L’évaluation formative a pour fonction exclusive la régulation des apprentissages pendant le déroulement même d’un programme d’études, d’un cours ou d’une séquence d’apprentissages. L’action de réguler, au sens strict de ce terme, selon (Scallon, 2000), associée à l’évaluation formative, signifie que toute difficulté est immédiatement traitée. Plus précisément, on doit soit modifier le parcours ou le rythme de croisière de chaque apprenanant, soit le contexte pédagogique lui-même que l’on ajuste, au bénéfice de tous les apprenants. La fonction de régulation et le moment d’évaluation formative sont deux indixes clés pour reconnaître les actions d’évaluation formative. Cette fonction de régulation permet de bien la distinguer des autres types d’évaluation. Elle part du principe qu’il est plus facile de corriger les erreurs de séquences brèves que les erreurs accumulées à la fin d’une longue période de travail. En cas d’erreur, la séquence en question est reprise autrement, l’essentiel étant de ne pas passer à l’étape suivante avec des lacunes dans l’apprentissage de l’étape antérieure. Le but de l’évaluation formative est de permettre d’estimer les progrès individuels par rapport à l’objectif visé, faciliter la mise au point de remédiations permettant aux élèves de progresser, et cela en les faisant participer à leur propre évaluation. Elle permet de situer l'élève au cours d'un apprentissage. L'enseignant s'attache à reconnaître où et en quoi l'élève a des difficultés et à lui donner des points d'appui, des repères, des tremplins pour progresser. Ce mode d'évaluation suppose que les apprenants se voient révéler les critères d'évaluation de leur travail ("c'est le pouvoir partagé") et les objectifs qu'il vise, c'est "l'appropriation du savoir". Cela suppose également une prise en compte des différences individuelles (c'est la "pédagogie différenciée"), voire la prévision pour chaque élève de "contrats" particulier. 2.1.3.3. L’évaluation diagnostique L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprennent un programme d’études, un cours ou une séquence d’apprentissages, soit pendant le déroulement même de ce programme, de ce cours ou de cette séquence d’apprentissages. Le quand d’évaluation n’est pas donc essentiel pour reconnaître l’évaluation diagnostique. 22 L’évaluation diagnostique a une fonction préventive lorsqu’elle est effectuée avant ou plutôt au début d’une période de formation ou d’apprentissage. Elle permet de sonder des caractéristiques suceptibles de toucher la qualité des apprentissages à venir, telles que intérêts, motivation, expériences.... La décision consistera à prescrire des rythmes d’apprentissage ou des modalités d’enseignement qui conviendront aux apprenants ou, mieux, à chaque apprenant. Elle permet de détecter si un élève possède ou non les aptitudes, capacités et connaissances nécessaires pour suivre un enseignement donné. Elle se prolonge naturellement sous forme d'évaluation pronostique et débouche parfois sur l'orientation. 2.1.4. Contrôle / évaluation On distingue contrôle et évaluation. Le contrôle mesure des écarts entre des produits, des démarches et une norme extérieure, préétablie. Le contrôle est monoréférentiel. Il suppose un avant, un après. Il est régi par des critères de conformité, de logique, de cohérence. Il vérifie pour valider ou rejeter, corriger ou sanctionner. Il vise à normaliser. L'évaluation, pluri-référentielle, englobe et dépasse le contrôle. Elle privilégie le qualitatif sur le quantitatif. Au-delà du contrôle analytique, elle est conçue comme un processus intervenant dans un système ouvert, en évolution, en vue d'en élucider le fonctionnement et l'évolution. Les référentiels s'élaborent dans le processus même de l'évaluation. En ce sens, elle ne peut être que partagée par les acteurs. Saisir la réalité à travers des procédures de contrôle ou la saisir plus largement à travers une évaluation qui cherche à comprendre sont des attitudes révélatrices d'un système explicatif du Monde qui met en jeu les valeurs profondes du sujet. 2.1.5. Critères d'évaluation Les critères de réussite sont des caractéristiques du produit attendu retenues pour l'estimer et l'apprécier en fonction d'un référent pré-établi (conformité à la consigne, exactitude /complétude, cohérence, pertinence, rigueur, communicabilité, originalité, efficacité...). Les critère de réalisation ou opérations invariantes impliquées par la réalisation de la tâche découlent d'une analyse de la tâche (ex. pour le résumé : identifier le type de texte à résumer, la fonction du résumé et le destinataire, distinguer idées et illustrations de ces idées, dégager la structure du texte, sélectionner les informations / idées événements 23 essentiels, les reformuler, organiser le résumé en reprenant la structure et les marques d'énonciation (suivant la fonction du résumé), rédiger l'ensemble de façon personnelle et concise. Ils servent aux apprenants pour se guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler et aux enseignants pour repérer où se situent les erreurs des élèves et produire un feed back en cours d'apprentissage (Bonniol et Genthon, 1989)2. 2.1.6. Le test Carroll (1968 : 46) a donné la définition suivante d'un test : "Un test en psychologie ou en éducation est un procédé mis au point de façon à provoquer un certain comportement à partir duquel on peut faire des inférences au sujet de certaines caractéristiques d'une personne."3 Un test est aussi une situation standardisée permettant d'évaluer le comportement d'un individu en comparaison avec celui d'autres individus placés dans la même situation (Mote et de Landsheere dans Beaudet et Monnerie-Goarin, 1993). De ces définitions, on peut déduire que le test est un instrument de mesure conçu pour susciter un échantillon du comportement d'un individu. En tant que type de mesure, un test quantifie nécessairement des caractéristiques des individus en fonction de procédures explicites, ce qui distingue un test d'autres types de mesure en ce que le test est conçu pour obtenir un échantillon particulier de comportement. 2.1.7. Le test de langue Un test de langue est une procédure ou un outil utilisé pour mesurer et évaluer la connaissance de la langue d’une personne, basée sur les définitions courantes de la langue. Un test est un échantillon de cette connaissance et il doit en constituer une bonne représentation. Aujourd’hui, un test tente donc de saisir l’utilisation de la langue, l’habileté à communiquer, un discours (et non pas des éléments isolés), la performance (et non pas seulement une connaissance théorique) d’une langue réelle et authentique. Les tests de langues peuvent être considérés comme les meilleurs moyens d'assurer que l'échantillon de langue soit suffisant pour les fins de la mesure prévues, même si on est parfois intéressé par des habiletés générales ou globales. Un test de langue est donc une 2 Bonniol, J.J. et Genthon, M. (1989). "L'évaluation et ses critères : les critères de réalisation". Repères, n° 79, p. 107-115. 3 "A psychologycal or educational test is a procedure designed to elicit certain behavior from which one can make inferences about certain characterisitics or an individual." 24 procédure ou un outil utilisé pour mesurer et évaluer la connaissance de la langue d'une personne, basée sur les définitions courantes de la langue. Un test est un échantillon de cette connaissance et il doit en constituer une bonne représentation. Aujourd'hui, un test de langue tente donc de saisir l'utilisation de la langue, l'habileté à communiquer, un discours (et non pas des éléments isolés), la performance (et non pas seulement une connaissance théorique) d'une langue réelle et authentique (Nguyen, 2007). Pour savoir si c'est un bon test, il est nécessaire de distinguer le trait et la méthode. Le trait est la connaissance de la langue qui doit être saisie. La méthode est la procédure utilisée pour saisir cette connaissance. Un bon test devrait être constitué d’un minimum de méthode et d’un maximum de trait. Un mauvais test est celui qui donne plus de place à la méthode qu’au trait parce qu’en fait on est en train de mesurer davantage l’habileté à faire des tests que la connaissance de la langue. 2.2. L’évaluation de la compréhension écrite 2.2.1. Aperçu général En ce qui concerne l’évaluation, n’oublions pas qu’elle n'est pas une fin en soi. Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ. L’évaluation renseigne le professeur et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce faire, elle porte sur les points annoncés et entraînés en classe de FLE et uniquement sur les aspects qui suivent. Elle aide le professeur à adapter sa progression et à organiser la remédiation. A cet effet, il doit toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche demandée. La prise de conscience par l’apprenant de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la capacité à s'auto-évaluer. Inviter l’apprenant à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entraînements précédents réalisés en classe. On peut utiliser pour l’auto-évaluation le portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours d’acquisition. L’évaluation de l’écrit représente un sujet primordial au Vietnam, où le français a été enseigné dans le système scolaire jusqu’en 2000, par l’écrit essentiellement. Les seules compétences évaluées dans le système avant la rénovation du système d’enseignement des 25 langues étaient liées à l’écrit : structure de la langue, sujets divers de compréhension écrite et d’expression écrite. Néanmoins, l’approche communicative et fonctionnelle-actionnelle ont mis en avant d’autres compétences aussi importantes à l’oral. Comme le système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis l’apparition du cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions ce que nous étions en droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur les outils d’évaluation de ces compétences. 2.2.2. Les processus du testing de l'évaluation de la compréhension écrite L'évaluation de la compréhension écrite se fait indirectement, puisque cette compétence n'est pas directement observable. En effet, il est difficile de savoir exactement ce qui se passe dans la tête de celui qui essaie de comprendre un texte écrit. L'évaluateur doit donc mesurer indirectement la compréhension de l'échantillon de langue. Par conséquence, les procédures utilisées pour mesurer la performance du candidat risquent d'avoir un effet sur ses résultats. 2.2.2.1. Déterminer le but du test Dans l'évaluation de la CE, le but du test est généralement de mesurer la compréhension du message véhiculé par un texte. Cependant, un test peut être davantage centré sur le processus de lecture, c'est-à-dire sur les stratégies que le lecteur utilise pour comprendre ou dégager le sens du texte, c'est-à-dire sur la compréhension effective du texte. 2.2.2.2. Planifier le test En général, le lecteur, lorsqu'il lit un texte, sait ce qu'il va lire et quel est l'objectif de sa lecture. Il convient alors dans la planification de penser aux techniques ou outils qui seront utilisés pour bien préparer les étudiants à la lecture du texte. En ce qui concerne les techniques, on tentera à l'intérieur d'un même test de les faire varier pour ne pas pénaliser les apprenants. En effet, il est fort possible que certains apprenants ne réussissent pas bien avec certaines techniques en particulier. 2.2.2.3. Sélectionner la technique appropriée et préparer les tâches Pour évaluer la CE, on impose généralement une tâche qui constitue un facteur externe au texte et que la personne évaluée doit comprendre. Cette tâche prend généralement la forme de questions auxquelles le candidat doit répondre ou de tâches qu'il doit accomplir en 26 fonction du texte. Il est probable que ce facteur externe aura un effet et tentera à contaminer la compréhension du texte. 2.2.2.4. Administrer le test Pour les tests de compréhension orale, il importe de donner aux candidats l'information contextuelle dont ils ont besoin pour aborder le texte. Il est aussi important de s'assurer qu'ils comprennent bien les tâches qu'ils ont à compléter et qu'il y ait du temps prévu pour qu'ils puissent poser des questions de vérification. Selon le niveau, on pourra décider si cette phase se déroule dans la L1 ou la L2. 2.2.2.5. Corriger et noter Dans un test de compréhension écrite, on ne note pas les erreurs de grammaire ni les erreurs d'orthographe. On ne tient compte que de la bonne réponse. La correction se fait le plus souvent sur la base des réponses sémantiquement acceptables. 2.2.2.6. Analyser les items du test et les tâches Le niveau de difficulté du test correspond à la facilité ou à la difficulté de l'item du point de vue des élèves qui ont fait le test. Par exemple, si trop d'élèves ont eu de la difficulté avec un test de closure, on pourra décider d'utiliser un test dont les lacunes sont fixées à tous les sept mots, même à tous les dix mots plutôt qu'à tous les cinq mots. L'interprétation est discutable selon le point de vue adopté : critérié ou normatif. Vérifier si le test discrime bien. Retirer les mauvais items, les remplacer. Revoir la tâche en fonction des objectifs d'enseignement et du but du test. Choisir un autre texte ou extrait s'il y a lieu. 2.2.2.7. Faire un rapport des résultats du test Il est important lorsqu'on développe un test que l'on souhaite réutiliser de prendre le temps d'écrire un rapport. Il faut se rappeler que des utilisations ultérieures peuvent entraîner d'autres difficultés et parfois à une année d'intervalle, on peut avoir oublié. 3. Conclusion Lire, c'est construire le sens d'un texte. Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte. La lecture est un ensemble de processus actif permettant d’extraire la signification du texte. Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données. Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur possède d’une langue comme les 27 connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales. Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même. Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens. La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte. Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier. Le modèle de compréhension en lecture est un modèle interactif intégrant les trois composantes: le lecteur, le texte et le contexte de lecture. Ainsi, la compréhension en lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes. Les modèles interactifs sont aujourd’hui considérés comme les meilleurs modèles de lecture. Ces modèles combinent les points forts des modèles ascendants et descendants en insistant sur l’interaction entre les deux: le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte. Selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur ou de l'auditeur et les nouvelles informations présentées dans le texte. Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture. Au cours de ces trois étapes, l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens. L’évaluation faisant partie prenante de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000). L’évaluation n'est pas une fin en soi. Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ. L’évaluation se fait à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour répondre à des besoins différents avant, pendant et après l'apprentissage en fonction des 28 objectifs fixés. On évalue les compétences à communiquer en langue étrangère des apprenants. Il existe trois types d’évaluation ou trois fonctions d’évaluation : l’évaluation sommative, l’évaluation formative et l’évaluation diagnostique. L’évaluation de la CE consiste à évaluer la capacité à dégager le sens d’un texte de lecture. Comme le système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis l’apparition du cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions ce que nous étions en droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur les outils d’évaluation de ces compétences. L’évaluation de la CE représente un sujet primordial au Vietnam, où le français a été enseigné dans le système scolaire jusqu’en 2000, par l’écrit essentiellement. Les seules compétences évaluées dans le système avant la rénovation du système d’enseignement des langues étaient liées à l’écrit : structure de la langue, sujets divers de compréhension écrite et d’expression écrite. Enfin, l’évaluation de la CE doit respecter les les processus du testing de l’évaluation de la CE. 29 Chapitre 2 LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE À L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MEDÉCINE 30 Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive. Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’enquête par questionnaire et l’analyse de données langagières. En fait, deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM et l’analyse systématiques quantitative et qualitative des sujets d’examen utilisés ces dernières années à l’AMM. Ce chapitre comporte deux grandes parties : la méthode de recherche et les résultats de la recherche. La première partie est réservée à présenter les méthodes d’échantillonnage et les méthodes de collecte et d’analyse des données. La deuxième consiste à présenter les résultats obtenus de la recherche. Plus concrètement, nous essaierons d’identifier et d’analyser et d’interpréter la pratique évaluative réalisée à l’AMM. Il s’agit de l’analyse des sujets d’examen et de la perception, des opinions des étudiants eux-mêmes et des enseignants sur la pratique évaluative de la CE réalisée dans cet établissement. 1. La méthodologie de la recherche 1.1. Les enquêtes 1.1.1. La première enquête 1.1.1.1. La population et l’échantillon Cette première enquête a été effectuée auprès de tous les étudiants de Français de l’AMM. La population de l’enquête se compose de l’ensemble des étudiants en médecine apprenant le français à l’AMM. L’échantillon de recherche était constitué de 50 étudiants tirés de cette population. À partir du Tableau 1 ci-dessous, nous trouvons que les étudiants participants sont tous très jeunes (entre 17 et 21 ans). Les étudiants de sexe féminin sont bien moins nombreux que les étudiants de sexe masculin. Cependant, cela ne touche pas la validé et la fiabilité des résultats de la recherche. Tableau 1 Les caractéristiques sociales des étudiants-participants Effectif Sexe Age M F 17 - 21 ans 50 39 11 50 100% 78% 22% 100% > 21 ans 0% 31 1.1.1.2. Le questionnaire Le questionnaire (premier questionnaire) est choisi comme instrument de mesure. Ce questionnaire avait pour but de découvrir la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM. Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques. La première rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaître la perception des enseignants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistique (lexicale, grammaticale et textuelle), socioculturelle et stratégique. Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxième rubrique portant sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.). La troisième rubrique comprenait 8 questions (Q8-Q15) portant sur le contenu d’évaluation de la CE. La quatrième comprenait 12 questions (Q16-Q27) concernant les modalités d’évaluation de la CE. La cinquième constituée de 10 questions (Q28-Q37) portant sur la perception des étudiants sur la pratique évaluative de la CE à l’AMM. Les 3 dernières questions (Q38-Q40) constituaient la dernière rubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquêtés. Toutes les questions étaient fermées dans le but de faciliter le travail des enquêtés. Afin de faciliter la compréhension et la réponse des participants et de recueillir des informations souhaitées, les questions étaient toutes rédigées dans leur langue maternelle, soit en vietnamien. Cependant, certaines questions étaient à la fois en vietnamien et en français (mises entre les parenthèses) dans le but de faciliter la compréhension et surtout d’éviter le malentendu chez les étudiants enquêtés. La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 2 à la page suivante. Le questionnaire est présenté dans les annexes. 32 Tableau 2 Structure du questionnaire de la premième enquête Rubrique 1 Nombre de questions 3 Rubrique 2 4  Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM Rubrique 3 8  Le contenu d’évaluation de la CE à l’AMM Rubrique 4 12  Les modalités d’évaluation de la CE à l’AMM Rubrique 5 10  La perception des étudiants sur la pratique évaluative de la CE 3  Des informations personnelles propres aux étudiants enquêtés Rubrique Rubrique 6 Contenus  La perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE 1.1.1.3. Le déroulement de l’enquête L’enquête s’est déroulée au mois de mars 2010 à l’AMM. C’était le moment fort propice pour mener l’enquête parce qu’en ce moment, les étudiants n’étaient pas occupés ni par la rentrée universitaire, ni par l’examen final des cours. Les participants étaient donc disponibles à répondre au questionnaire. En outre, nous avons choisi ce moment pour rendre l’enquête plus d’actualité. Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 50 étudiantsparticipants. Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retourné dès la fin de leur tâche. Nous en avons recueillis 50 en retour. Le taux de réponses était donc de 100%. L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurée. Les données recueillies ont été analysées de façon quantitative et qualitative. 1.1.2. La deuxième enquête 1.1.2.1. La population et l’échantillon La population de l’enquête était composée de l’ensemble des enseignants de français de l’AMM. Elle compte actuellement 7 enseignants au total. 33 L’échantillon était constitué de 5 enseignants tirés de la population de l’enquête (certains enseignants étaient absents au moment de l’enquête. La représentativité de l’échantillon est donc assurée. Le Tableau 3, ci-dessous, présente les caractéristiques sociales des enseignants participant à notre recherche. Tableau 3 Les caractéristiques sociales des enseignants-participants Âge Sexe Effectif M Ancienneté F 30 - 35 ans > 40 ans 5 -10 ans > 10 ans 5 5 3 2 3 2 % 100% 60% 40% 60% 40% Diplôme Licence Master 1.1.2.2. Le questionnaire Le questionnaire (deuxième questionnaire) est choisi comme instrument de mesure. Ce questionnaire avait aussi pour but de découvrir la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM. Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques. Le contenu et la structure de ce questionnaire sont les mêmes que le questionnaire utilisé à la première enquête. La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 à la page suivante. La première rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaître la perception des enseignants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistique (lexicale, grammaticale et textuelle), socioculturelle et stratégique. Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxième rubrique portant sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.). La troisième rubrique comprenait 8 questions (Q8-Q15) portant sur le contenu d’évaluation de la CE. La quatrième comprenait 12 questions (Q16-Q27) concernant les modalités d’évaluation de la CE. La cinquième constituée de 10 questions (Q28-Q37) portant sur la perception des enseignants sur la pratique évaluative de la CE à l’AMM. 34 Les 3 dernières questions (Q38-Q40) constituaient la dernière rubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquêtés. Tableau 4 Structure du questionnaire de la deuxième enquête Rubrique 1 Nombre de questions 3 Rubrique 2 4  Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM Rubrique 3 8  Le contenu d’évaluation de la CE à l’AMM Rubrique 4 12  Les modalités d’évaluation de la CE à l’AMM Rubrique 5 10  La perception des étudiants sur la pratique évaluative de la CE 3  Des informations personnelles propres aux étudiants enquêtés Rubrique Rubrique 6 Contenus  La perception des enseignants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE Comme les questionnaires utilisés à l’enquête menée auprès des étudiants-participants, toutes les questions du questionnaire étaient fermées afin de faciliter le travail des participants enquêtés et de recueillir davantage d’informations. Quoique ces enseignantsparticipants maîtrisent bien le français langue étrangère, les questions étaient rédigées en vietnamien pour assurer de la qualité des informations obtenues. Certaines questions étaient à la fois en vietnamien et en français. Pour assurer de la validité du questionnaire, nous l’avons soumis, comme un prétest, à un groupe d’enseignants (n=5) qui ont presque les mêmes caractéristiques que les enseignants participant à l’étude, c’est-à-dire les enseignants qui enseignent aussi la CE aux étudiants, mais dans une autre université. La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 ci-dessus. Le questionnaire est présenté dans les annexes. 1.1.2.3. Le déroulement de l’enquête L’enquête s’est déroulée en même temps que la première, soit aussi au mois de mars 2010 à l’AMM. C’est le temps fort propice pour mener l’enquête. En effet, nous avons choisi ce moment d’abord pour rendre l’enquête plus d’actualité et parce ce que c’est la période où 35 les enseignants interrogés sont disponibles à donner leurs réponses, l’année universitaire ayant commencé depuis plus de deux mois. Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 5 enseignantsparticipants. Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retourné dès la fin de leur tâche. Nous en avons recueillis 5 en retour. Le taux de réponses était donc de 100%. L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurée. Les données recueillies ont été analysées de façon quantitative et qualitative. 1.2. Les sujets d’examen Comme l’échantillon, nous avons choisi par hasard 15 sujets d’examen qui étaient utilisés ces dernières années pour évaluer les résultats de l’apprentissage du français des étudiants de français à l’AMM. Tous ces sujets portent sur l’écrit et ont pour titre soit « Compréhension écrite – Expression écrite », soit « Expression écrite – Compréhension écrite » (voir dans les annexes). Comme structure générale, ces sujets peuvent se diviser en deux « catégories » en fonction du nombre de parties. Il y a 10 sujets qui comportent 6 exercices et 5 sujets qui comprennent 5 exercices. 2. Les résultats des enquêtes 2.1. L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête 2.1.1. La perception des étudiants sur la CE La Figure 2, à la page suivante, nous le montre très bien que la compétence d’expression orale est considérée comme la compétence la plus importante par les étudiants interrogés. En effet, 60% des étudiants interrogés ont considérée l’expression orale comme importante et très importante. Vient ensuite la compétence de compréhension orale que 50 trouve importante et très importante. La compétence d’expression écrite occupe la troisième place : 48% des étudiants enquêtés la trouvent importante et très importante. La compétence de compréhension écrite occupe une place très modeste, 18% des enquêtés seulement la jugent importante et très importante. Cela nous a vraiment étonnés. 36 Figure 2. Importance accordée aux CC par les étudiants 4% 100% 20% 14% 30% 40% 22% 14% 80% 60% 34% Très importante 38% Importante Plutôt importante 40% 44% 40% 42% 20% 8% Peu importante 34% 6% 8% 0% CO CE EO EE La Figure 3 ci-dessous indique que l’EO est estimée par la plupart des interrogés (76%) comme difficile et très difficile. L’EE occupe une deuxième place : 64% des interrogés pensent que l’EE est difficile et très difficile. La troisième place appartient à la CO (60%). La CE est au dernier rang : 34% des enquêtés la pensent difficile et très difficile. Figure 3. Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les étudiants 100% 90% 22% 10% 24% 80% 18% 34% 70% 60% 38% 50% 46% 46% Difficile 42% Assez difficile 40% 30% Peu difficile 28% 20% 10% 12% 20% 22% 36% 2% 0% CO Très difficile CE EO EE En observant la Figure 4, à la page suivante, on constate très facilement l’influence des compétences linguistiques, de la compétence socioculturelle et de la compétence stratégique sur la CE des étudiants. 37 Figure 4. Perception des étudiants sur l'influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle 100% 80% 60% 40% 22% 34% 16% 24% 20% 0% 10% 8% 4% 14% 38% 52% 38% 42% 34% 42% 22% 6% Très influente 44% 20% Co Co Co Co Co nn nn nn ai s ai s nnai s nnai s ai s sa sa sa s sa a n nc nc e s nc e s nc e t e le c e g oc ex ram tra x ic tu té ale ma io cu l tu g iqu ell e ti ca r e e le lle Influente Assez influente Peu influente Parmi les cinq compétences abordées, la compétence socioculturelle est considérée comme exercer le plus d’influence sur la CE des étudiants (80% des interrogés l’affirment). La compétence lexicale occupe la deuxième place en matière d’influence : 68% des interrogés pensent que cette compétence influence la CE des étudiants). Viennent ensuite la compétence stratégique (56% l’affirment) et la compétence textuelle (52% l’affirment). La compétence grammaticale est considérée comme exercer le moins plus d’influence sur la CE des lecteurs en LE par les interrogés (44%). 2.1.2. Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM La Figure 5, à la page suivante, montre très bien les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM. Comme les notes de cours et les documents pédagogiques en utilisation à l’AMM, la plupart des étudiants enquêtés (74%) les jugent de qualité et de très bonne qualité et 26% des enquêtés les jugent de moins bonne qualité. Pour le temps accordé à l’enseignement de la CE, la grande majorité des interrogés (84%) disent qu’il n’est pas suffisant et 16% d’entre eux seulement l’estime suffisant. En ce qui concerne d’autres matériels comme salles de cours, moyens multimédia, jusqu’à 82% des enquêtés disent que ces matériels sont moins bons et 18% d’entre eux les jugent bons. Enfin, l’effectif d’une classe, selon de nombreux enquêtés, ne convient pas à celui d’une classe de langue et ne permet pas de développer la compétence de compréhension écrite chez les étudiants : 88% des enquêtés le déclarent. 38 Figure 5. Conditions d'enseignement et d'apprentissage de la CE à l'AMM 100% 6% 16% 8% 10% 84% 82% 12% 80% 60% 68% 40% 20% 68% Très bon(s) Bon(s) 26% 20% Moins bon(s) 0% Pas du tout Do Te Eff D'a mp ec cu utr ti f me sa e s nts ll ou ma pé é tér da ie ls go giq ue s 2.1.3. Le contenu d’évaluation A propos du contenu d’évaluation de la CE, la plupart des enquêtés (64%) disent qu’à l’AMM, la priorité était accordée à l’évaluation formative, 20% à l’évaluation sommative et 16% à l’évaluation diagnostique. Théoriquement, cette priorité accordée est convenable à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative. Concernant l’évaluation des connaissances et des compétences communicatives, l’analyse des résultats montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas été pratiquée. En effet, le contenu d’évaluation mettait l’accent à la fois et respectivement sur les connaissances lexicales (affirmé par 10% des enquêtés), grammaticales (par 40%), textuelles (par 30%) et socioculturelles (par 6%), mais sur quelques compétences communicatives (par 14%). Selon l’approche communicative, le contenu d’évaluation doit porter sur les 4 compétences communicatives, d’autre part le contenu d’évaluation ne doit pas porter respectivement sur les connaissances lexicales, grammaticales, etc. parce que quand on évalue des compétences communicatives, on évalue « déjà » des connaissances lexicales, grammaticales, socioculturelles, etc. (voir la Figure 6 ci-dessous). 39 Figure 6. L'évaluation des apprentissage du FLE 10% 14% Connaissances lexicales Connaissances grammaticales Connaissances socioculturelles Connaissances textuelles 30% 40% Compétences communicatives 6% En observant la Figure 7 ci-dessous, on trouve très facilement qu’à l’AMM, l’évaluation de compétences des étudiants ne porte pas sur quatre compétences communicatives, mais sur deux compétences CE et EE et la traduction. En effet, 42% des étudiants enquêtés déclarent que l’évaluation porte sur la CE, 40% d’entre eux sur l’EE et 18% qui restent sur la traduction. Cela ne correspond pas à l’évaluation des apprentissages des langues des étudiants. Figure 7. L'évaluation des compétences communicatives 18% 42% Compréhension écrite Expression écrite Traduction 40% 40 Comme l’évaluation des apprentissage du FLE en général, l’évaluation de la CE proprement dite pose presques les mêmes problèmes (voir la Figure 8 ci-dessous). Elle porte respectivement et à la fois sur différentes connaissances et la CE proprement dite. Particulièrement, la proportion du contenu d’évaluation sur la CE est très modeste. Figure 8. L'évaluation de la CE du FLE 26% 8% Connaissances lexicales Connaissances grammaticales Connaissances socioculturelles 34% Connaissances textuelles Compétence de CE 26% 6% En effet, 40% des interrogés disent que l’évaluation porte sur les connaissances grammaticales, 26% sur les connaissances textuelles, 8% sur les connaissances lexicales, 6% sur les connaissances socioculturelles, 26% des enquêtés seulement sur la CE proprement dite, ce qui ne correspond pas non plus à l’évaluation dans une approche communicative. Comme on l’a expliqué plus haut, le contenu d’évaluation portant sur la compétence de compréhension écrite proprement dite suffit, mais non pas sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles, socioculturelles, respectivement. La grande majorité des interrogés (90%) pensent que les sujets d’examen de la CE correspondent et correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE. Mais, il reste encore 10% des interrogés qui ont dit que ces sujets d’examen n’y correspondaient pas. Par rapport au niveau des étudiants, la plupart des enquêtés (68%) pensent que les sujets d’examen de la CE correspondent et correspondent très bien au niveau des étudiants, mais jusqu’à 32% d’entre eux estiment que ces sujets d’examen ne correspondent pas au niveau des étudiants (voir la Figure 9 à la page suivante). 41 Figure 9. Correspondance entre contenu d'évaluation et objectifs d'apprentissage et niveaux des étudiants 100% 80% 68% 90% 60% correspond 40% 20% ne correspond pas 32% 10% 0% Niv e au de O bje c tifs d'app s étu d iant rent is s s age Pour la capacité à discriminer les niveaux de compréhension des étudiants des sujets d’examen, 60% des étudiants interrogés pensent que les sujets d’examen conçus pour évaluer la CE des étudiants permettent de discriminer les niveaux de compréhension des étudiants. Mais, jusqu’à 40% d’entre eux ne le pensent pas. D’autre part, 62% des interrogés disent que la pratique évaluative de la CE permettent d’évaluer exactement et très exactement la compétence de compréhension écrite des étudiants, tandis que 38% d’entre eux disent le contraire. 2.1.4. Les modalités d’évaluation Concernant les questions élaborées dans un sujet d’examen, les questions à correction objective représentent 20%, alors que les questions à correction subjective occupent jusqu’à 80% de l’ensemble des questions, cette proportion n’est pas adéquate par rapport à un sujet d’examen en CE. A propos des documents utilisés dans un sujet d’examen, les documents authentiques représentent 74% de l’ensemble des documents choisis alors que 26% des documents utilisés qui restent sont des documents fabriqués à des fins pédagogiques. Or, dans un sujet d’examen, les documents utilisés doivent être tous authentiques. Pour la forme des sujets d’examen, un bon nombre des enquêtés (78%) disent que les formes des sujets d’examen ne sont pas ou pas du tout variées tandis que 22% des enquêtés seulement disent que les formes des sujets d’examen le sont. 42 Quant à la correction, elle présente encore des problèmes. Concernant les examens intrasemestriels, 32% des étudiants interrogés déclarent que les enseignants ont souvent analysé et discuté des résultats obtenus par les étudiants, 50% parfois et 18% jamais. Pour les examens de fin du cours, 100% des enquêtés déclarent que les enseignants n’ont jamais analysé et discuté des résultats obtenus par les étudiants. Une chose surprenante : la plupart des participants (76%) ont répondu que le contrôle intra-semestriel n’avait jamais ou parfois été réalisé contre 24% d’entre eux seulement qui disent le contraire. Cependant, l’autoévaluation a été bien réalisée. En effet, 90% des participants disent que l’autoévaluation a été réalisée souvent et très souvent. Il est aussi intéressant de voir que 100% des interrogés ont répondu que les enseignants n’avaient pas ou jamais côté « sec ». En ce qui concerne l’organisation des examens, la grande majorité des enseignants disent qu’elle a été réalisée sérieusement (52%) et très sérieusement (28%). Cependant, 20% des étudiants qui restent disent que l’organisation des examens n’est pas été sérieuse. D’autre part, la forme et le contenu d’évaluation se sont un peu améliorés : 54% des étudiants déclarent que la forme et le contenu d’évaluation ont été souvent rendus publics, 46% parfois. Enfin, le contenu, les modalités, les techniques d’évaluation ne s’étaient pas souvent améliorées : l’affirment 84% des étudiants contre 16% des étudiants interrogés qui disent le contraire. 2.1.5. La perception des étudiants sur l’évaluation de la CE En ce qui concerne les types d’évaluation, la plupart des enquêtés (56%) pensent qu’il faut accorder la priorité à l’évaluation formative, 44% à l’évaluation sommative. Dans l’ensemble, cette priorité accordée est convenable à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative. En répondant à la question : « L’évaluation de la CE doit-elle porter seulement sur la compétence de compréhension écrite et non pas respectivement sur les connaissances et les compétences ? », 22% des enquêtés seulement ont répondu « d’accord » et « très d’accord », jusqu’à 78% des enquêtés ont répondu « pas d’accord » et « pas d’accord du tout ». Cela ne correspond pas aux principes d’évaluation selon l’approche communicative. Quant aux types de questions élaborées dans un sujet d’examen, tous les interrogés (100%) pensent qu’il faut combiner tous les deux types de questions (question à correction 43 objective et questions à correction subjective). Et concernant la proportion des types questions, selon les enquêtés, les questions à correction objective représentent 80% de l’ensemble des questions et 20% des questions qui restent sont les questions à correction subjective. Dans l’ensemble, cette proportion est appropriée par rapport aux principes d’évaluation de la CE dans l’approche communicative. Il est intéressant de voir que tous les étudiants interrogés pensent que les documents utilisés dans un sujet d’examen de la CE doivent authentiques, que les sujets d’examen doivent être variés et qu’il faut analyser et discuter des résultats d’examen avec les étudiants après un examen partiel et un examen final. Concernant les examens partiels, la plupart des enquêtés (58%) pensent que les examen de ce type doivent se faire souvent alors que 42% d’entre eux pensent que ceux-ci se feront de temps à autre. L’auto-évaluation joue aujourd’hui un rôle de plus en plus important dans l’évaluation des apprentissages en général et en CE en particulier. Cependant, jusqu’à 36% des étudiants interrogés n’accordent pas d’importance à ce type d’évaluation. 64% d’entre eux seulement la considèrent comme importante. Enfin, les enquêtés ne sont pas du même avis en ce qui concerne le fait de rendre publics les formes, les modalités et le contenu d’évaluation. En effet, un certain nombre des étudiants interrogés (38%) pensent qu’il ne faut pas les rendre publics, 62% d’entre eux seulement pensent qu’il faut le faire. 2.2. L’analyse et interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête 2.2.1. La perception des enseignants sur la CE Contrairement aux opinions des étudiants, tous les enseignants considèrent la compétence de compréhension comme importante (80%) et très importante (20%). Vient ensuite la compétence d’expression orale qui est considérée comme importante par 60% des enseignants. La compétence d’expression écrite occupe la troisième place : 20% des enseignants enquêtés la trouvent importante. La compétence de compréhension écrite se place au dernier rang. En effet, 20% interrogé seulement la considère comme importante. Même jusqu’à 60% des enseignants pensent que cette compétence est peu importante. La Figure 10, à la page suivante nous le montre très bien. 44 Figure 10. Importance accordée aux CC par les étudiants 100% 20% 20% 40% 80% 60% Très importante 60% Importante 40% 80% 80% 60% Plutôt importante Peu importante 40% 20% 0% CO CE EO EE La Figure 11 ci-dessous montre que l’EE est, selon les enseignants, la plus difficile. En effet, tous les enseignants enquêtés la considèrent comme difficile et très difficile, particulièrement, jusqu’à 80% d’entre eux estime celle-ci comme très difficile. La CO se place au deuxième rang en termes de degré de difficulté. 100% des enquêtés aussi pensent qu’elle est difficile et très difficile (20%). La troisième place appartient à l’EO (60%). La CE est considérée comme le moins difficile : 20% des enseignants seulement la trouvent difficile, 20% assez difficile et 60% peu difficile. Figure 11. Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les enseignants 100% 90% 20% 20% 80% 20% 70% 60% 80% 60% Difficile 50% 40% Très difficile 80% Assez difficile 60% 30% Peu difficile 40% 20% 20% 10% 0% CO CE EO EE On observe, à partir de la Figure 12, à la page suivante, l’influence des connaissances linguistique socioculturelles et stratégiques sur la CE des étudiants. 45 Figure 12. Perception des enseignants sur l'influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle 100% 80% 60% 40% 20% 100% 40% 40% 40% 40% 20% 20% 40% 40% 60% 60% 0% Co Co Co Co Co nn nn nn ai s ai s nnai s nnai s ai s sa sa sa s sa a n nc nc e s nc e s nc e t e le c e g oc ex ram tra x ic tu té ale ma io cu l tu g iqu ell e ti ca r e e le lle Très influente Influente Assez influente Peu influente Presque comme des opinions des étudiants, la connaissance socioculturelle, selon les enseignants, est considérée comme exercer le plus d’influence sur la CE des étudiants. En effet, la connaissance socioculturelle est considérée comme assez influente par 20% des enseignants interrogés, influente par 40% des interrogés, très influente par 40% des interrogés. La connaissance lexicale occupe la deuxième place en matière d’influence : 100% des interrogés pensent que cette connaissance influence la CE des étudiants. La connaissance textuelle et la connaissance stratégique influent également sur la CE des étudiants : 40% des enseignants considèrent la connaissance textuelle et la connaissance stratégique influent autant sur la CE des étudiants et 60% influent autant assez sur la CE des étudiants. La connaissance grammaticale est considérée comme exercer le moins plus d’influence sur la CE des étudiants par les interrogés (peu influente par 20%, influente par 40% et très influente par 40% des interrogés. 2.2.2. Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM La Figure 13, à la page suivante, montre très bien que les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM sont moins bonnes selon les enseignants. Comme les notes de cours et les documents pédagogiques en utilisation à l’AMM, à la différence des opinions des étudiants, la plupart des enseignants enquêtés (80%) estiment que ceux-ci ne sont pas encore de qualité et 20% des enquêtés seulement les jugent de bonne qualité. Pour le temps accordé à l’enseignement de la CE, tous les interrogés disent qu’il n’est pas suffisant. En ce qui concerne d’autres matériels comme salles de cours, moyens 46 multimédia, jusqu’à 60% des enquêtés disent que ces matériels sont moins bons, 20% d’entre eux les jugent bons et 20% très bons. Enfin, l’effectif d’une classe, selon la plupart des enquêtés (60%), ne convient pas à celui d’une classe de langue et ne permet pas de développer la compétence de compréhension écrite chez les étudiants. Il n’y a que 20% d’entre eux trouvent cet effectif convenable. Figure 13. Conditions d'enseignement et d'apprentissage de la CE à l'AMM 100% 20% 80% 60% 60% 80% 100% 60% 40% 20% Pas du tout 40% 20% 20% 0% Moins bon(s) Bon(s) Do Te Eff D'a mp ec cu utr ti f me sa e s nts ll ou ma pé é tér da ie ls go giq ue s 2.2.3. Le contenu d’évaluation En ce qui a trait au contenu d’évaluation, comme les opinions des étudiants, la plupart des enseignants enquêtés (60%) déclarent qu’à l’AMM, la priorité était accordée à l’évaluation formative, alors que 40% à l’évaluation sommative. Théoriquement, cette priorité accordée est convenable à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative. Comme l’évaluation des connaissances et des compétences communicatives, l’analyse des résultats de l’enquête montre bien que l’évaluation à l’AMM n’a pas été bien pratiquée. En effet, l’évaluation portait d’abord et particulièrement sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles et sur quelques compétences communicatives, mais pas du tout sur les connaissances socioculturelles, ce qui a été affirmé par 100% des enquêtés. Quant à l’évaluation des compétences communicatives, l’évaluation portait seulement sur la CE et l’EE (100% des interrogés l’affirment), mais non pas sur les deux autres compétences : la CO et l’EO. Comme ce qui a été expliqué dans l’analyse des résultats de la première enquête, le contenu d’évaluation doit porter sur les 4 compétences communicatives et ne doit pas porter respectivement sur les connaissances lexicales, grammaticales, etc. 47 Pour l’évaluation de la CE, tous les interrogés déclarent que l’évaluation porte respectivement sur les connaissances lexicales, les connaissances grammaticales et la compétence de compréhension écrite proprement dite, ce qui ne correspond pas à l’évaluation selon l’approche communicative. Comme on l’a expliqué plus haut, lorsqu’on évalue la compréhension écrite des étudiants, on n’a qu’à évaluer cette compétence, mais non pas sur chaque types de connaissance. Tous les enseignants interrogés disent que le contenu d’évaluation des sujets d’examen de la CE correspond (80%) et correspond très bien (20%) aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE. Par rapport au niveau des étudiants, la plupart des enseignants enquêtés (80%) disent que le contenu d’évaluation des sujets d’examen de la CE correspond au niveau des étudiants, mais il reste encore 20% d’entre eux estiment que le contenu d’évaluation ne correspond pas au niveau des étudiants (voir la Figure 14 cidessous). Figure 14. Correspondance entre contenu d'évaluation et objectifs d'apprentissage et niveau des étudiants 100% 20% 80% 60% 100% 80% 40% ne correspond pas correspond 20% 0% O bje c tifs Niv e au de d'app s étu d iant rent is s s age En ce qui concerne la capacité à discriminer les niveaux de compréhension des étudiants des sujets d’examen, 100% des enseignants interrogés pensent que les sujets d’examen conçus pour évaluer la CE des étudiants permettent de discriminer les niveaux de compréhension des étudiants. Pour la capacité à évaluer la performance de compréhension, jusqu’à 60% des enquêtés pensent que les sujets d’examen ne permettent pas de l’évaluer exactement alors que 40% des interrogés seulement disent que les sujets d’examen peuvent le faire. 48 2.2.4. Les modalités d’évaluation Concernant les questions élaborées dans un sujet d’examen, selon les enseignants enquêtés, les questions à correction subjective représentent souvent jusqu’à 100% de l’ensemble des questions. Dans le cas où il y a une combinaison des deux types de questions, les questions à correction subjective occupent 70% alors que les questions à correction objective représentent 30% de l’ensemble des questions. Dans un sujet d’examen, alors que les questions à correction subjective occupent jusqu’à 80% de l’ensemble des questions, cette proportion n’est pas adéquate par rapport à un sujet d’examen en CE. Comme les documents utilisés dans un sujet d’examen, les documents authentiques représentent 80% de l’ensemble des documents choisis et 20% des documents utilisés sont des documents semi-authentiques. Cela ne convient pas aux documents choisis pour concevoir un sujet d’examen, puisque les documents utilisés doivent être tous authentiques. Pour la forme des sujets d’examen, la plupart des enquêtés (60%) disent que les formes des sujets d’examen sont variées tandis que 40% d’entre eux disent que ces questions ne le sont pas. Quant à la correction, elle présente encore des problèmes. Concernant les examens intrasemestriels, 40% des enquêtés déclarent que les enseignants ont souvent analysé et discuté des résultats obtenus par les étudiants, 40% parfois et 20% jamais. Pour les examens de fin du cours, contrairement aux opinions des étudiants, la plupart des interrogés (60%) disent que les enseignants ont analysé et discuté souvent des résultats obtenus par les étudiants et 40% parfois. Pour le contrôle intra-semestriel, 40% des interrogés ont répondu que le contrôle intra-semestriel avait été souvent réalisé, 40% parfois et 20% jamais. Cependant, l’autoévaluation a été assez bien réalisée : 40% des participants disent que l’autoévaluation a été réalisée souvent et 60% parfois. Pour la notation, si 100% des étudiants interrogés ont répondu que les enseignants n’avaient pas ou jamais côté sec, jusqu’à 60% des enseignants interrogés ont répondu que les enseignants avaient côté sec, 40% ont dit le contraire. En ce qui concerne l’organisation des examens, la grande majorité des enseignants (80%) disent qu’elle a été réalisée sérieusement. Cependant, 20% des enseignants qui restent disent que les examens n’ont pas été organisés sérieusement. Quant à la forme et au 49 contenu d’évaluation, ils se sont améliorés : 80% des enseignants déclarent que la forme et le contenu d’évaluation ont été souvent rendus publics, 20% parfois. Enfin, le contenu, les modalités et les techniques d’évaluation ne se sont pas souvent améliorées : 100% des enseignants l’affirment. 2.2.5. La perception des enseignants sur l’évaluation de la CE En ce qui concerne les types d’évaluation, la plupart des enseignants enquêtés (60%) pensent qu’il faut accorder la priorité à l’évaluation formative, 40% à l’évaluation sommative. Théoriquement, cette priorité accordée est convenable et adéquate à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative. En répondant à la question : « L’évaluation de la CE doit-elle porter seulement sur la compétence de compréhension écrite et non pas respectivement sur les connaissances et les compétences ? », 60% des enquêtés seulement ont répondu « d’accord » alors que 40% des enquêtés ont répondu « pas d’accord ». Cela ne correspond pas aux principes d’évaluation selon l’approche communicative. Quant aux types de questions élaborées dans un sujet d’examen, comme les étudiants, tous les enseignants interrogés (100%) pensent qu’il faut combiner tous les deux types de questions (question à correction objective et questions à correction subjective). Cependant, les enseignants et les étudiants ne sont pas du même avis concernant la proportion des types questions. En effet, selon les enseignants, il faut que les questions à correction objective représentent 30% de l’ensemble des questions et les questions à correction subjective 70%. Cette proportion n’est pas appropriée par rapport aux principes d’évaluation de la CE dans l’approche communicative. Tout comme les étudiants, 100% des enseignants interrogés pensent que les documents utilisés dans un sujet d’examen de la CE doivent authentiques, que les sujets d’examen doivent être variés et qu’il faut analyser et discuter des résultats d’examen avec les étudiants après un examen partiel et un examen final. Concernant les examens partiels, contrairement aux opinions des étudiants, tous les enseignants enquêtés pensent qu’il faut que les examens de ce type se fassent de temps à autre. L’idée des enseignants ne joint pas celle des étudiants en ce qui concerne l’auto-évaluation. En effet, 100% des enseignants interrogés la considèrent comme importante (80%) et très importante (20%). 50 Enfin, comme les étudiants interrogés, les enseignants enquêtés ne sont pas du même avis en ce qui concerne le fait de rendre public le contenu, les formes et les modalités d’évaluation, la grande majorité des enseignants interrogés (80%) pensent qu’il faut les rendre publics tandis que 20% d’entre eux pensent qu’il ne faut pas le faire. 2.3. L’analyse des sujets d’examen 2.3.1. Les sujets d’examen en général Quant aux contenus, les contenus de ces deux « catégories » sont presque semblables. Les dix premiers sujets comportent 6 exercices. Le premier exercice porte plutôt sur l’expression écrite et est intitulé : «I. Choisissez le mot qui convient pour compléter les phrases suivantes : ». Le deuxième porte sur la compréhension écrite et est intitulé « II. Lisez le texte et répondez aux questions suivantes : ». Le troisième porte plutôt sur le vocabulaire et est intitulé : « III. Complétez le texte suivant avec des mots ci-dessous convenables : ». Le quatrième et le cinquième portent sur la grammaire et sont souvent intitulés : « IV. Transformez les phrases à la forme passive », « V. Reliez les deux phrases en employant un pronom relatif ». Et le dernier porte sur la traduction et est intitulé : « VI. Traduisez les phrases : ». Les cinq derniers sujets comportent 5 exercices. Le premier exercice porte plutôt sur l’expression écrite et est intitulé : «I. Choisissez le mot qui convient pour compléter les phrases suivantes : » ou « Entourez la bonne solution » (si la rubrique est intitulée : « Entourez la bonne solution », il s’agit d’un exercice avec des QCM). Le deuxième porte sur la compréhension écrite et est intitulé « II. Lisez le texte et répondez aux questions suivantes : ». Le troisième porte soit sur le vocabulaire, soit sur la grammaire et est intitulé : « III. Complétez le texte suivant avec des mots ci-dessous convenables : », ou « III. Mettez les phrases en bon ordre », ou encore « III. Mettez les verbes entre parenthèses au temps convenable », etc. Le quatrième porte sur la grammaire et est souvent intitulé : « IV. Transformez les phrases à la forme passive », ou « IV. Mettez les verbes entre parenthèses au temps convenable », ou encore « IV. Reliez les deux phrases en employant un pronom relatif ». Et le dernier porte sur la traduction et est intitulé : « V. Traduisez les phrases : ». Les sujets d’examen, que ce soit la catégorie, n’étaient pas conçus pour évaluer la compréhension écrite et l’expression écrite comme l’indique le titre du sujet d’examen, mais pour évaluer plutôt de différents types de connaissances et de compétences comme 51 l’expression écrite, la compréhension écrite, les connaissances linguistiques (lexicale et surtout grammaticale) et la traduction. 2.3.2. Les sujets d’examen en CE Il s’agit plutôt d’un exercice de compréhension écrite qui fait partie d’un sujet portant sur plusieurs domaines. Il n’existe pas donc un sujet de compréhension écrite à part. Cet exercice comprend toujours deux parties : un texte de lecture et un questionnaire ou les questions. Comme questions, tous les sujets d’examen comportent les questions à correction subjective, sauf un sujet qui comporte les questions de type « oui / non » comme « vrai / faux). Or, l’évaluation de la CE accorde souvent la priorité aux questions à correction objective quoiqu’on conseille que les questions à correction objective ne dépassent pas 70% de l’ensemble des questions, puisque ces questions de ce type présentent des avantages certains pour mesurer et évaluer la compréhension écrite des lecteurs. 3. Conclusion Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive. Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’enquête par questionnaire et l’analyse de données langagières. En fait, deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM et l’analyse systématiques quantitative et qualitative des sujets d’examen utilisés ces dernières années à l’AMM. L’analyse des résultats des deux enquêtes montre que la perception des étudiants et celle des enseignants sur l’importance, sur le degré de difficulté des quatre compétences communicatives et sur l’influence des connaissances linguistiques, socioculturelles, stratégiques et textuelles sont presque semblables. Particulièrement, les étudiants et les enseignants considèrent tous la CE comme la compétence la moins importante et la moins difficile. surtout pour la CE Le contenu d’évaluation portait à la fois et respectivement sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles et socioculturelles, mais sur quelques compétences communicatives (CE et EE), même pour l’évaluation de la CE, ce qui ne convient pas à l’évaluation selon l’approche communicative. 52 Selon la plupart des étudiants (90%) ainsi que les enseignants (100%), les sujets d’examen de la CE correspondent et correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE. Ces sujets d’examen de la CE ne correspondent pas au niveau des étudiants selon les étudiants (32%) et les enseignants (20%). De plus, ces sujets ne permettent pas de discriminer les niveaux de compréhension des étudiants et d’évaluer exactement la compétence de CE des étudiants par 38% des étudiants et par 60% des enseignants enquêtés. La plupart des étudiants (64%) et des enseignants (60%) enquêtés disent qu’à l’AMM la priorité était accordée à l’évaluation formative. Les questions à correction subjective occupent une grande proportion de l’ensemble des questions, cette proportion n’est pas adéquate par rapport à un sujet d’examen en CE. Les documents choisis pour l’évaluation ne sont pas tous les documents authentiques. Les formes des sujets d’examen ne sont pas ou pas du tout variées. L’analyse et la discussion des résultats obtenus par les étudiants après un examen partiel ou final n’a pas été bien et souvent réalisées. Cependant, l’autoévaluation a été bien réalisée selon 90% des étudiants et 100% des enseignants enquêtés. Dans l’ensemble, l’organisation des examens a été jugée organisée sérieusement par la grande majorité des étudiants et enseignants (80% également). Enfin, selon la grande majorité des étudiants anisi que les enseignants, le contenu, les modalités, les techniques d’évaluation ne s’étaient pas souvent améliorées. Quant aux conditions d’enseignement et d’apprentissage à l’AMM, elles sont moins bonnes selon les étudiants et les enseignants. En effet, le temps accordé à l’enseignement de la CE n’est pas suffisant. D’autres matériels comme salles de cours, moyens multimédia sont jugés moins bons. Enfin, l’effectif d’une classe, selon de nombreux enquêtés, ne convient pas à celui d’une classe de langue et ne permet pas de développer la compétence de compréhension écrite chez les étudiants. Pour les notes de cours et les documents pédagogiques en utilisation à l’AMM, les étudiants et les enseignants ne sont pas du même avis. En effet, 100% des étudiants enquêtés pensent que ces matériels sont de qualité alors que 80% des enseignants estiment qu’elles ne sont pas de qualité. L’analyse des sujets d’examens a révélé, que ce soit la catégorie, qu’ils n’étaient pas conçus pour évaluer la compréhension écrite et l’expression écrite comme l’indique le titre 53 du sujet d’examen, mais pour évaluer plutôt de différents types de connaissances et de compétences comme l’expression écrite, la compréhension écrite, les connaissances linguistiques (lexicale et surtout grammaticale) et la traduction. Quand aux sujets d’examen de la CE proprement dits, il s’agit plutôt d’un exercice de compréhension écrite qui fait partie d’un sujet portant sur plusieurs domaines. Il n’existe pas donc un sujet de compréhension écrite à part. Cet exercice comprend toujours deux parties : un texte de lecture et un questionnaire ou les questions. Comme questions, tous les sujets d’examen comportent les questions à correction subjective, sauf un sujet qui comporte les questions de type « oui / non » comme « vrai / faux). Or, l’évaluation de la CE accorde souvent la priorité aux questions à correction objective quoiqu’on conseille que les questions à correction objective ne dépassent pas 70% de l’ensemble des questions, puisque ces questions de ce type présentent des avantages certains pour mesurer et évaluer la compréhension écrite des lecteurs. En ce qui concerne la perception de l’évaluation de la CE et les attentes de la part des étudiants, la priorité doit être accordée à l’évaluation formative. La plupart des étudiants (78%) et un certain nombre des enseignants (40%) pensent qu’il faut que l’évaluation de la CE doive porter respectivement sur les connaissances et les compétences et non pas sur la compétence de compréhension écrite seulement. Quant aux types de questions élaborées dans un sujet d’examen, il faut combiner tous les deux types de questions : question à correction objective (70-80%) et questions à correction subjective (30-20%). Les documents utilisés dans un sujet d’examen de la CE doivent être authentiques, variés et qu’il faut analyser et discuter des résultats d’examen après un examen partiel et un examen final. L’auto-évaluation doit être réalisée régulièrement. 54 Chapitre 3 QUELQUES PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE À L’AMM 55 L’analyse des résultats de notre étude montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquée. Pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du français en général et de la CE en particulier à l’AMM, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE. 1. L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence L’évaluation doit se faire en fonction des objectifs pédagogiques fixés au début de tout autre enseignement ou par compétence. Comme l’a souligné Abernot (1996: 62), "L'amélioration profonde de l'évaluation passe par celle des objectifs, car si l'on ne sait pas où l'on va, il est difficile de savoir comment s'y rendre et surtout de savoir s'il reste beaucoup de chemin à parcourir". L'évaluation est définie comme la mesure de l'atteinte des objectifs. L'action pédagogique suppose une orientation, des méthodes d'acquisition et une évaluation de ce qui a été acquis. En effet, à la fin ou au terme "d'un cours, d'une étape d'apprentissage, l'élève doit montrer à l'enseignant qu'il a acquis les compétences désirées ou qu'il a atteint les objectifs poursuivis. L'enseignant, pour sa part, doit observer cette démonstration, sans quoi il est impossible de décider de la note à attribuer. Sur quoi cette note est-elle basée? Quel contenu doit être considéré? Quelle performance permet à l'élève de manifester sa compétence, et selon quels critères sera-t-il jugé?" (Morissette, 1996: 6) Les objectifs décrivent les compétences ou les comportements que les apprenants auront acquis à la fin d'une séquence d'apprentissage, d'un cours ou d'un programme, après avoir effectué un certain nombre de travaux. En principe ou idéalement, la rédaction des objectifs devrait se faire avant le commencement de l'enseignement, mais en pratique, ce n'est pas toujours le cas - certains enseignants attendent d'avoir donné leur cours. Ils trouvent plus facile de déterminer à ce moment ce que les apprenants devraient être capables de faire, car ils sont témoins des changements survenus chez leurs étudiants (Nguyen, 2007). A propos du programme d’étude du FLE à l’AMM, le niveau de compréhension écrite que les étudiants doivent atteindre à la fin du programme est celui de A2. A partir des résultats obtenus aux enquêtes, les opinions concernants le contenu d’évaluation de la CE des étudiants et des enseignants sont plus ou moins différentes, surtout pour chaque type d’évaluation. Il est nécessaire de s’intéresser à trois types 56 d’évaluation principaux : l’évaluation sommative, l’évaluation formative et l’évaluation diagnostique, mais dans tous les cas, la priorité devra être accordée d’abord à l’évaluation formative et ensuite à l’évaluation sommative. Cela est convenable à l’évaluation des apprentissages selon l’approche communicative. Il faut cependant ajouter que l’évaluation formative est toujours très difficile à appliquer dans les universités vietnamiennes dont l’AMM, puisque celle-ci demande beaucoup de temps et d’efforts de la part étudiants et particulièrement des enseignants. A propos de l’évaluation des compétences communicatives en général et de la CE en particulier, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM. De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques. Comme nous l’avons abordé plus haut, lorsqu’on évalue des compétences communicatives, on évalue « déjà » des connaissances linguistiques (lexicales, grammaticales, textuelles) et des connaissances socioculturelles. Cependant, dans le contexte actuel au Vietnam, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives. Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de compréhension écrite des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM. D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants. Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE. 2. Choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation des tâches Pour évaluer la CE, on impose généralement une tâche qui constitue un facteur externe au texte et que la personne évaluée doit comprendre. Cette tâche prend généralement la forme de questions auxquelles le candidat doit répondre ou de tâches qu'il doit accomplir en fonction du texte. Il est probable que ce facteur externe aura un effet et tentera à contaminer la compréhension du texte. 57 Choisir un instrument de mesure ou un outil d'évaluation joue un rôle extrêmement important non seulement en évaluation des langues mais en évaluation de tout autre matière. Ainsi, on doit tenir compte particulièrement de la correspondance objectifs-outils et du degré de complexité des objectifs et l’ouverture des outils d’évaluation. Tableau 5 CHOIX D'OUTILS D'EVALUATION EN FONCTION DES OBJECTIFS OU PAR COMPETENCE Type de test Type de Compétences concernées réponse   Question à réponse fermée courte (test de closure) Fermée   QCM (question à choix multiples) Fermée   Item de réarrangement Fermée   Item d'appariement Fermée   Item d’alternative (vrai ou faux) Fermée   QROC (questionnaire à réponse ouverte courte) Semi-ouverte   Jeux de rôle Ouverte Production guidée Ouverte Résumé Ouverte Analyse Ouverte Synthèse Ouverte Commentaire Ouverte Production orale continue (discours, argumentation, description) ou production d'intervention Ouverte Composition ou dissertation Ouverte                     La forme de l'évaluation est aussi importante que le contenu sur lequel elle porte. Il importe de rechercher des outils d'évaluation dont l'ouverture corresponde à la complexité des objectifs poursuivis, sinon on ne peut pas évaluer les capacités recherchées. L'application de ce principe améliore considérablement la validité de l'évaluation en évitant de cumuler les variables (Abernot, 1996). Il est conseillé de ne pas tout vouloir évaluer en même temps, nous risquons de n'évaluer rien de manière profitable. 58 Les formes d'évaluation proposées ci-dessus ne constituent que des exemples de principes de correspondance entre l’ouverture des outils et le niveau des objectifs. Ce qui importe plus, c'est que chaque enseignant de français à l’AMM doit savoir choisir et créer des moyens d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté. Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte. Il y a des textes qui nécessitent une lecture attentive et dans le détail. On peut songer, par exemple, à des directives pour utiliser un nouvel appareil. D'autres textes requièrent une lecture sélective, par exemple, trouver un renseignement dans une table des matières ou un annuaire téléphonique. Dans un même ordre d'idées, lire un article de journal qui raconte un événement peut exiger du lecteur qu'il saisisse l'essentiel de l'information alors que la lecture d'un éditorial suppose qu'il comprenne les aspects importants soulevés dans le texte et peut-être même qu'il mette le doigt sur les éléments de controverse. La plupart des techniques d'évaluation viennent s'imposer de l'extérieur et ajoutent une tâche à celle de la compréhension du texte. Parmi ces techniques on trouve le test de closure adapté (test lacunaire ou texte à trous), les questions à choix multiple (QCM), les questions à réponse courte, les résumés. 3. Les types d’items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE Comme nous les avons mentionnés plus haut, il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE. Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM. Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC). Les cinq premiers items s’appellent les items ou les tests à correction objective ou les tests objectifs tout court et la QROC s’appelle les items à correction subjective et appartiennent aux tests subjectifs. Dans le cadre de ce travail, nous faisons référence au travail de Nguyen (2007) pour essayer de décrire ces six items qui aideraient les enseignants de français à l’AMM à concevoir des tests de compréhension écrite pour évaluer la compétence de CE de leurs étudiants. 59 Dans chaque cas, nous proposerons une définition du type d’item abordé, nous en illustrerons les principales formes, nous donnerons des indications sur son utilité et nous suggérerons des principes de correction. 3.1. Le test de closure adapté (le test lacunaire ou le texte à trous) Selon le test de closure traditionnel, des mots sont retirés d'un texte de façon mécanique tous les X mots (habituellement allant entre chaque cinquième et onzième mots). Il s'agit d'un texte dans lequel on supprime des mots à intervalles réguliers (entre 5 et 12 mots, selon le degré de difficulté voulu). Le candidat doit combler chaque lacune en fournissant le mot qu'il croit avoir retiré. Le début du texte de même que la fin du texte demeurent intactes de façon à donner au candidat les indices contextuels dont il a besoin pour avoir accès au texte. La technique de notation qui retient les mots sémantiquement acceptables semble la plus fiable. Il existe des formes modifiées du test de closure, qui ont généralement pour but d'en diminuer la difficulté ou d'en faciliter la correction. Ce type de technique s'utilise davantage pour mesurer le processus de lecture puisqu'il permet de mesurer la compétence du candidat à comprendre un texte alors qu'il est effectivement en train de lire. Cependant, on s'interroge encore sur la capacité de cette technique à mesurer la compréhension au delà des limites de la phrase. Comme technique, c'est probablement celle qui s'avère la plus naturelle puisque le candidat n'a pas à comprendre des questions qui sont extérieures au texte et aussi parce qu'elle place le candidat dans une situation réelle de lecture où il tente d'anticiper le sens de ce qu'il lit. Il faut cependant prendre garde à l'authenticité de la tâche. Dans la littérature, on considère le test de closure comme une mesure valide de la compréhension en lecture. Dans la recherche, on l'utilise non seulement comme mesure de la compréhension en lecture, mais aussi comme mesure de la compétence langagière générale bien que cette dernière utilisation ait souvent été critiquée (Weir, 1990). La technique de notation qui retient les mots sémantiquement acceptables semble la plus fiable. Aujourd’hui, ce type de test évolue beaucoup pour s’adapter et pour évaluer plusieurs compétences. Il prend de différentes formes. Mais la forme est plus convenable pour l’évaluation de la CE à l’AMM est la forme « test lacunaire ou text à trous » comme l’exemple ci-dessous. 60 Exemple : Consigne : Complétez le texte avec un mot qui convient (un seul mot par espace) « La jeune fille et la voix Céline Dion est un petit phénomène. Cette Québécoise francophone .......................(1) depuis l'âge de treize ans; elle a enregistré dix .......................(2) en français; elle a appris l'anglais et publié dans cette langue trois disques très remarqués aux Etats-Unis. L'essentiel de ce petit phénomène reste sa .......................(3) : puissante, expressive, émouvante, un vrai plaisir! Elle est la plus jeune d'une famille de quatorze .......................(4), où la passion de la musique se transmet dès le plus .......................(5) âge. "Mon enfance a baigné dans tous les styles musicaux. Et à douze .......................(6), j'avais mon propre programme! Il m'arrivait .......................(7) refuser certaines chansons parce que je ne les "sentais" pas. A mes débuts, je chantais comme un rêve. Aujourd'hui, j'ai encore la .......................(8) dans les nuages, mais les pieds sur terre", raconte Céline. C'est Jean-Jacques Goldman, un .......................(9) français, qui a écrit le deuxième album de Céline Dion et qui accompagne celle-ci lors de ses rencontres avec la .......................(10). En studio, raconte-t-il, les techniciens et les musiciens les plus exigeants, même ceux qui n'aiment pas du tout la variété, ont été émerveillés en entendant Céline ». De façon générale, le test de closure adapté fait surtout appel à la mémoire. Elle est donc utile quand on veut mesurer la connaissance de faits particuliers et que l'on désire savoir si l'élève est capable de trouver la réponse par lui-même. Elle peut également servir à mesurer la compréhension et l'application. Elle servira, par exemple, à mesurer l'habileté à résoudre des problèmes (mathématiques, sciences), à interpréter des données d'un graphique, d'une carte ou la capacité d'appréhender les éléments à partir du connu (test de closure). Cependant, le test de ce type présente des inconvénients, par exemple, il se prête surtout à la mesure de la connaissance de faits particuliers. Pour la correction, on compte les bonnes réponses. 3.2. La question à choix multiples La question à choix multiples consiste à donner des questions concernant un document écrit qu’ils doivent lire, et comprendre. Chaque question propose trois, quatre, cinq ou six 61 réponses possibles, mais très souvent quatre réponses suggérée. Les apprenants devront cocher une des réponses, sachant qu’un seul choix est possible. En tant qu’enseignant et concepteur de ce type d’exercice, vous devez absolument être vigilent quant à la formulation des questions et des réponses. Il est important de proposer des réponses qui sont toutes possibles contextuellement. Faites également très attention à ne pas proposer deux items possibles. Pour éviter ce genre d’aléa, il est impératif de faire tester votre QCM, sur un collègue, et mieux encore sur un apprenant. La question à choix multiples est intéressante à l’écrit, mais il correspond davantage à des apprenants de niveau élémentaire. Il s’agit d’un exercice qui encourage les apprenants à ne pas abandonner. Ils sentent plus facilement qu’ils ont une chance de réussir cette tâche. Avec des apprenants de niveau plus élevé, la QCM est intéressante si l’information est difficile à trouver ou à comprendre. La question à choix multiple compte une partie initiale (tronc) qui peut prendre la forme d'une question directe ou d'un énoncé incomplet, et un certain nombre de réponses suggérées parmi lesquelles le candidat doit choisir celle(s) qui répond(nt) à la question ou qui complète(nt) correctement l'énoncé. Dans ce type de test, le candidat doit choisir une réponse parmi un nombre d'options dont une seule est juste. Elles sont utilisées dans les tâches de sélection. Le problème majeur lié à l'utilisation de ce type de test est que les questions et les distracteurs se présentent comme une exigence qui vient s'ajouter à la compréhension du texte car le candidat doit aussi les comprendre. Enfin, les questions peuvent ne pas refléter la compréhension du texte. Il est d'ailleurs difficile, lorsqu'un candidat a mal répondu, de savoir si c'est le texte qu'il a mal compris ou la question. Comme pour la compréhension orale, on s'interroge sur la validité de ce type de test puisque dans la réalité, il est rare que quelqu'un se trouve devant trois ou quatre, ou encore cinq... alternatives à la fois. Par ailleurs, différents lecteurs peuvent avoir différentes visions du monde ce qui les amène, en lisant un texte, à inférer des significations différentes qui ne correspondent pas nécessairement à ce que la personne qui a construit le test a pu inférer. Cette technique permet davantage de mesurer le produit tout particulièrement parce qu'il permet de vérifier l'habileté du lecteur à interpréter l'information abstraite pour sa signification. La procédure de notation est objective parce que le correcteur ne peut exercer 62 de jugement pendant la correction puisque la réponse acceptable a déjà fait l'objet d'une décision avant cette étape. Ci-dessous est un exemple d’un test de CE utilisant les QCM proposé par TestCAN (la question 5 est de type « question à réponse fermée courte). Test de compréhension écrite Lisez le texte et répondez aux questions 1 à 5 en encerclant les lettres appropriées. L’ỘCOLE EN ASIE DU SUD-EST Pour les gouvernements des pays en voie de développement, l’enseignement demeure un instrument essentiel du développement. Mais ils réalisent que le type d’enseignement occidental dit traditionnel ne peut être cet instrument. Il coûte trop cher, requiert trop de professeurs et exige la présence assidue des enfants à l’école. Or cette dernière condition est impossible à satisfaire dans les régions rurales où la participation des enfants, même d’âge scolaire, est indispensable au repiquage du riz et à sa récolte. Étant donné que les trois quarts des populations vivent de l’agriculture, il est illusoire de songer à adapter les habitants au réseau scolaire. Ce sont donc les écoles qui tentent de s’adapter aux circonstances. C’est ce qu’un groupe de chercheurs asiatiques a entrepris de réaliser en Thaïlande. Le groupe de recherche comprend des scientifiques des Philippines, de la Thaïlande et de la Malaisie. Il a imaginé une façon entièrement nouvelle de donner l’enseignement primaire en recourant aux élèves qui s’enseignent à eux-mêmes et entre eux. Cela devient possible en mettant à leur disposition des volumes scolaires contenant toutes les instructions nécessaires à leur utilisation. D’une façon idéale, l’élève apprend seul à l’aide du volume dit d’enseignement programmé, mais dans les faits il a quand même besoin d’aide. Le professeur intervient alors en montrant aux élèves les plus avancés comment utiliser les livres et en leur expliquant comment aider les plus jeunes. Par exemple, des étudiants du secondaire enseignent une heure par jour à des groupes de dix à douze jeunes de deuxième année. De plus, la communauté est appelée à jouer un rôle puisque l’on demande aux fermiers, aux menuisiers et aux couturiers de venir faire certaines démonstrations de leur métier. Les parents interviennent à leur tour pour encourager la participation des enfants et les aider à construire de petits kiosques d’enseignement, où les élèves se réunissent à divers moments de la journée pour s’entraider dans leurs devoirs. La 63 très grande flexibilité du système permet même aux adultes qui ont abandonné l’école de poursuivre leur éducation. Questions: 1. L’idée générale du texte, c’est que les pays de l’Asie du Sud-Est A) tentent d’adopter les méthodes occidentales. B) trouvent inférieur l’enseignement traditionnel. C) tentent en éducation des expériences coûteuses. D) trouvent leurs propres moyens de scolarisation. 2. Les écoliers de ces régions ne vont pas régulièrement en classe A) parce qu’ils habitent trop loin des écoles. B) parce qu’ils refusent de s’adapter au système. C) parce qu’ils doivent participer aux travaux agricoles. D) parce qu’ils croient illusoires les bienfaits de l’éducation. 3. Ce qui fait l’originalité de la nouvelle méthode, A) c’est qu’on n’a plus besoin de professeurs. B) c’est que les écoliers s’entraident pour apprendre. C) c’est que l’enseignement est entièrement programmé. D) c’est que les enfants effectuent des travaux manuels. 4. Les premiers résultats montrent que ce système présente des avantages A) pour l’enseignement des sciences au primaire. B) pour la formation des nouveaux professeurs. C) pour la construction d’établissements modèles. D) pour tout membre de la communauté qui veut s’instruire. 5. L’expression “cette dernière condition” dans la phrase “cette dernière condition est impossible à satisfaire dans les régions rurales” se réfèrent à _____________. De tous les types de questions à correction objective, la question à choix multiples est celle qui se prête au plus grand nombre d'application. Elle permet de vérifier la connaissance de faits particuliers, mais elle se prête également à la mesure de compétences complexes, à condition toutefois que la situation présentée au candidat ou à l'apprenant soit nouvelle et que la question soit formulée de telle sorte que le candidat ou l'apprenant soit obligé de lire toutes les réponses suggérées avant de faire un choix. Elle est très flexible : elle convient à toutes les matières et permet de vérifier autre chose que la simple acquisition de connaissances. Elle est d’une grande objectivité : le risque de choix au hasard est limité (20% pour un choix de 5 réponses). La correction est facile et rapide (à l'aide d'une matrice). Elle est plus souple que l'alternative, puisque l'on peut introduire des énoncés plus ou moins corrects et demander quelle est la meilleure réponse. Enfin, elle est plus 64 précise que la question à réponse fermée ou ouverte courte, puisqu'il n'y a pas d'ambiguïté quant à la nature de la réponse attendue. Cependant, ce type d’item présente des limites. La question de ce type permet de mesurer la capacité de reconnaître la bonne réponse, mais ne peut donc pas mesurer la créativité ou l'habilité à s'exprimer oralement ou par écrit. Elle est moins économique que l'alternative ou l'appariement pour vérifier des connaissances élémentaires. Et elle est difficile à construire. Comme la correction, on compte les bonnes réponses. 3.3. L’item de type de réarrangement ou le regroupement Ce type de question consiste à replacer dans un ordre donné (logique, chronologique) une série d'énoncés ou d'éléments présentés dans le désordre. Cet ordre peut être indiqué à l'aide de lettres ou de chiffres. L'élève/candidat doit choisir parmi un certain nombre d'ordres suggérés. Sous cette forme, la question de type réarrangement devient une variante de la question à choix multiple. Exemple : Consigne : Les phrases suivantes ne sont pas présentées selon un ordre logique. Lisezles et indiquez ensuite dans quel ordre elles deviendraient être placées. 1. Mme Dupont a appelé la police. 2. Elle a ouverte la porte, elle a constaté le désordre et elle est restée immobile pendant quelques minutes. 3. Il y avait de la vaisselle cassée par terre, le tapis était sale et les lampes étaient renversées. 4. Mme Dupont était heureuse d'être de retour chez elle après des vacances de trois semaines. Choix de réponses (A) 2, 3, 1, 4 (B) 2, 3, 4, 1 (C) 4, 1, 2, 3 (D) 4, 2, 3, 1 (E) 4, 2, 1, 3 Réponse : D Ce type d'item sert surtout à mesurer la capacité d'établir ou de reconstituer un ordre (alphabétique, chronologique, logique). Il est utile en sciences humaines, en sciences de la 65 nature, en mathématiques et en langues. Cependant, il peut être fastidieux à corriger si l'on n'introduit pas de choix de réponses. 3.4. L’item de type d'appariement (association simple ou multiple) Ce type d'item prend ordinairement la forme de deux listes d'éléments qui doivent être associés entre eux selon une règle donnée. L'un sera considéré comme l'ensemble-question et l'autre comme l'ensemble-réponse. Si le nombre d'éléments est le même dans les deux listes, on parle d'appariement complet. Si le nombre d'éléments n'est pas le même, on parle d'appariement incomplet, dans ce cas, l'idéal est que l'ensemble-réponse comprenne des éléments qui correspondent soit à un, soit à plusieurs ou à aucun des éléments de l'ensemble-question. Exemple : Consigne : Associez. a. Chaîne stéréo 1. Ordinateur b. Télé 2. Magnétoscope c. Disquette 3. Magnétophone d. Cassette vidéo 4. Ecouter de la musique e. Cassette audio 5. Feuilletons f. Cinéma 6. Faire la lecture g. Bibliothèque 7. Aller voir un film Ce type d'item permet de mesurer la connaissance de faits particuliers (terminologie, dates, lieux, événements, noms de personnes, etc.). Il peut être utilisé avec profit pour mesurer la capacité d'établir des liens entre deux éléments. Il peut remplacer avantageusement les QCM quand on veut mesurer la connaissance de faits particuliers à partir de simples associations. Il laisse peu de place pour le choix au hasard à condition que l'appariement soit incomplet. Il permet de couvrir un vaste échantillon de connaissances en un temps relativement court. Cependant, il fait surtout appel à la mémoire et permet rarement de vérifier autre chose que des connaissances. Il risque de mettre l'accent sur des détails. Il n'est pas toujours facile de trouver un grand nombre de faits de même nature qui soient également importants. 3.5. L’item de type d'alternative (question à deux choix vrai-faux) Il s'agit de la question comportant deux réponses possibles entre lesquelles l'élève/candidat doit choisir (vrai/faux, oui/non, correct/incorrect, fat/opinion, d'accord/pas d'accord, etc.). 66 La forme "vrai/faux étant la plus utilisée, ce type est souvent appelé "vrai/faux). L'élève/candidat doit simplement indiquer son choix entre les deux réponses possibles. C'est la forme la plus simple, mais celle qui comporte le plus de risques de choix au hasard, puisque le candidat ou l’apprenant a 50% de chances d'obtenir la bonne réponse sans la connaître. Ainsi, il faut remarquer qu’aujourd'hui on ajoute souvent : "On ne sait pas", "?", "impossible de dire", "impossible de répondre", "non mentionné", etc. pour diminuer la possibilité de donner des réponses au hasard. Exemple : Consigne : Indiquez si l'énoncé suivant est vrai ou faux. Si l'énoncé est vrai encerclez la lettre V. Si l'énoncé est faux encerclez la lettre F et inscrivez dans l'espace qui suit, par lequel il faudrait remplacer le mot souligné pour rendre l'énoncé vrai. La ville de Marseille est la ville la plus peuplée de la France. V (F) (Paris L'alternative sert surtout à mesurer la connaissance de faits particuliers (terminologie, définitions, principes, événements, etc.). Elle se prête difficilement à la vérification de comportements plus complexes, sauf si l'on veut mesurer l'habileté à distinguer les faits des opinions, l'information pertinente de l'information non pertinente, les conclusions valables et conclusions non valables, etc. ou encore à établir des liens de cause à effet. Cet item permet de couvrir un grand éventail de connaissances en peu de temps. Il est facile à corriger. Il peut s'appliquer à une grande variété de sujets. Il peut remplacer avantageusement la question à choix multiple lorsqu'il n'y a que deux réponses possibles. Il permet enfin de déceler des conceptions erronnées sur un sujet donné. Pourtant, il est difficile à rédiger si l'on veut atteindre des niveaux taxonomiques dépassant la simple acquisition de connaissances. Il risque de se confiner à des détails peu importants en raison de la difficulté de trouver suffisamment d'énoncés qui soient entièrement vrais ou entièrement faux et de comporter des ambiguïtés ou des indices révélateurs. Il est peu utile pour détecter les difficultés d'apprentissage. Il présente une forte probabilité d'obtenir des réponses dues au hasard (50%). En dépit de son apparente facilité, ce type de question ne doit être utilisé qu'avec beaucoup de prudence. On n'y recourra que dans les cas où il ne peut être remplacé avantageusement par un autre type de question et optera de préférence pour les variantes de la forme de base. 67 3.6. La question à réponse ouverte courte (QROC) Il s’agit d’une question qui demande une réponse ouverte mais courte de quelques phrases seulement. On l’appelle parfois réponse semi-ouverte. Exemple : Consigne : Lisez le texte qui suit et puis répondez aux questions en entourant la bonne réponse et en inscrivant l’information demandée. LES DINOSAURES ÉTAIENT PARTOUT Jusqu’ici, on avait trouvé des restes de dinosaures sur tous les continents, sauf dans l’Antarctique. C’est chose faite. Des chercheurs argentins ont découvert leurs traces sur l’Île de James Ross, au sud de l’Amérique latine, dans des couches géologiques vieilles de 70 millions d’années. On a donc une raison de plus de penser que les dinosaures ont occupé la totalité des terres émergées. Mais cela ne veut pas dire qu’ils vivaient sur la glace, jouant au ballon avec les icebergs. À cette époque de la préhistoire, le continent antarctique ne se trouvait pas au pôle Sud, mais à une latitude plus tempérée. Cette découverte de la présence de grands sauriens sur ces terres apporte d’ailleurs une preuve de plus à la théorie de la dérive des continents. DANS LE MOUTON, TOUT EST BON Les Néo-Zélandais sont heureux: ils vont pouvoir faire rouler leurs voitures à la graisse de mouton! Avec 23 ovins par habitant, les voilà pratiquement à l’abri de la prochaine crise du pétrole. À partir du suif, le surplus de graisse qui reste sur la carcasse du mouton, ils fabriquent un nouveau carburant actuellement utilisé par toute une flotte de camions et d’autobus. Un seul mouton peut produire près de trois litres de ce nouveau carburant diesel, ce qui fait que l’ensemble du cheptel permettra de couvrir 10 % des besoins du pays. Les dirigeants néo-zélandais peuvent dormir tranquilles, les moutons prennent soin du pays. ABEILLES Les fermiers de l’Ouest canadien élèvent annuellement 800 millions d’abeilles pour polliniser leurs champs de luzerne. Ils en exportent chaque année 150 millions. BROUILLARD IRRIGANT Des chercheurs de l’Unesco ont trouvé un moyen ingénieux pour obtenir l’eau nécessaire à la croissance des arbres dans certaines régions désertiques. Dans des plantations d’arbres de la côte ouest de l’Amérique du Sud, ils ont tendu des filets aux mailles très serrées qui condensent le brouillard. Un filet de 90 mètres carrés peut capter ainsi jusqu’à 1 000 litres d’eau par jour. Cette eau alimente les arbres jusqu’à ce qu’ils soient suffisamment grands pour faire le travail eux-mêmes. LA GRANDE BOUFFE Le village de Saint-Sauveur, au Nord de Montréal, compte 50 restaurants pour 2 500 habitants, soit un pour cinquante personnes... et les amateurs de ski, bien sûr. LE PLUS VIEUX Le plus ancien site d’occupation humaine en Amérique aurait été retrouvé dans une falaise du nord-est brésilien. Des êtres humains y auraient vécu il y a 32 000 ans. LE PLUS LOIN L’objet céleste le plus éloigné de la terre serait présentement un quasar situé à 12,4 milliards d’années-lumières. Un quasar est une galaxie avec un coeur compact qui pourrait être un trou noir. 68 Questions: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Dans quel pays croit-on avoir retrouvé les plus anciens vestiges humains d’Amérique? ...................................................................................................................................... Qu’utilise-t-on pour capter le brouillard dans les régions désertiques? ...................................................................................................................................... Quel pourcentage de leurs besoins en pétrole les Néo-Zélandais comptent-ils combler avec la graisse de mouton? ...................................................................................................................................... À quelle distance se trouve l’objet céleste le plus éloigné de la Terre? ...................................................................................................................................... Combien d’habitants le village de Saint-Sauveur compte-t-il? ...................................................................................................................................... Les fermiers de l’Ouest canadien élèvent des abeilles pour polliniser une plante. Laquelle? ...................................................................................................................................... Combien d’abeilles survolent chaque année les champs de l’Ouest canadien? ...................................................................................................................................... Quelle théorie se trouve appuyée suite à la découverte de restes de dinosaures dans l’Antarctique? ...................................................................................................................................... 4. Les documents et supports choisis pour l’évaluation de la CE. Le niveau des apprenants est déterminant lorsqu’il s’agit de choisir un support de compréhension écrite. Le texte doit doser convenablement les éléments linguistiques inconnus et connus. En règle générale, un lexique doit être apporté aux apprenants, afin qu’ils ne se heurtent pas à la difficulté lexicale du texte et qu’il se décourage dès la lecture (Nguyen, 2007). La réalité française est difficile à appréhender pour des apprenants vietnamiens de l’université et des écoles d'enseignement général, qui n’auront sans doute pas la chance de parfaire leur niveau linguistique en France. Il est donc aussi important de trouver des supports textuels, dont le contenu socioculturel permet une comparaison avec la réalité vietnamienne. Il est important au fil de leur cursus de formation que les apprenants voient également différents types de textes, qu’on leur présente différents contextes, différentes situations, 69 des thèmes variés, mais il vaut mieux en début d’apprentissage que les documents écrits présentent des thèmes et des sujets d’intérêt qui leur sont communs comme ceux qui portent sur leurs études de médecine et sur leur. Le support en question doit évidemment retenir leur attention, devenir une source de curiosité et d’information, étant donné que le jeune étudiant vietnamien avoue lui-même un certain désintérêt pour la lecture en général. De même, certains supports écrits peuvent être apportés par les apprenants eux-mêmes, afin qu’ils se sentent au centre de leur apprentissage. L’enseignant pourra l’utiliser pédagogiquement s’il juge qu’il peut travailler certains objectifs. Les documents écrits suivants peuvent être de bons supports pour évaluer la compréhension :  Tracts, mode d’emploi, plans, annuaires, formulaires, brèves, articles de presse, articles de magazines, publicités : ils serviront à faire du repérage. On pourra dans ce cas leur faire remplir des tableaux d’après ces documents, faire localiser un endroit sur un plan, faire repérer des chiffres, des dates. Ces activités doivent se faire en un temps limité.  Les documents comme des articles de presse, des extraits courts de pages littéraires peuvent aider à l’écrémage. On peut demander dans ce cas aux apprenants d’identifier le texte, de localiser les mots clés, d’essayer de comprendre les idées de chaque paragraphe… On tendra à éviter les documents trop longs, d’autant qu’il vaut mieux faire travailler les apprenants sur des supports variés afin d’éviter l’ennui, et de le stimuler au contraire dans son apprentissage. Mieux vaut en effet proposer différents textes courts ou de longueur moyenne à des apprenants de bon niveau. D’autant que l’introduction d’un document dans une classe de langue a ceci de particulier que ce document est en général totalement inattendu pour les élèves, contrairement à ce qui se passe en situation hors de la classe. En effet, dans la vie quotidienne, lorsque l’on lit un document, on sait globalement de quoi il s’agit : le papier que nous tend le serveur dans un restaurant ne peut être autre chose qu’un menu, on sait quel type d’information on va lire dans son journal quotidien, on sait également à quoi s’attendre en trouvant la lettre d’un ami dans son courrier ou en ouvrant un roman dans un librairie. Le document écrit apporté par un enseignant de langue dans une classe peut être quasiment n’importe quel type de document! ; Il n’est donc pas possible pour l’élève de faire des hypothèses sur ce qu’il contient. Comme, nous l’avons signalé, il est primordial de proposer des exercices d’évaluation de cette compétence et des documents, en examinant avant tout le niveau des apprenants. 70 Les étudiants qui sont complètement débutants linguistiquement vont être difficilement évaluables sur cette compétence. Mais une fois qu’ils ont acquis quelques rudiments langagiers, on peut très vite évaluer la compréhension écrite. On songera aussi à cette étape aux types de textes recherchés (descriptif, narratif, surtout informatif et argumentatif.) pour constituer l'échantillon de langue et, à la façon dont ils seront présentés. Comme pour les activités d'apprentissage, on tentera d'utiliser des textes authentiques (des textes conçus et écrits par des scripteurs natifs pour des lecteurs natifs). On ne modifie donc pas la langue des textes mais on introduit des variantes dans le types de questions : des questions faciles pour les étudiants de niveau débutant et des questions plus difficiles pour des étudiants avancés et ceci à partir d'un même texte. Par ailleurs, lorsque vient le temps de choisir un texte, il faut bien avoir en tête les objectifs d'apprentissage dont on veut vérifier l'atteinte ou le degré d'atteinte (dans un test de rendement). Comme il est difficile de poser plusieurs questions signifiantes sur un même texte, il est préférable d'utiliser plusieurs textes courts avec quelques questions plutôt qu'un seul long texte avec plusieurs questions non pertinentes. Dans un même test, on variera donc les échantillons de texte de façon à ce que l'étudiant puisse à chaque nouvelle tâche repartir à zéro et pour que l'évaluateur ait une meilleure représentation de ce que ce dernier peut vraiment faire. Il convient aussi de choisir des textes dont la longueur correspond au type de tâche qui sera proposé. Par exemple, un texte suffisamment long pourra être utilisé pour vérifier si l'élève peut saisir le sens général d'un texte alors qu'un texte plus court sera pertinent pour vérifier la compréhension de détails. On choisira le plus possible des textes susceptibles d'intéresser les élèves sans toutefois les troubler. On évitera les textes qui contiennent des informations déjà connues des élèves et qui supposent que ces derniers sauraient répondre à des questions sans avoir lu le texte. Enfin, on s'abstiendra d'utiliser des textes qui sont trop "chargés" sur le plan culturel. Mais en tout cas, il est nécessaire de chercher des documents qui portent sur la médecine et le métier de médecin. On distingue souvent les cinq étapes d'élaboration et d'utilisation d'une épreuve à l'intérieur du processus d'évaluation et de prise de décision. 71 5. Construire une épreuve de compréhension écrite On distingue souvent les cinq étapes d'élaboration et d'utilisation d'une épreuve à l'intérieur du processus d'évaluation et de prise de décision (voir le tableau 6 ci-dessous). Tableau 6 ÉTAPES D'ÉLABORATION ET D'UTILISATION D'UNE ÉPREUVE Amélioration l'apprentissage et l'enseignement 9. Prendre les décisions appropriées 7. Corriger l'épreuve Utilisation 8. Interpréter les résultats 6. Administrer l'épreuve 5. Assembler l'épreuve 3. Choisir le type d'items ou questions appropriées 2. Préciser le contenu de l'épreuve Élaboration 4. Rédiger les items ou questions 1. Déterminer le but de l'épreuve 5.1. Déterminer le but de l'épreuve Selon Nguyen (2007), il s'agit de l'étape la plus importante et souvent la plus négligée. On évalue sans trop savoir où l'on va et l'on poursuit trop de buts à la fois. Mais, avant de construire une épreuve, il est important de savoir pourquoi on veut la proposer aux élèves. Généralement, c'est la nature de la décision à prendre qui déterminera, en grande partie, la forme de l'épreuve. Celle-ci peut varier selon que l'on évalue avant, pendant ou après une étape d'apprentissage, ou selon que l'on se trouve en situation d'évaluation formative ou en situation d'évaluation sommative, ou encore en situation d'évaluation diagnostique. En effet, si l'examen a pour but de diagnostiquer les faiblesses de l'apprenant en vue de permettre à l'enseignant de résoudre des problèmes d'apprentissage ou d'accompagner 72 l'apprenant dans son cheminement, on parlera d'évaluation formative. Et si l'examen a pour but de renseigner l'enseignant sur le niveau d'apprentissage atteint, on parlera d'évaluation sommative. En effet, en évaluation formative, on ne décide pas du succès ou de l'échec d'un élève. Les épreuves formatives sont utilisées au cours de l'apprentissage, et les informations qu'elles fournissent contribuent à l'amélioration de cet apprentissage. En évaluation sommative, il est rare qu'on aboutisse à des actes d'enseignement correctif. Les épreuves sommatives sont données à la fin d'une étape d'apprentissage, d'un cours ou d'un programme d'études, et les informations qu'elles fournissent permettent à l'enseignant ou l'institution d'évaluer le degré de réussite des apprenants. Le degré de difficulté des items ou questions de l'épreuve de même que leur niveau de discrimination ne sont pas les mêmes selon qu'on se trouve en situation d'évaluation formative ou en situation d'évaluation formative. 5.2. Préciser le contenu de l'épreuve Avant de construire une épreuve, selon Nguyen (2007), il est importe de bien établir la nature, le nombre et l'importance relative des comportements que l'on veut évaluer. Il confère une base pour le choix du type et du nombre de questions de même que pour déterminer la validité de contenu de l'épreuve dans son ensemble. En effet, si l'élève a bien appris le contenu du cours, quelles tâches est-il capable d'accomplir pour le prouver? L'enseignant doit répondre à cette question en ce qui a trait à chacun des éléments importants de son cours. Donc, l'enseignant doit alors énumérer les principaux thèmes abordés dans le cours, ou mieux encore, les objectifs spécifiques à atteindre ou les compétences à maîtriser. C'est la première étape de la construction du tableau de spécification. Par la même occasion, l'enseignant doit indiquer l'importance de chacune des parties ou de chacun des objectifs de son cours. Le plus simple est de répartir la totalité de l'examen (100%) entre ces éléments en se fondant sur l'importance relative de chacun d'eux. Ce tableau présente les comportements attendus, précisés en termes de niveaux taxonomiques, et leur importance relative. Le fait d'indiquer dans le tableau de spécification le niveau d'apprentissage visé par chaque objectif ou par chaque compétence facilite le contrôle de la pertinence des items. L'exemple qui suit montre qu'il est relativement facile et rapide d'établir un tableau de spécification à partir des objectifs spécifiques. 73 On distingue souvent deux étapes d'établir un tableau de spécification. Première étape : le choix des objectifs à enseigner et à évaluer Au moment de la planification, en début d'année, l'enseignant réfléchit à son enseignement et aux examens qu'il devra faire passer à ses apprenants. Il enseignera le contenu de tous les objectifs fixés du cours, mais il doit reconnaître qu'il ne pourra pas les évaluer tous directement. Il décide que seules les objectifs ou parties concernant la compréhension orale, la compréhension écrite et l'expression écrite seront explicitement inclus dans les examens. Deuxième étape : la pondération des objectifs En fonction du programme et en tenant compte de ses propres priorités, l'enseignant procède ensuite à la pondération des objectifs (sur 100%). Le but d'établir une répartition du temps qui respecte à peu près ce qui est prévu. La pondération des objectifs qui feront partie de l'examen permet également de répartir les points de telle sorte qu'il y ait équilibre entre les parties plus ou moins importantes du cours. 5.3. Choisir les items de l'épreuve Une fois la forme de l'examen terminée, il faut décider quelle sorte d'item on utilisera. Le choix des sortes d'items oblige à considérer l'objectif spécifiques que l'on propose de mesurer. La congruence items-objectif doit guider en priorité le choix des items à réponse choisie ou construite. D'une façon générale, la sorte d'item est déterminée par l'énoncé de l'objectif ou le type de compétence à évaluer. Selon Morissete (1996), il serait approprié d'opter pour des items à réponse construite dans certaines situations suivantes : - Le groupe d'apprenants ou candidats à évaluer est petit et le questionnaire ne sera pas réutilisé. - L'enseignant veut favoriser l'expression écrite dont on tient compte dans son évaluation. - L'enseignant a plus de facilité à rédiger et à corriger des items à réponse construite que des items à réponse choisie. - L'enseignant dispose de peu de temps pour rédiger les items et de beaucoup de temps pour corriger les réponses. Il serait plus approprié de choisir des items à réponse choisie dans les situations qui suivent: 74 - Le groupe d'apprenants ou candidats à évaluer est grand et le questionnaire sera réutilisé. - L'enseignant accorde une grande importance à la fidélité des résultats. - L'enseignant veut obtenir des résultats dont la subjectivité, surtout sur le plan de la correction, est réduite au minimum. - L'enseignant est plus compétent pour rédiger des items à réponse choisie. - Les résultats doivent être communiqués rapidement après l'examen, mais on peut prendre beaucoup de temps pour l'élaboration des items. Théoriquement, c'est la nature des objectifs à mesurer qui détermine la sorte d'items. Pratiquement, ce n'est pas toujours le cas. Certaines situations de mesure se passent d'objectifs spécifiques, et il arrive qu'un objectif spécifique permette de se servir de plusieurs sortes d'items. Il faut donc choisir la sorte d'items la mieux appropriée. Dans un test de compréhension écrite, il faut combiner les deux types d’items : ceux à correction objective et ceux à correction subjective. Si on les combine, il est conseillé que la proportion des items à correction objective ne doive pas dépasser 70% de l’ensemble des questions du test. 5.4. Décider le nombre d'items Le nombre d'items dépend d'une part des tâches qu'il demandera de réaliser et du temps alloué pour l'examen. En général, le temps alloué à un examen ne doit pas excéder trois heures dans la plupart des cas, car au-delà de ce seuil, le rendement des apprenants diminue sous l'effet de la fatigue. La représentativité est fondamentale dans la détermination des items. L'examen doit contenir les items qui représentent le mieux l'ensemble de tous les items possibles. Morrissette (1996) propose quelques recommandations qui aideront l'enseignant à déterminer le nombre d'items à inclure dans un examen. - Construire un questionnaire qui permet à au moins 90% des élèves de terminer l'épreuve à temps. - La représentativité du questionnaire est fondamentale dans la détermination du nombre des items. - En temps normal, un élève répond approximativement à deux items vrai ou faux ou à un item à choix multiple à la minute. 5.5. Décider de la difficulté des items 75 Il serait impossible de distinguer entre les apprenants qui sont forts les apprenants qui sont faibles si la plupart des items d'un examen sont faciles, à peu près tous les élèves les réussissent. Il serait idéal d'inclure dans l'examen des items auxquels réussissent les meilleurs élèves et échouent les plus faibles. Selon Morrissette (1996, cité par Nguyen, 2007), compte tenu d'une note de passage fixé à 60% et de la nécessité de comparer les élèves (interprétation normative), les épreuves relatives à une même matière devraient inclure des items faciles (réussis par plus de 85% des élèves), moyens (réussis par 55 à 85% des élèves) et difficiles (réussis par plus de 40 à 55% des élèves). La rédaction des items d'un examen demande beaucoup de temps et des compétences particulières chez le concepteur ou chez l'enseignant. Chaque item doit être relu et vérifié minutieusement. 5.6. Rédiger les items ou questions La construction des items n'est pas une tâche facile. Elle demande du temps, des capacités intellectuelles. Voici quelques conseils pratiques à l'intention des rédacteurs. D’après Nguyen (2007), il est nécessaire de préparer les questions assez longtemps d’avance pour avoir le temps de les réviser afin de s’assurer qu’elles correspondent bien aux objectifs visés. Soulignons qu’il est fort utile de noter, au fur et à mesure qu’elles se présentent en classe, les idées susceptibles de servir à la préparation de questions (intérêt des étudiants, erreurs courantes, difficultés particulières, etc.).  Avant de commencer à rédiger les questions, se demander : + Quel type d’information l’on cherche ; + Quelle habileté ou quelle connaissance on veut mesurer ; + Quels comportements pourraient traduire cette habileté ou cette connaissance ; + Quelles tâches permettraient de déceler si cette habileté ou cette connaissance sont acquises.  Rédiger plus de questions qu’il n’en faut, afin de pouvoir opérer choix au moment d’assembler l’épreuve.  S’assurer que l’ensemble des questions couvre bien l’ensemble des comportements que l’on se propose de mesurer.  Relire les questions après un certains temps ou, mieux, les faire relire par les collègues afin d’en vérifier la pertinence et la qualité technique et de les réviser au besoin. 76  Enfin, il est recommandé de rédiger les questions sur des fiches séparées, ce qui permettra de les modifier, de les classer et d’y consigner des commentaires après leur utilisation afin de les réutiliser dans un autre contexte. De cette façon, on aura tôt fait de se monter une banque de questions.  La fiche de question pourrait comporter les renseignements suivants : + Identification du cours et code de la fiche ; + Objectif mesuré ; + Question et clé ou grille de correction ; + Date d’utilisation ; + Commentaires (au verso de la fiche). 5.7. Assembler l’épreuve Assembler l'épreuve comporte plusieurs étapes : l'agencement des items, les directives, la révision, etc. 5.7.1. Agencer les items pour constituer l'instrument de mesure Le problème de l'agencement des items se pose surtout pour les épreuves qui comprennent un assez grand nombre d'items. Il est généralement recommandé de tenir compte du type d'item, du niveau de difficulté ou de complexité de la tâche et, de la nature des comportements à évaluer. On peut procéder comme suit : - Il faut placer ensemble les items de même type, ce qui permet de réduire le nombre de consignes à donner et de faciliter la tâche de l'apprenant. - Il faut agencer les sections ainsi obtenues de façon à passer des tâches les plus simples aux plus complexes : les items à réponse courte, les QCM, les questions à réponse construite brève et les questions à réponse construite élaborée. - Dans chacune de ces sections, regroupez les items en fonction de la nature des comportements mesurés et, s'il y a lieu, arrangez les items ainsi regroupés selon un ordre croissant de difficulté. Le regroupement par sujet ou par thème n'est pas recommandé, sauf si cela a des exigences précises ou sert un but pédagogique. 5.7.2. Prévoir les directives La dernière étape de l'assemblage d'une épreuve est la préparation de directives. Il faut donc prévoir des directives claires, précises et complètes à l'intention de l'administrateur ou du surveillant (s'il y a lieu), des élèves ou candidats et du correcteur. 77 Les directives aux enseignants (surveillants) ou l'administrateur doivent comporter tous les renseignements nécessaires sur - la durée de l'épreuve; - le matériel requis; - les conditions d'administration de l'examen. - Les directives aux élèves ou candidats indiquent : - le temps alloué pour l'ensemble de l'épreuve, à chaque partie de l'épreuve (si c'est possible), sauf si la vitesse est un élément de mesure; - les renseignements nécessaires pour comprendre l'intention de chaque item; - la façon de répondre et d'indiquer la réponse, avec exemple à l'appui au besoin. Si l'on a besoin de consignes spéciales pour certains ensembles d'items, les placer avant l'ensemble plutôt que de les répéter pour chaque section. - le nombre de points attribués à chaque item ou aspect de l'item et, s'il y a lieu, sur les critères de correction. Les directives pour le correcteur, c'est-à-dire que la clé de correction doit indiquer : - les modalités de correction - les réponses attendues - les critères permettant d'attribuer les points (s'il y a lieu). 5.7.3. Prévoir le format et les modalités de reproduction Lorsque l'enseignant prépare un examen écrit élaboré, il doit prévoir les éléments qui suivent : - L'identification des questionnaires ou des feuilles de réponses : - Titre du test, date d'administration; - Nom de l'élève ou du candidat; - Forme du test (s'il y a des formes parallèles pour un même contenu). 5.7.4. Prévoir la révision finale de l’épreuve L'enseignant peut réviser soi-même l'épreuve, mais il est bon de confier cette tâche à des personnes qui n'ont pas participé à sa préparation. Ces dernières décèleront plus facilement les erreurs ou les ambiguïtés qui auraient pu échapper à l'attention du rédacteur. La révision finale de l'instrument de mesure est très importante afin d'assurer de la validité et la fidélité de l'instrument de mesure. Le tableau 7 à la page suivante, proposé par 78 Morrissette (1996) et adapté par Nguyen (2007) pourra servir de guide au moment de la révision finale de l'épreuve. Tableau 7 GUIDE DE RÉVISION FINALE D'UNE ÉPREUVE Pour l'ensemble de l'épreuve 1 Le but de l'épreuve est-il clairement établi? 2 L'épreuve mesure-t-elle exactement les objectifs à évaluer? 3 Le niveau de difficulté de l'épreuve correspond-il au développement des élèves et au but de l'examen? 4 Les items conviennent-ils aux élèves? 5 La longueur de l'épreuve est-elle appropriée? 6 Y a-t-il un juste équilibre entre les divers types d'items? 7 L'agencement des items est-il pertinent? 8 Les directives sont-elles claires, complètes, précises et bien en évidentes? 9 La langue utilisée est-elle grammaticalement correcte et adaptée au niveau de l'examen? (le niveau de langue de la consigne doit être inférieur à celui de la langue évaluée dans le test.) 10 Le vocabulaire appartient-il aux ressources de l'apprenant? 11 La langue est-elle simple et claire? 12 La consigne contient-elle toute l'information nécessaire et précise-telle les contraintes? 13 Les textes utilisés sont-ils adaptés aux développement des élèves? 14 Les illustrations sont-elles claires? 15 Les caractères choisis sont-ils bien lisibles? Pour la correction 1 La réponse est-elle clairement indiquée pour chaque question? 2 Chaque réponse est-elle correcte et unique? 3 Y a-t-il d'autres réponses possibles? 4 Le nombre de points par item est-il indiqué et bien réparti? 5 Les critères de correction sont-ils explicites? Oui Non 79 6. Exemple d’une fiche d’évaluation de la CE Pour bien construire une épreuve de compréhension écrite, on doit préparer une fiche d’évaluation. Nous reprenons la fiche proposée par Tagliante (2005). Fiche d’évaluation (A1) : Compréhension générale des écrits4 Descripteur évalué Objectif à maîtriser Type de tâche Public Niveau taxonomique Support Domaine COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE Peut comprendre des messages simples et brefs Comprendre une correspondance de type amical, se rapportant à la vie quotidienne Comprendre un courriel Tout public : adolescents, adultes Compréhension, application Un corpus de fac-similés de cartes de visites Privé Consigne Lisez le courriel ci-dessous puis répondez aux questions. De : sebastien@messagerie.com À : caroline@messagerie.com Objet : Emmanuel est de retour !     Salut Caro ! Emmanuel arrive vendredi à Marseille. Je fais une fête le soir pour son retour.Viens dîner avec Julie et, si tu as le temps, prépare ton super gâteau au chocolat, tu sais qu'il adore ça ! À vendredi,  Bises. Sébastien Questions : 1. Sébastien fête le retour  A. de Caro.  B. de Julie.  C. d'Emmanuel.  D. de Gaston. 4 Proposée par Tagliante (2005 : 118) dans "L'évaluation et le Cadre européen commun", Paris : CLE Inter. 80 2. Sébastien  A. s'excuse.  B. s'informe.  C. fait une proposition.  D. répond à une demande. 3. Caroline  A. aime beaucoup le chocolat.  B. de Julie.  C. d'Emmanuel.  D. de Gaston. 4. Julie connaît  A. Caroline.  B. Emmanuel.  C. Sébastien.  D. Gaston Corrigé sur 4 points 1. C ; 2. C ; 3. D ; 4. A (éventuellement D, mais rien ne l'indique) 7. Conclusion L’analyse des résultats de notre étude montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquée. Pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du français en général et de la CE en particulier à l’AMM, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE. L’évaluation doit se faire en fonction des objectifs pédagogiques fixés au début de tout autre enseignement ou par compétence. Comme l’a souligné Abernot (1996: 62), "L'amélioration profonde de l'évaluation passe par celle des objectifs, car si l'on ne sait pas où l'on va, il est difficile de savoir comment s'y rendre et surtout de savoir s'il reste beaucoup de chemin à parcourir". A propos du programme d’étude du FLE à l’AMM, le niveau de compréhension écrite que les étudiants doivent atteindre à la fin du programme est celui de A2. 81 A propos de l’évaluation des compétences communicatives en général et de la CE en particulier, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM. De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques. Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives. Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de compréhension écrite des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM. D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants. Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE. Pour les formes d’évaluation, chaque enseignant de français à l’AMM doit savoir choisir et créer des outils d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté. Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte. Il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE. Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM. Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC). Les cinq premiers items s’appellent les items ou les tests à correction objective ou les tests objectifs tout court et la QROC s’appelle les items à correction subjective et appartiennent aux tests subjectifs. Dans le cadre de ce travail, nous avons essayé d’aborder ces six items qui aideraient les enseignants de français à l’AMM à concevoir des tests de compréhension écrite pour évaluer la compétence de CE de leurs étudiants. 82 CONCLUSION La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères. Elle a pour objectif de décrire la pratique évaluative de la compréhension écrite en français langue étrangère (FLE) à l’Académie Militaire de Médecine. Elle vise également à dégager des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement. Tout au long de ce travail, nous nous sommes efforcée de chercher et de trouver les meilleures réponses aux questions de recherche que nous avons posées. C’est ainsi que nous avons choisi la méthode descriptive. Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive. Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’enquête par questionnaire et l’analyse de données langagières. En fait, deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM et l’analyse systématiques quantitative et qualitative des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années à l’AMM. L’analyse des sujets d’examen utilisé à l’AMM et des données des deux enquêtes montre que l’évaluation à l’AMM n’a pas bien été pratiquée. En effet, le contenu d’évaluation portait à la fois sur les connaissances lexicales, grammaticales, textuelles et socioculturelles, mais sur quelques compétences communicatives. De même, les sujets d’examen, que ce soit la catégorie, n’étaient pas conçus pour évaluer la compréhension écrite et l’expression écrite comme l’indique le titre du sujet d’examen, mais pour évaluer plutôt de différents types de connaissances et de compétences. Il n’existe pas donc un test de compréhension écrite à part. Comme questions, tous les sujets d’examen comportent les questions à correction subjective, sauf un sujet qui comporte les questions de type « oui / non » comme « vrai / faux). Les sujets d’examen ne correspondent pas aux objectifs ainsi qu’au niveau des étudiants et ne permettent pas donc d’évaluer exactement la CE des étudiants. Les sujets d’examen n’étaient pas variés. La proportion entre des questions à correction objective et des questions à correction objective n’est pas bien appropriée. Dans un test ou une épreuve de CE, on utilisait surtout des questions à correction subjective. De 83 plus, on n’a pas analysé et discuté des résultats d’examen après un examen partiel ou un examen final. Les résultats indiquent aussi que les étudiants et les enseignants n’ont pas apprécié adéquatement les compétences communicatives et les compétences ou connaissances linguistiques et socioculturelles et n’accordent pas une même importance à chacune de ces compétence. Ils n’ont pas non plus de même avis sur le degré de difficulté de chaque compétence communicative. Enfin, les conditions d’enseignement et d’apprentissage du français en général et de la CE en particulier restent encore moins bonnes et ne permettent pas de développer la compétence de CE des étudiants. Tous les résultats obtenus et analysés plus haut montre qu’il est nécessaire d’améliorer la qualité de la pratique évaluative des apprentissages du FLE en général et de la CE en particulier à l’AMM. Dans ce sens, nous essayons de formuler quelques propositions qui portent sur plusieurs aspects de l’évaluation de la CE à l’AMM : l’évaluation en fonction des objectifs pédagogiques ou par compétence, le choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation, la construction des instruments ou d’outils d’évaluation et quelques exemples de sujets d’examen de la CE. Dans ce sens, le contenu d’évaluation doit porter sur toutes les quatre compétences communicatives et non pas sur quelques compétences communicatives comme ce qui est fait à présent à l’AMM. De plus, il ne faut pas que l’évaluation accorde une grande importance à l’évaluation des connaissances linguistiques. Cependant, dans le contexte actuel, on accepte d’évaluer des connaissances linguistiques, surtout pour les apprenants de niveau débutant, au fur et à mesure on évaluera seulement les compétences communicatives. Pour les sujets d’examen, pour bien évaluer la compétence de CE des étudiants, ils devront correspondent très bien aux objectifs de l’apprentissage et du programme d’études de la CE et au niveau des étudiants, ce qui n’a pas été bien fait ces dernières années à l’AMM. D’autre part, il faut concevoir des sujets d’examen permettant discriminer les niveaux de compréhension de l’écrit des étudiants. Afin de mieux évaluer la compétence de la CE des étudiants en général et à l’AMM en particulier, il est absolument nécessaire de respecter les processus du testing en évaluation de la CE. 84 D’ailleurs, chaque enseignant de français à l’AMM doit savoir choisir et créer des outils d'évaluation en fonction des situations auxquelles il est confronté. Il est important de concevoir des tâches les plus authentiques possibles, c'est-à-dire des tâches qui correspondent à ce qu'un lecteur peut faire dans sa vie quotidienne avec tel ou tel texte. Il existe plusieurs instruments ou d’outils d’évaluation de la CE. Cependant, à partir des résultats de notre étude, il nous semble six types d’items suivants qui peuvent être utilisés dans les tests d’évaluation de la CE à l’AMM. Ce sont le test de closure adapté, le QCM, l’item de réarrangement, l’item d’appariement, item d’alternative de type vrai ou faux et question à réponse ouverte courte (QROC). Dans l’ensemble, les résultats de notre recherche ont répondu à nos attentes et à nos questions posées au départ et ils pourraient contribuer à améliorer la pratique évaluative de la CE à l’AMM,ce qui permettra par la suite d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE ainsi que de la CE à l’AMM. La présente présente certes certaines limites propres à une recherche descriptive. D’autres recherches seront nécessaires pour explorer davantage la situation d’évaluation à l’AMM et apporter des meilleures solutions pour y remédier. 85 BIBLIOGRAPHIE Adam, J.-M. et Petitjean .A. (1989). Le texte descriptif. Paris : Nathan. Adam. G. et Davister, J. et Denyer, M. (1998). Lisons futé. Belgique : Duculot. Adam, J.-M. (1999). Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes. Paris : Nathan. Bertin, C. (1988). Le rôle des stratégies de lecture dans la compréhension des textes. La revue canadienne des langues vivantes, Vol 44, no 3, 527-535. Clarke, D.F., & Nation, I. (1980). Guessing the Meaning of Words from Context: Strategy and technique. System, Vol 8, no 3, 211-220. Deschênes, A-J. (1988). La compréhension et la production de textes. Presses de l'Université du Québec. Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Boucherville: Gaëtan Morin. Moirand, S. (1979). Situation d’écrit. Paris : Clé international. Nguyen Q.T. (1997). Effets des schémas culturels sur la compréhension écrite chez des étudiants vietnamiens en français. Thèse de doctorat, Université de Montréal. Nguyen Q.T. (2007). Cours d’évaluation en didactique des langues. Notes de cours, Ecole supérieure des Langues étrangères - Université nationale de Hanoi. Van Dijk, T.A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. NewYork Academic Press. Abernot, Y. (1996). Les méthodes d'évaluation scolaire, 2è éd. Paris: DUNOD. Bloom, B.S. et al. (1956). Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome I, Domaine cognitif, Traduit de l'anglais, 1969. 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Thiết kế và xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng nghe hiểu. Tạp chí khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, T. XXI, No1, 47-53. Scallon, G. (2000). L'évaluation formative. Québec (Canada): Éditions du Renouveau pédagogique Inc. Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Québec (Canada): Éditions du Renouveau pédagogique Inc. Tagliante, C. (2005). L'évaluation et le Cadre européen commun. Paris : CLE International. 87 ANNEXES 88 BẢNG PHIẾU HỎI N01 Kính gủi Anh (Chị) , Trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu của sinh viên Học viện Quân Y học tiếng Pháp. Để giúp chúng tôi có thể thu thập các số liệu phục vụ cho nghiên cứu, Anh (Chị) vui lòng trả lời các câu hỏi trong bảng phiếu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu ()5 vào các ô phù hợp với ý kiến của Anh (Chị) hoặc điền các thông tin theo đề nghị. Mọi thông tin mà Anh/Chị cung cấp chỉ nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, không được sử dụng vào bất cứ mục đích nào khác. Ý kiến trả lời của Anh (Chị) sẽ góp phần quan trọng giúp chúng tôi thực hiện nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Anh/Chị. Rubrique 1: Perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE 1. Để học và lĩnh hội một ngoại ngữ, theo Anh (Chị) kỹ năng giao tiếp nào được coi là quan trọng nhất? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít quan trọng, 2 = tương đối quan trọng, 3 = quan trọng, 4 = rất quan trọng.     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết 2. Trong 4 kỹ năng giao tiếp, Anh (Chị) gặp khó khăn nhất khi học kỹ năng nào? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít khó khăn, 2 = tương đối khó khăn, 3 = khó khăn, 4= rất khó khăn.     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết 3. Theo Anh (Chị), kiến thức nào dưới đây được coi là có ảnh hưởng lớn nhất đến năng lực đọc hiểu của người đọc? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít ảnh hưởng, 2 = tương đối ảnh hưởng, 3 = ảnh hưởng, 4 = rất ảnh hưởng.     Kiến thức từ vựng (connaissance lexicale)     Kiến thức ngữ pháp (connaissance grammaticale)     Kiến thức văn bản (connaissance textuelle)     Kiến thức văn hoá-xã hội (connaissance sociale-culturelle)     Kiến thức các chiến lược đọc (CLĐ) (connaissance des stratégies de lecture) 5 Anh (Chị) có thể sử dụng kì hiệu  này để điền vào ô lựa chọn. 89 Rubrique 2 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 4. Giáo trính (tài liệu) đọc hiểu đang được sử dụng ở trường của Anh (Chị) hiện nay có cho phép rèn luyện và phát triển tốt kỹ năng đọc hiểu của sinh viên không?  Hoàn toàn không.  Chưa tốt.  Tốt.  Rất tốt. 5. Theo Anh (Chị), thời lượng dành cho học kỹ năng đọc hiểu trong chương trính có thìch hợp không?  Hoàn toàn không.  Không thìch hợp.  Thìch hợp.  Rất thìch hợp. 6. Các cơ sở vật chất khác như phòng học, công cụ đa phương tiện, vv. như đang được sử dụng ở trường của Anh (Chị) hiện nay có cho phép rèn luyện và phát triển tốt kỹ năng đọc hiểu của sinh viên không?  Hoàn toàn không.  Chưa tốt.  Tốt.  Rất tốt. 7. Theo Anh (Chị), để dạy và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên sĩ số một lớp học ở HVQY hiện nay có thìch hợp không?  Hoàn toàn không.  Không thìch hợp.  Thìch hợp.  Rất thìch hợp. Rubrique 3 : Contenu d’évaluation de la CE 8. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp trong đó có kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY, Học viện (khoa, bộ môn, giáo viên) thường ưu tiên loại hính đánh giá nào?  Đánh giá chẩn đoán (évaluation diagnostique).  Đánh giá điều chỉnh quá trính đào tạo (évaluation formative)6.  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative). 9. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kết quả học tiếng Pháp của sinh viên ở HVQY, thường tập trung đánh giá  kiến thức từ vựng.  kiến thức ngữ pháp.  kiến thức văn hoá-xã hội.  kiến thức văn bản.  các kỹ năng giao tiếp. 10. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp của sinh viên ở HVQY, thường tập trung đánh giá  kỹ năng nghe hiểu.  kỹ năng đọc hiểu.  kỹ năng diễn đạt nói.  kỹ năng diễn đạt viết.  kỹ năng khác. 11. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY tập trung đánh giá một cách tường minh, trực tiếp và các kiến thức, kỹ năng riêng rẽ  kiến thức từ vựng.  kiến thức ngữ pháp.  kiến thức văn hoá-xã hội.  kiến thức văn bản.  kỹ năng đọc hiểu. 6 Đánh giá có thể cho điểm hoặc không, nhưng nêú cho điểm cũng không tình vào điểm học phần hoặc môn học. 90 12. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có bám sát mục tiêu của môn học và mục tiêu của chương trính đào tạo không?  Hoàn toàn không.  Không bám sát.  Bám sát.  Rất bám sát. 13. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có phù hợp với trính độ của sinh viên không?  Hoàn toàn không.  Không phù hợp.  Phù hợp.  Rất phù hợp. 14. Theo Anh (Chị), các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có cho phép phân loại năng lực và trính độ của sinh viên.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 15. Theo Anh (Chị), thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu ở HVQY đã cho phép đánh giá chình xác năng lực đọc hiểu của sinh viên chưa?  Hoàn toàn không.  Chưa chình xác.  Chình xác.  Rất chình xác. Rubrique 4 : Modalités d’évaluation de la CE 16. Theo Anh (Chị), về hính thức đánh giá kỹ năng đọc hiểu của sinh viên ở HVQY, trong một đề thi (kiểm tra), thường  chỉ sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question à correction objective)  chỉ sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question à correction subjective)  kết hợp cả hai loại trên. 17. Nếu kết hợp cả hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan và câu hỏi chấm chủ quan), thường  câu hỏi chấm khách quan chiếm: …………..%.  câu hỏi chấm chủ quan chiếm: ................... % . 18. Theo Anh (Chị), tài liệu được sử dụng trong các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY thường là :  tài liệu thực (documents authentiques).  tài liệu bán thực (documents semi-authentiques).  tài liệu do giáo viên xây dựng dùng cho mục đìch sư phạm (documentsfabriquésàdesfinspédagogiques) 19. Theo Anh (Chị), hính thức các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có đa dạng không?  Hoàn toàn không.  Chưa đa dạng.  Đa dạng. Rất đa dạng. 20. Theo Anh (Chị) được biết, sau khi đánh giá giữa học phần (môn) các Thầy (Cô) có chữa bài cho sinh viên không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 21. Theo Anh (Chị) được biết, sau khi đánh giá hết học phần (môn) các Thầy (Cô) có chữa bài cho sinh viên không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 91 22. Theo Anh (Chị), kiểm tra giữa học phần (môn) với kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có được thực hiện thường xuyên không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 23. Theo Anh (Chị), về đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY, Học viện (khoa, bộ môn, giáo viên) có thường xuyên khuyến khìch sinh viên tự đánh giá không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên. Rất thường xuyên. 24. Theo Anh (Chị), điểm kiểm tra hoặc thi kỹ năng đọc hiểu ở HVQS hiện nay có “chặt” không?  Hoàn toàn không.  Không chặt.  Chặt.  Rất chặt. 25. Theo Anh (Chị), ở HVQY, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá có nghiêm túc không?  Hoàn toàn không.  Chưa nghiêm túc. Nghiêm túc. Rất nghiêm túc. 26. Theo Anh (Chị), về đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Học viện có công khai các hính thức và nội dung đánh giá không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 27. Theo Anh (Chị), HVQY có thường xuyên cải tiến nội dung, phương pháp đánh giá kỹ năng đọc hiểu không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. Rubrique 5 : Perception des étudiants sur l’évaluation de la CE 28. Theo Anh (Chị), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp của sinh viên theo quan điểm giao tiếp, cần ưu tiên loại hính đánh giá nào dưới đây ?  Đánh giá chẩn đoán (évaluation diagnostique).  Đánh giá điều chỉnh quá trính đào tạo (évaluation formative)7.  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative). 29. Theo Anh (Chị), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng nên tập trung đánh giá kỹ năng đọc hiểu mà không đánh giá một cách tường minh, trực tiếp các kiến thức và kỹ năng khác.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 30. Theo Anh (Chị), về hính thức đánh giá kỹ năng đọc hiểu, trong một đề thi (kiểm tra), nên  chỉ sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question à correction objective)  chỉ sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question à correction subjective)  kết hợp cả hai loại trên. 31. Nếu kết hợp cả hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan và câu hỏi chấm chủ quan), thí  câu hỏi chấm khách quan chiếm: ...........%  câu hỏi chấm chủ quan chiếm: ...........% 7 Đánh giá có thể cho điểm hoặc không, nhưng nêú cho điểm cũng không tình vào điểm học phần hoặc môn học. 92 32. Theo Anh (Chị), tài liệu được sử dụng trong các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu phải là tài liệu thực (documents authentiques).  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 33. Theo Anh (Chị), hính thức các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng phải đa dạng.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 34. Theo Anh (Chị), sau khi đánh giá giữa hoặc kết thúc học phần (môn), nên chữa bài cho sinh viên.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 35. Theo Anh (Chị), trong đánh giá các kỹ năng giao tiếp nói chung, kỹ năng đọc hiểu nói riêng, nên thực hiện kiểm tra giữa học phần (môn) một cách thường xuyên.  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 36. Theo Anh (Chị), trong đánh giá nói chung, đánh giá kỹ năng đọc hiểu nói riêng, sinh viên tự đánh giá cũng rất quan trọng.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 37. Theo Anh (Chị), về đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nên công khai các hính thức và nội dung đánh giá không?  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. Rubrique 6 : Informations personnelles propres aux étudiants 38. Anh (Chị) là:  Nam  Nữ 39. Tuổi của Anh (Chị):  17 - 21  > 21 40. Anh (Chị) là SV năm  thứ nhất  thứ hai Xin cảm ơn Anh (Chị)  thứ ba  thứ tư 93 BẢNG PHIẾU HỎI N02 Kính gủi Thầy (Cô), Trong khuôn khổ luận văn thạc sỹ, chúng tôi tiến hành nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu của sinh viên Học viện Quân Y học tiếng Pháp. Để giúp chúng tôi có thể thu thập các số liệu phục vụ cho nghiên cứu, đề nghị Thầy (Cô) vui lòng trả lời các câu hỏi trong bảng phiếu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu ()8 vào các ô phù hợp với ý kiến của Thầy (Cô) hoặc điền các thông tin theo đề nghị. Mọi thông tin mà Thầy (Cô) cung cấp chỉ nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, không được sử dụng vào bất cứ mục đích nào khác. Ý kiến trả lời của Thầy (Cô) sẽ góp phần quan trọng giúp chúng tôi thực hiện nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Thầy (Cô). Rubrique 1: Perception des étudiants sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE 1. Để học và lĩnh hội một ngoại ngữ, theo Thầy (Cô) kỹ năng giao tiếp nào được coi là quan trọng nhất? Anh (Chị) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít quan trọng, 2 = tương đối quan trọng, 3 = quan trọng, 4 = rất quan trọng.     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết 2. Trong 4 kỹ năng giao tiếp, Thầy (Cô), sinh viên thường gặp khó khăn nhất khi học kỹ năng nào? Thầy (Cô) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít khó khăn, 2 = tương đối khó khăn, 3 = khó khăn, 4= rất khó khăn.     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết 3. Theo Thầy (Cô), kiến thức nào dưới đây được coi là có ảnh hưởng lớn nhất đến năng lực đọc hiểu của người đọc? Thầy (Cô) hãy xếp theo thứ tự : 1 = ít ảnh hưởng, 2 = tương đối ảnh hưởng, 3 = ảnh hưởng, 4 = rất ảnh hưởng.     Kiến thức từ vựng (connaissance lexicale)     Kiến thức ngữ pháp (connaissance grammaticale)     Kiến thức văn bản (connaissance textuelle)     Kiến thức văn hoá-xã hội (connaissance sociale-culturelle)     Kiến thức các chiến lược đọc (CLĐ) (connaissance des stratégies de lecture) Rubrique 2 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 4. Giáo trính (tài liệu) đọc hiểu đang được sử dụng ở trường của Thầy (Cô) hiện nay có cho phép rèn luyện và phát triển tốt kỹ năng đọc hiểu của sinh viên không?  Hoàn toàn không.  Chưa tốt.  Tốt.  Rất tốt. 8 Thầy (Cô) có thể sử dụng kì hiệu  này để điền vào ô lựa chọn. 94 5. Theo Thầy (Cô), thời lượng dành cho học kỹ năng đọc hiểu trong chương trính có đủ không?  Hoàn toàn không.  Ít.  Đủ.  Rất đủ. 6. Các cơ sở vật chất khác như phòng học, công cụ đa phương tiện, vv. như đang được sử dụng ở trường của Anh (Chị) hiện nay có cho phép rèn luyện và phát triển tốt kỹ năng đọc hiểu của sinh viên không?  Hoàn toàn không.  Chưa tốt.  Tốt.  Rất tốt. 7.Theo Anh (Chị), để dạy và phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên sĩ số một lớp học ở HVQY hiện nay có thìch hợp không?  Hoàn toàn không.  Không thìch hợp.  Thìch hợp.  Rất thìch hợp. Rubrique 3 : Contenu d’évaluation de la CE 8.Theo Thầy (Cô), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp trong đó có kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY, Học viện (khoa, bộ môn, giáo viên) thường ưu tiên loại hính đánh giá nào?  Đánh giá chẩn đoán (évaluation diagnostique).  Đánh giá điều chỉnh quá trính đào tạo (évaluation formative)9.  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative). 9. Theo Thầy (Cô), về đánh giá các kết quả học tiếng Pháp của sinh viên, ở HVQY thường tập trung đánh giá  kiến thức từ vựng.  kiến thức ngữ pháp.  kiến thức văn hoá-xã hội.  kiến thức văn bản.  các kỹ năng giao tiếp. 10. Theo Thầy (Cô), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp của sinh viên, ở HVQY thường tập trung đánh giá  kỹ năng nghe hiểu.  kỹ năng đọc hiểu.  kỹ năng diễn đạt nói.  kỹ năng diễn đạt viết.  kỹ năng khác. 11. Theo Thầy (Cô), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY tập trung đánh giá một cách tường minh, trực tiếp và riêng rẽ  kiến thức từ vựng.  kiến thức ngữ pháp.  kiến thức văn hoá-xã hội.  kiến thức văn bản.  kỹ năng đọc hiểu. 12.Theo Thầy (Cô), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có bám sát mục tiêu của môn học và mục tiêu của chương trính đào tạo không?  Hoàn toàn không.  Không bám sát.  Bám sát.  Rất bám sát 9 Đánh giá có thể cho điểm hoặc không, nhưng nêú cho điểm cũng không tình vào điểm học phần hoặc môn học. 95 13. Theo Thầy (Cô), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có phù hợp với trính độ của sinh viên không?  Hoàn toàn không.  Không phù hợp.  Phù hợp.  Rất phù hợp. 14. Theo Thầy (Cô), các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có cho phép phân loại năng lực và trính độ của sinh viên.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 15. Theo Thầy (Cô), thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu ở HVQY đã cho phép đánh giá chình xác năng lực đọc hiểu của sinh viên chưa?  Hoàn toàn không.  Chưa chình xác.  Chình xác.  Rất chình xác. Rubrique 4 : Modalités d’évaluation de la CE 16. Theo Thầy (Cô), về hính thức đánh giá kỹ năng đọc hiểu của sinh viên ở HVQY, trong một đề thi (kiểm tra), thường  chỉ sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question à correction objective)  chỉ sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question à correction subjective)  kết hợp cả hai loại trên. 17. Nếu kết hợp cả hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan và câu hỏi chấm chủ quan), thường  câu hỏi chấm khách quan chiếm:  %.  câu hỏi chấm chủ quan chiếm:  %. 18.Theo Thầy (Cô), tài liệu được sử dụng trong các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY thường là :  tài liệu thực (documents authentiques).  tài liệu bán thực (documents semi-authentiques).  tài liệu do giáo viên xây dựng dùng cho mục đìch sư phạm (documents fabriqués à des fins pédagogiques) 19.Theo Thầy (Cô), hính thức các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp ở HVQY có đa dạng không?  Hoàn toàn không.  Chưa đa dạng.  Đa dạng. Rất đa dạng. 20.Sau khi đánh giá giữa học phần (môn), các Thầy (Cô) có chữa bài cho sinh viên không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 21.Sau khi đánh giá hết học phần (môn) các Thầy (Cô) có chữa bài cho sinh viên không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 22.Thầy (Cô) có thực hiện kiểm tra giữa học phần (môn) với kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp có thường xuyên không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 23. Thầy (Cô) có thường xuyên khuyến khìch sinh viên tự đánh giá về kỹ năng đọc hiểu của họ không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 96 24.Theo Thầy (Cô), điểm kiểm tra hoặc thi kỹ năng đọc hiểu ở HVQS hiện nay có “chặt” không?  Hoàn toàn không.  Không chặt.  Chặt.  Rất chặt. 25. Theo Thầy (Cô), việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở HVQY có nghiêm túc không?  Hoàn toàn không.  Chưa nghiêm túc.  Nghiêm túc.  Rất nghiêm túc. 26.Theo Thầy (Cô), về đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Học viện có công khai các hính thức và nội dung đánh giá không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 27.Theo Thầy (Cô), ở HVQY có thường xuyên cải tiến nội dung, phương pháp đánh giá kỹ năng đọc hiểu không?  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. Rubrique 5 : Perception des étudiants sur l’évaluation de la CE 28.Theo Thầy (Cô), về đánh giá các kỹ năng giao tiếp của sinh viên theo quan điểm giao tiếp, cần ưu tiên loại hính đánh giá nào dưới đây ?  Đánh giá chẩn đoán (évaluation diagnostique).  Đánh giá điều chỉnh quá trính đào tạo (évaluation formative)10.  Đánh giá tổng kết phân loại (évaluation sommative). 29.Theo Thầy (Cô), nội dung các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng nên tập trung đánh giá kỹ năng đọc hiểu mà không đánh giá một cách tường minh, trực tiếp các kiến thức và kỹ năng khác.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 30. Theo Thầy (Cô), về hính thức đánh giá kỹ năng đọc hiểu, trong một đề thi (kiểm tra), nên  chỉ sử dụng câu hỏi chấm khách quan (question à correction objective)  chỉ sử dụng câu hỏi chấm chủ quan (question à correction subjective)  kết hợp cả hai loại trên. 31.Nếu kết hợp cả hai hính thức (câu hỏi chấm khách quan và câu hỏi chấm chủ quan), thí  câu hỏi chấm khách quan chiếm: ………..%  câu hỏi chấm chủ quan chiếm: ………..% 32. Theo Thầy (Cô), tài liệu được sử dụng trong các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu phải là tài liệu thực (documents authentiques).  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 33. Theo Thầy (Cô), hính thức các đề thi (kiểm tra) kỹ năng đọc hiểu tiếng đa dạng.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 10 Đánh giá có thể cho điểm hoặc không, nhưng nêú cho điểm cũng không tình vào điểm học phần hoặc môn học. 97 34. Theo Thầy (Cô), sau khi đánh giá giữa hoặc kết thúc học phần (môn), nên chữa bài cho sinh viên.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 35. Theo Thầy (Cô), trong đánh giá các kỹ năng giao tiếp nói chung, kỹ năng đọc hiểu nói riêng, nên thực hiện kiểm tra giữa học phần (môn) một cách thường xuyên.  Không bao giờ.  Thỉnh thoảng.  Thường xuyên.  Rất thường xuyên. 36.Theo Thầy (Cô), trong đánh giá nói chung, đánh giá kỹ năng đọc hiểu nói riêng, sinh viên tự đánh giá cũng rất quan trọng.  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. 37.Theo Thầy (Cô), về đánh giá kết quả học tập của sinh viên, nên công khai các hính thức và nội dung đánh giá không?  Hoàn toàn không.  Không đồng ý.  Đồng ý.  Hoàn toàn đồng ý. Rubrique 6 : Informations personnelles propres aux étudiants 38. Thầy (Cô) là:  Nam  Nữ 39. Tuổi của Thầy (Cô):  22 - 30  > 30 - 40  > 40 40. Thầy (Cô) đã dạy tiếng Pháp được:  < 5 năm  5 đến < 10 năm Xin cảm ơn Thầy (Cô)  >10 năm