Nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng pháp ở học viện quân

Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens.. La compréhension qui résulte

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NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

ÉTUDE DE LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE COMPRÉHENSION ÉCRITE DU FLE À L’ACADÉMIE MILITARE DE MÉDECINE

Nghiên cứu thực hành đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp

ở Học viện Quân y

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique Code : 60 14 10

HANOI - 2010

Liste des tableaux et liste des figures vi

INTRODUCTION 3

CHAPITRE 1 : L’EVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE 5

1 La compréhension écrite 6

1.1 Qu’est-ce qu’un acte de lire ? 6

1.2 Qu’est-ce que la compréhension 7

1.2.1 Qu’est-ce « comprendre » ? 7

1.2.2 Les étapes de la compréhension 9

1.2.3 La compréhension de l’implicite 10

1.2.4 Modèles de compréhension en lecture 10

1.2.5 Modèles interactifs de lecture 12

1.2.6 Le processus de lecture 13

1.2.7 Les stratégies de compréhension en lecture 14

2 L’évaluation de la CE 15

2.1 L’évaluation 15

2.1.1 Qu’est-ce que l’évaluation ? 15

2.1.2 Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ? 16

2.1.2.1 Pourquoi évaluer ? 16

2.1.2.2 Quand évaluer ? 16

2.1.2.3 Quoi évaluer ? 17

2.1.2.4 Comment évaluer ? 17

2.1.3 Les types d’évaluation 18

2.1.3.1 L’évaluation sommative 18

2.1.3.2 L’évaluation formative 20

2.1.3.3 L’évaluation diagnostique 21

2.1.4 Contrôle / évaluation 22

2.1.5 Critères d’évaluation 22

2.1.6 Le test 23

2.1.7 Le test de langue 23

2.2 L’évaluation de la CE 24

2.2.1 Aperçu général 24

2.2.2 Les processus du testing de l’évaluation de la CE 25

2.2.2.1 Déterminer le but du test 25

2.2.2.2 Planifier le test 25

2.2.2.3 Sélectionner la technique appropriée et préparer les tâches 25

2.2.2.4 Administrer le test 26

2.2.2.5 Corriger et noter 26

2.2.2.6 Analyser les items du test et les tâches 26

2.2.2.7 Faire un rapport des résultats du test 26

3 Conclusion 26

CHAPITRE 2 : LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM 29

1 La méthodologie de la recherche 30

1.1 Les enquêtes 30

1.1.1 La première enquête 30

1.1.1.1 La population et l’échantillon 30

1.1.1.2 Le questionnaire 31

1.1.1.3 Le déroulement de l’enquête 32

1.1.2 La deuxième enquête 32

1.1.2.1 La population et l’échantillon 32

1.1.2.2 Le questionnaire 33

1.1.2.3 Le déroulement de l’enquête 34

1.2 L’analyse des sujets d’examen 35

2 Les résultats des enquêtes 35

2.1 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête 35

2.1.1 La perception des étudiants sur la CE 35

2.1.2 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM 37

2.1.3 Le contenu d’évaluation 38

2.1.4 Les modalités d’évaluation 41

2.1.5 La perception des étudiants sur l’évaluation de la CE 42

2.2 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête 43

2.2.1 La perception des enseignants sur la CE 43

2.2.2 Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM 45

2.2.3 Le contenu d’évaluation 46

2.2.4 Les modalités d’évaluation 48

2.2.5 La perception des enseignants sur l’évaluation de la CE 49

2.3 L’analyse des sujets d’examen 50

2.3.1 Les sujets d’examen en général 50

2.3.2 Les sujets d’examen en CE 51

3 Conclusion 51

CHAPITRE 3 : QUELQUES PROPOSITIONS POUR AMÉLIORER LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA CE DU FLE À L’AMM 54

1 L’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence 55

2 Choix d’un instrument ou d’un outil d’évaluation et préparation des tâches 56

3 Les types items utilisés dans les tests d’évaluation de la CE 58

3.1 Le test de closure adapté 59

3.2 La question à choix multiples 60

3.3 L’item de type de réarragement ou le regroupement 64

3.4 L’item de type d’appariement 65

3.5 L’item de type d’alternative 65

3.6 La question à réponse ouverte courte (QROC) 67

4 Les documents et supports choisis pour l’évaluation de la CE 68

5 Construire une épreuve de CE 71

5.1 Déterminer le but de l’épreuve 71

5.2 Préciser le contenu de l’épreuve 72

5.3 Choisir les items de l’épreuve 73

5.4 Décider le nombre d’items 74

5.5 Décider de la difficulté des items 74

5.6 Rédiger les items ou questions 75

5.7 Assembler l’épreuve 76

5.7.1 Agencer les items pour constituer l’instrument de mesure 76

5.7.2 Prévoir les directives 76

5.7 3 Prévoir le format et les modalités de reproduction 77

5.7 4 Prévoir la révision finale de l’épreuve 77

6 Exemple d’une fiche d’évaluation en CE 78

7 Conclusion 80

CONCLUSION 82

BIBLIOGRAPHIE 85

ANNEXES 87

LISTE DES TABLEAUX & LISTE DES FIGURES

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Les caractéristiques sociales des étudiants-participants 30

Tableau 2 : Structure du questionnaire de la première enquête 31

Tableau 3 : Les caractéristiques sociales des enseignants-participants 32

Tableau 4 : Structure du questionnaire de la deuxième enquête 33

Tableau 5 : Choix d’outils d’évaluation en fonction des objectifs ou par compétence 57

Tableau 6: Étape d’élaboration et d’utilisation d’une épreuve 71

Tableau 7 : Guide de révision finale d’une épreuve 78

LISTE DES FIGURES Figure 1 : Schéma des composantes de la lecture 11

Figure 2 : Importance accordée aux CC par les étudiants 36

Figure 3 : Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les étudiants 36

Figure 4 : Perception des étudiants sur l’influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle 37

Figure 5 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM 38

Figure 6 : L’évaluation des apprentissages du FLE 39

Figure 7 : L’évaluation des compétences communicatives 39

Figure 8 : L’évaluation de la compréhension écrite du FLE 40

Figure 9 : Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et niveaux des étudiants 41

Figure 10 : Importance accordé aux CC par les enseignants 44

Figure 11 : Degré de difficulté des compétences communicatives perçu par les enseignants 44 Figure 12: Perception des enseignants sur l’influence des connaissances linguistique, socioculturelle, stratégique et textuelle 45

Figure 13 : Conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE à l’AMM 46

Figure 14 : Correspondance entre contenu d’évaluation et objectifs d’apprentissage et niveau des étudiants 44

INTRODUCTION

1 Problématique de la recherche

De nos jours, l’évaluation occupe une place de choix dans l'éducation et dans l'enseignement En effet, l'évaluation des apprentissages fait toujours partie intégrante de l'enseignement Elle s'inscrit dans des préoccupations des enseignants, des didacticiens, des chercheurs et des décideurs

En didactique, l’évaluation occupe une place importante dans le monde scolaire en général

et dans le monde universitaire en particulier Dans l’apprentissage des langues vivantes, l’évaluation joue un rôle indispensable Sans évaluer, l’apprenant ne peut pas déterminer leurs connaissances et leurs compétences acquises

Au cours de ces dernières années, l’Académie Militaire de Médecine (AMM) ont fait beaucoup d'efforts pour améliorer la pratique évaluative dans l’enseignement des langues étrangères, et particulièrement dans celui de la compréhension écrite (CE) Mais, la pratique évaluative de la CE du français langue étrangère à l’AMM pose souvent des problèmes En fait, nous remarquons que les enseignants s’intéressent essentiellement, sinon exclusitivement, à l’évaluation sommative L’évaluation formative a été totalement négligée Les sujets d’examens étaient tantôt très difficiles, tantôt très faciles Les sujets d’examens portent plutôt sur l’évaluation des connaissances linguistiques plutôt que sur la compétence de compréhension écrite des étudiants Cela touche directement la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, et surtout de la compétence de compréhension écrite Il est donc nécessaire d'étudier d'abord la pratique évaluative actuelle au DLCF et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier

2 Objectifs de la recherche

La présente d’étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle

a pour objectif de décrire la pratique évaluative de la compréhension écrite en français langue étrangère (FLE) à l’Académie Militaire de Médecine Elle vise également à dégager des implications méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE dans notre établissement

3 Questions de la recherche

Les deux questions qui suivent font l’objet de la présente étude:

- Quelle est la pratique évaluative de la compréhension écrite du français langue étrangère à l’AMM ?

- Quelles sont ses implications méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de la pratique évaluative de la compréhension écrite en FLE à l’AMM ?

4 Méthodologie de la recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’analyse des données langagières et l’enquête par questionnaire Comme l’analyse des données langagières, nous effectuerons une étude objective, systématique et quantitative du contenu des sujets d’examen utilisés pour évaluer la compréhension écrite du FLE des étudiants et des copies de ces étudiants pendant ces dernières années Ces analyses permettront de déceler les points forts et les points faibles des sujets d’examen élaborés et

de mettre en évidence la pratique évaluative de la CE à l’AMM Concernant l’enquête par questionnaire, les deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM Le but de ces deux enquêtes a pour but de découvrir davantage, à partir des opinions de la part des étudiants ainsi que de la part des enseignants, la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM pendant ces dernières années

5 Structure du mémoire

Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts majeurs de la recherche tels que la compréhension écrite, l’évaluation, la mesure Le test, etc De différents aspects concernant l’évaluation en général et de l’évaluation de la compréhension écrite seront aussi abordés dans ce chapitre comme l’évaluation sommative, l’évaluation formative, l’évaluation diagnostique, l’évaluation de la CE, etc

Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche Dans le dernier chapitre, nous essaierons, à partir des résultats obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer

la pratique évaluative de la CE à l’AMM

Chapitre 1 L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

1 La compréhension écrite

1.1 Qu’est-ce qu’un acte de lire ?

Lire, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte L'apprenant est donc un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte L’acte de lire ont les différentes composantes suivantes : l’identification de mots par la voie directe, l’identification par la voie indirecte des mots non reconnus par la voie directe et la construction du sens du texte

Identifier un mot par la voie directe, c’est saisir visuellement l’image orthographique de

ce mot et associer cette image orthographique à un ensemble image sonore du mot et

signification du mot, déjà en mémoire ce qui permet d’oraliser le mot et de le comprendre

On constate l’automatisation de la reconnaissance d’un mot par la voie directe quand ce mot, montré dans un contexte ou un autre ou isolé, est reconnu immédiatement Cette reconnaissance est vérifiée par l’oralisation

Le lecteur confirmé reconnaît quasiment tous les mots des textes qu’il lit habituellement

Au cours de l’apprentissage de la lecture, le bagage de mots reconnus automatiquement va progresser, de quelques mots en fin de GS à des centaines de mots en fin de CP

Identifier des mots par la voie indirecte, c’est décomposer le mot inconnu en morceaux

reconnus grâce à des morceaux identiques dans des mots en mémoire et faire des essais de

vocalisation (ou subvocalisation) assemblant ces morceaux pour parvenir, par essais et erreurs, à un mot connu qui convienne dans le contexte

Le lecteur confirmé utilise très rarement cette technique qui n’est utile que provisoirement,

en attendant que tous les mots aient leur image orthographique mémorisée ce qui permet leur reconnaissance directe automatisée

Construire le sens d’un texte, c’est tirer les informations explicites données par les mots

identifiés ou les unités inférieures du texte (groupes de mots ; phrases), construire une

compréhension globale du texte par mémorisation et synthèse des informations explicites

recueillies et associer ce que disent les informations explicites du texte aux connaissances

en mémoire et construire par inférence le sens implicite du texte (exemples simples : si le

texte parle de neige, nous sommes en hiver ; si le texte parle de savane et d’éléphants, nous sommes en Afrique

Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information

essentielle et en percevant un certain nombre d’autres données La construction du sens

commence ensuite à partir des données identifiées Cette construction se fait grâce au traitement de l’information L’acte de lire est donc une activité de traitement de l’information Cette activité « comprend la prise d’informations par l’œil, la construction

de sens à partir des informations perçues, le stockage en mémoire, l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens construit » (Adam, Davister et Denayer (1998 : 10)

Aujourd’hui on s’entend pour dire que lire ne consiste pas seulement à reconnaître les mots les uns après les autres, mais lire demande au lecteur d’établir des liens entre les données contenues dans le texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances que le lecteur possède d’une langue comme les connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales Lire est avant tout une activité courante de la vie de tous les jours Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même (Nguyen, 1997) Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des informations nouvelles et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout nouveau cohérent et personnel En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation mentale personnelle d’un texte Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens

1.2 La compréhension écrite

1.2.1 Qu’est-ce « comprendre » ?

"Comprendre" signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté Dans la

perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l'écoute ou la lecture; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite) La compréhension précède l’expression La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière

Comprendre un texte c’est se construire une représentation mentale de la situation décrite Cette représentation est élaborée à partir d’informations explicites de nature lexicale (les mots) organisés en phrases selon les règles propres à la langue (la syntaxe); ces phrases sont elles-mêmes agencées séquentiellement dans les textes »

Comprendre est un processus dynamique qui nécessite en permanence la mobilisation de connaissances antérieures, la mise en relation et l’intégration des informations nouvelles avec celles qui sont déjà disponibles pour créer une représentation mentale cohérente avec

la situation décrite ; les chercheurs l’appellent « modèle de situation »

A l’écrit, la compréhension est facilitée par le fait que l’on ne lit pas strictement de manière linéaire, on peut revenir en arrière et relire (ce qui n’est pas le cas à l’oral)

La compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l’audition d’un texte est toujours le fruit de l’interaction de deux composantes :

- un texte avec ses caractéristiques propres (lexique, structure, syntaxe, culture)

- un lecteur avec ses caractéristiques également : connaissances antérieures, expériences, buts, intentions

La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens à un texte La compréhension d’un texte écrit est considérée comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente cohérente: la signification de ce qui est dit par le texte”, cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique D’après les modèles théoriques récents : « la compréhension de textes est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte Il

ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases

ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction

d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » (Deschênes, 1988 : 15) Dans

cette optique, (Nguyen, 1997 :11) a souligné : « Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres à une langue et à une culture données, et de l’autre côté,

un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique »

La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire

la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier La base de connaissances du lecteur exerce donc un rơle décisif dans la compréhension de textes La lecture est un processus interactif fait maintenant l'unanimité chez les chercheurs Il y a également un consensus chez des chercheurs en ce qui concerne les composantes importantes du modèle de compréhension

en lecture, c'est-à-dire le lecteur, le texte, et le contexte

1.2.2 Les étapes de la compréhension

Van Dijk et Kintsch (1983) distingue dans leur modèle de compréhension plusieurs étapes

qui correspondent à différents niveaux de compréhension : le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à mot) ; la microstructure ; la macrostructure et le modèle de situation

Le lecteur commence sa lecture par le traitement lexical et syntaxique de surface (mot à mot) Il s’agit dans un premier temps d’identifier les mots, d’y faire correspondre un concept, d’intégrer ce concept dans le modèle que le lecteur a déjà ou est en train de construire Cette « forme de surface » est transitoire, elle est très vite oubliée

Dans un deuxième temps, c’est la microstructure Il s’agit d’une base de texte ó sont représentées les idées énoncées et leurs interrelations Elle correspond à la signification littérale du texte

Vient ensuite la macrostructure Elle peut être assimilée à un résumé du texte

C’est enfin le modèle de situation C’est le niveau le plus achevé La représentation peut

alors prendre un caractère imagé contenant les caractéristiques des personnages, leurs positions respectives ainsi que leurs actions, le tout dans un processus dynamique en évolution C’est cette dernière étape, celle qui permet la construction d’un modèle de situation, qui est considérée comme un niveau de « compréhension fine et approfondie ».Ce modèle de la situation intègre, dans une représentation schématisée, les données explicites du texte, l’ensemble des relations existant entre ces données, ainsi que les connaissances antérieures utilisées par le lecteur (ou l’auditeur) pour interpréter le

texte

Les relations entre les données étant souvent implicites, cette construction nécessite donc

la réalisation d’inférences

1.2.3 La compréhension de l’implicite

Cela nécessite d’aller au-delà de ce qui est dit dans le texte Le lecteur doit interpréter des relations sous-jacentes à l’information explicite Il doit pouvoir établir des relations de référence, de causalité existant entre les éléments du texte

Selon les travaux récents dans le domaine de la psychologie cognitive, la résolution de la chaîne anaphorique et la résolution des inférences constituent des difficultés récurrentes chez les lecteurs, même chez les bons lecteurs Les chercheurs soulignent la possibilité - et

la nécessité- de développer des compétences dans le domaine de la compréhension des textes écrits avant même que les apprenants abordent les activités de décodage

1.2.4 Modèle de compréhension en lecture

En cherchant à trouver la réponse à la question : « Comment le lecteur parvient-il à construire le sens de ce qu'il lit ? », les auteurs ont proposé un modèle de compréhension

en lecture Ces modèles sont presque semblables Selon ces modèles, la compréhension en

lecture résulte d'une interaction entre trois composantes : le lecteur, le texte et le contexte

Giasson (1990) Ces trois composantes influencent la compréhension d’un texte écrit du lecteur La compréhension en lecture variera ainsi selon le degré de relation entre ces trois composantes Plus les relations entre ces trois composantes sont liées, meilleure sera la compréhension du lecteur (Giasson, 1990) La compréhension en lecture dépend donc des

trois variables indissociables : le lecteur, le texte et le contexte (voir la Figure 1 à la page

suivante)

Le lecteur se trouve au centre de l'activité de lecture Il possède des connaissances sur la

langue et des connaissances sur le monde Ses connaissances représentent les structures cognitives qui vont influencer sa compréhension en lecture Ses connaissances sur la

langue sont d'ordre lexical, grammatical et pragmatique Les connaissances du lecteur

sur le monde représentent la « théorie du monde » qu'il s'est construite et qui forme ses connaissances antérieures auxquelles il pourra rattacher les nouvelles informations fournies par le texte

Figure 1 Schéma du modèle de compréhension en lecture 1

Le texte, avec ses composantes, est un facteur important dans l’activité de compréhension

L'intention de l'auteur, l'organisation des idées et le contenu du texte vont faciliter ou compliquer la tâche du lecteur ou de la lectrice En outre, la structure du texte et les conventions de l'écrit sont des éléments qui peuvent faciliter ou compliquer la compréhension du lecteur Le texte est peut être considéré sous trois aspects principaux : l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu L’intention de l’auteur détermine l’orientation des deux autres éléments La structure fait référence à la façon dont l’auteur a organisé les idées dans le texte alors que le contenu renvoie aux concepts, aux connaissances que l’auteur a décidé de transmettre dans le texte

Le contexte représente la situation dans laquelle se trouve le lecteur pour avoir accès au

texte Ce contexte est autant psychologique et social que physique Ainsi, l'intention de lecture, l'intérêt porté au sujet par le lecteur, l'intervention de l'enseignant ou des camarades

de classe, la diponibilité, etc peuvent faciliter ou compliquer la tâche de lecture Le

contexte comprend des éléments qui ne font pas partie intégralement du texte mais qui

influent sur la compréhension du texte Le contexte comprend alors « toutes les

1

Ce schéma est proposé par Giasson (1990) et adapté par nous

composantes de la situation de lecture » (Adam, 1999 : 13) comme l’intention et le mode

de lecture, car il est évident qu’un même texte dans des circonstances différentes, donne lieu à des lectures différentes

Ces trois variables de la lecture ont entre elles une relation étroite et la compréhension en

lecture varie selon le degré de relation entre ces trois variables Plus les variables (lecteur,

texte et contexte) sont imbriquées les unes dans les autres, meilleure sera la

compréhension La compréhension de l’écrit est donc fonction de ces trois variables indissociables le lecteur, le texte et le contexte qui exercent entre elles des interactions étroites

En considérant ce modèle de compréhension, Giasson (1990 : 9) a souligné qu’on ne dirait plus : « cet élève a des problèmes de compréhension » mais « cet élève est devant tel type

de texte et dans tel contexte comprend de telle façon »

1.2.5 Les modèles interactifs de lecture

La compréhension écrite est un processus complexe Depuis une trentaine d’années, les chercheurs ont proposé plusieurs modèles de lecture dans le but de bien expliquer le processus de compréhension, tels que les modèles ascendants ou “modèles du bas vers le haut” (« bottom-up » en anglais), les modèles descendants ou “modèles du haut vers le bas” (top-down), le modèle propositionnel (Kintsch & van Dijk, 1978), le modèle de Moirand (1979), et le modèle interactif Dans le cadre de ce travail, nous allons présenter les modèles interactifs qui sont très pertinents et très souvent cités dans la littérature et qui concerne bien notre étude

Les modèles interactifs combinent les points forts des modèles ascendants et descendants

en insistant sur l’interaction entre ces deux modèles : le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte Il recourra à des stratégies du modèle ascendant si l’information contextuelle est faible ou inexistante et à des stratégies du modèle descendant

si le texte est riche En d’autres termes, le processus ascendant « bottom-up » dominerait lorsque l’information contextuelle n’est pas suffisante et le processus descendant "top-down" serait utilisé lorsque le contexte permet l’anticipation Cette anticipation n’est possible que si le lecteur a les connaissances requises pour comprendre le texte qui lui est présenté Pour ce faire le sujet traité ne doit pas être totalement inconnu du lecteur De

plus, ce texte doit être un texte authentique qui permet l’utilisation du contexte par opposition à des textes construits à partir de phrases isolées

En effet, selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme

le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur et les nouvelles informations présentées dans le texte La compréhension est caractérisée par une interaction entre deux types de processus: un processus de production consistant à construire une base textuelle à partir non seulement des données linguistiques apportées par le texte, mais également de la base de connaissances du lecteur et un processus d’intégration, inspiré de l’approche connexionniste, au cours duquel la base de texte est intégrée en un tout cohérent Les opérations mises en oeuvre au cours de ces deux processus sont automatiques Si elles n’arrivent pas à construire une base de texte cohérente, des activités non automatiques ou délibérées sont alors appelées à faire les inférences nécessaires (Nguyen, 2002)

Dans cette perspective on reconnaît que le texte est porteur d’informations nouvelles et que

le lecteur a un bagage de connaissances dont il se sert pour lire Le lecteur adopterait donc différentes stratégies de lecture selon la situation Un modèle interactif implique donc que

le lecteur, pour le comprendre, utilise des connaissances sur le monde et des connaissances sur la langue en interaction avec les informations du texte : mise en œuvre de toutes les stratégies dans une démarche personnalisée de résolution d’une situation problème

1.2.6 Le processus de lecture

Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la

lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture Au cours de ces trois étapes,

l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens Cette organisation est définie en fonction de la planification qui représente « l’avant lecture », de la gestion qui représente la lecture (pendant), et du réinvestissement et de la réaction qui représentent « l’après lecture »

Ce processus peut être répété indéfiniment quoiqu'il présente une certaine séquence dans l'application de ses composantes L'apprenant peut ainsi faire un retour sur son cheminement pour mieux comprendre le texte

1.2.7 Les stratégies de compréhension en lecture

Les stratégies de compréhension ou de lecture font donc référence à un ensemble d'actions

ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés intentionnellement par un individu pour aborder un texte écrit

Pour atteindre les différents niveaux de compréhension en lecture, le lecteur doit faire

appel à différentes stratégies qui lui permettront de comprendre sa lecture, d'en retirer

l'information nécessaire ou de réagir au texte L'apprenant peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise, comment se fait cette utilisation et faire un retour sur son processus de lecture Les stratégies qui permettent un retour sur le processus

d'apprentissage sont de des stratégies métacognitives

En cherchant à répondre à la question: “Pourquoi certains lecteurs réussissent-ils mieux que les autres?”, les chercheurs, les didacticiens et les enseignants semblent s’entendre pour dire

que la capacité d’utiliser les stratégies du lecteur durant l’activité de lecture en est l’une des raisons importantes En effet, au cours des dernières années, de nombreuses recherches en lecture, comme Clarke & Nation (1980), Raymond (1990), (Cornaire & Raymond, 1991), Bertin (1991), Nguyen (1997) et Pham (2010) qui s’intéressent à l’utilisation des stratégies montrent que les lecteurs qui savent utiliser des stratégies de compréhension lisent plus rapidement dans leur L2 et obtiennent une meilleure performance de compréhension que ceux qui ne les utilisent pas ou ne savent pas les utiliser Selon Cornaire (1991), un bon lecteur est celui qui sait utiliser spontanément son bagage de connaissances et en sélectionner certaines connaissances pertinentes susceptibles d’éclairer et de faciliter le traitement de l’information apportée par le texte Il peut ajuster automatiquement son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il doit réaliser durant la lecture Il peut, par exemple, prédire les informations qui vont suivre dans le texte à partir des indices fournis par le texte lu Le bon lecteur est aussi celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter des solutions Il est important de remarquer qu’un bon lecteur ne dispose pas seulement de connaissances mais c’est quelqu’un qui, pour résoudre un problème, sait mobiliser ses connaissances, c’est-à-dire qu’il active également ses habiletés ou stratégies en situation de lecture pour atteindre un certain niveau de compréhension de texte

2 L'évaluation de la compréhension écrite

2.1 L'évaluation

2.1.1 Qu’est-ce que l’évaluation ?

Selon Weiss (1972), l'évaluation peut être définie comme la cueillette systématique de

l'information pour prendre des décisions La probabilité de prendre la bonne décision dans n'importe quelle situation est fonction non seulement de la personne qui décide mais aussi

de la qualité de l'information à partir de laquelle la décision est prise Toutes choses étant égales, plus l'information est fiable et pertinente, meilleure est la probabilité de prendre la

juste décision Ainsi, l'évaluation ne suppose pas nécessairement le testing De même, les tests en soi ne sont pas évaluatifs Les tests sont souvent utilisés à des fins pédagogiques,

ou bien comme moyen pour motiver les apprenants à étudier, ou comme moyen pour revoir la matière enseignée Les tests peuvent aussi être utilisés simplement à des fins descriptives C'est seulement lorsque les tests sont utilisés comme base pour prendre une décision que l'on parle de l'évaluation

Évaluer veut dire mesurer avec exactitude la réalisation de l’objectif que l’on s’est fixé à l’avance L’évaluation porte jugement sur un objet (individu ou action) à partir d’indicateurs, à l’aide d’outils produisant de l’information, en fonction d’objectifs de formation et de critères Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions Évaluer, c’est exprimer le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectifs fixés, pour prendre une décision

L’évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont

grandement valorisés (Scallon, 2000)

Qu’est-que l’évaluation en langue ? L’évaluation en langue, c'est l'évaluation de la connaissance pour poser des jugements

La langue, autrefois, coresspond à un répertoire d’items lexicaux et grammaticaux isolés

La langue, aujourd’hui, suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif

et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d’un discours socioculturel précis

2.1.2 Pourquoi, quand, quoi et comment évaluer ?

2.1.2.1 Pourquoi évaluer ?

En ce qui concerne l’évaluation, il ne faut pas oublier qu’elle n'est pas une fin en soi Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ L’évaluation renseigne l'enseignant et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce faire, elle porte sur les points annoncés et entraỵnés en classe de FLE En effet, elle aide l'enseignant à adapter sa progression et à organiser la remédiation A cet effet, il doit toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche demandée La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la capacité à s'auto-évaluer On peut mêem inviter l’apprenant à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entraỵnements précédents réalisés en classe On peut utiliser pour l’auto-évaluation le portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours

d’acquisition A cet égard, Lussier (1991 : 24) a souligné : "On évalue toujours en fonction d'une intention, c'est-à-dire du type d'information dont on a besoin pour porter des jugements judicieux et prendre des décisions adéquates"

Un enseignant peut avoir trois raisons principales d’évaluer les élèves :

a) pour porter un pronostic

Exemple : l’élève a-t-il les connaissances nécessaires pour aborder tel ou tel cours ?

L’élève a-t-il les aptitudes requises pour suivre telle ou telle formation ?

b) pour contrơler une donnée

Exemple : l’élève a-t-il fait des progrès depuis telle date ? L’élève connaỵt-il telle

une définition ? L’élève comprend-il ce que je dis ?

c) pour porter un diagnostic

Exemple : D’ó vient la difficulté de tel élève dans telle matière ?

Les outils nécéssaires pour ces trois types d’évaluation peuvent être dans certains cas les mêmes, mais les objectifs d’évaluation, on le voit, sont bien différents

2.1.2.2 Quand évaluer ?

On évalue à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour répondre à des besoins différents

Avant l'apprentissage : pour vérifier si les élèves ont les acquis préalables à ceux visés par

la nouvelle séquence d'apprentissage

Pendant le déroulement de l'apprentissage : pour suivre la progression des apprentissages,

pour déceler les forces et les faiblaisses des élèves, pour identifier leurs difficultés et pour apporter les correctifs qui s'imposent

Après une séquence plus ou moins longue d'apprentissage : pour vérifier le degré d'atteinte

des objectifs qui étaient visés dans la séquence et aussi pour apporter les correctifs nécessaires

A la fin d'un programme d'étude : pour vérifier le degré de maîtrise des objectifs

d'apprentissage de l'ensemble d'un programme et pour décider de la promotion à la classe supérieure ou de l'obtention d'un diplôme

2.1.2.3 Quoi évaluer ?

En toute rigueur, on n’évalue pas un élève On évalue quelque chose en lui, ses

compétences à communiquer en langue étrangère par exemple, à travers une activité

éducative qui se déroule dans un contexte donné Pour définir quoi évaluer, il faut

considérer séparément les deux dimensions : le communicatif et l’expérentiel Dans une approche communicative, ces objectifs sont axés sur le développement des compétences, puisque la langue ne correspond pas à un répertoire d'items lexicaux et grammaticaux comme avant, mais elle suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d'un discours socioculturel Cela veut dire que le savoir-faire et la performance priment sur l’acquisition des connaissances linguistiques en seconde et/ou langue étrangère (L2) Si l’élève démontre sa compétence de communiquer en L2, on pourra inférer qu’il possède les notions de langue ou sociolinguistiques à cet effet Sinon, on pourra travailler ces notions par le biais d’activités correctives spécifiques

Dans une démarche expérentielle, les objectifs peuvent être définis en termes d’acquis (connaissances, attitudes, comportements) qui se rapportent à divers domaines d’expérience Dans « l’initiation aux voyages », par exemple, les élèves travaillent les étapes de planification d’un voyage et développent des connaissances sur comment planifier un voyage ; ils peuvent aussi être amenés à reconsidérer et à modifier leurs

attitudes et leurs comportements à partir de ces connaissances

2.1.2.4 Comment évaluer ?

Un principe fondamental en évaluation pédagogique est la congruence entre l’apprentissage et l’évaluation Les situations d’évaluation doivent donc, pour être acceptables, comprendre les caractéristiques suivantes :

a) Congruence avec les objectifs d’apprentissage évalués

- La situation reflète bien l’objectif d’apprentissage ?

- L’accent est mis sur la communication ?

- Les éléments d’apprentissage sont définis en termes de messages à produire ou à apprendre ?

b) Congruence avec la méthodologie du communicatif/expérientiel

- Une mise en situation plausible ?

- Une tâche appropriée à l’apprenant ?

- Une technique d’évaluation appropriée ?

- Un type d’item approprié ?

c) Être complète

- Une mise en situation ?

- Une tâche à réaliser ?

- Une consigne ?

- Un barème de correction ?

Un seuil de réussite ?

2.1.3 Les types d'évaluation

Tout enseignant doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue quand il facilite les apprentissages et celui de sélectionneur quand il attribue des notes et passer des examens (Nguyen, 2008) À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation Puisqu'on évalue toujours pour prendre une décision, c'est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation : l'évaluation sommative et

l'évaluation formative

2.1.3.1 L’évaluation sommative

C'est l'"évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou d'une sélection." (Raynal et Rieunier, 2005 : 133)

C'est l'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des sommes

(d'ó le nom de sommative) et des moyennes, afin de certifier qu'un apprenant est bien

compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle matière Il s'agit enfin de l'évaluation qui permet, par contrơle continu, par examen, ou par système miste, de certifier une compétence, d'attribuer des diplơmes (Nguyen, 2007)

C'est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un

bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue L'évaluation

sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en

fonction des critères de réussite Elle rélève davantage du contrơle que de la

régulation, sans l'exclure pour autant (Hadji, 1990)

Elle permet de fournir un bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de prendre des décisions à la fin d'un enseignement ou d’un apprentissage Elle permet de situer les apprenants les uns par rapport aux autres, donc de différencier, éventuellement de les classer et de délivrer le quitus attaché à la réussite scolaire en fin d’année L’évaluation sommative:

- a pour objectif principal la sanction d’un travail inscrit dans une progression

voulue;

- revêt le caractère d’un bilan (ex : bilan d’acquisition au terme d’un trimestre

d’une année);

- intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout;

- permet la communication à d’autres (parents, institutions );

- peut permettre de prendre une décision (ex : passer dans une classe supérieure, interrogations, examens pouvant aboutir à un classement, un diplơme );

- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des moyennes

Cette évaluation qui a davantage pour rơle de constater l’insuccès plutơt que de

promouvoir le succès scolaire pourrait se résumer en trois mots : notation, sélection,

d’apprentissage, ne peut en aucun cas, être réalisée au moyen d’une somme arithmétique

de composantes que l’on aura traitées isolément Tourneur (1985) distingue deux types d’évaluation certificative : l’évaluation certificative externe et l’évaluation certificative interne ; le premier pour les compétences professionnelles et la seconde pour les compétences nécessaires à la poursuite des études

2.1.3.2 L’évaluation formative

C'est l’évaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs C'est l'évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note sur 20, ou à quelque sanction que ce soit." (Raynal et Rieunier, 2005 : 134)

Scallon (2000 : 21) l'a bien précisé en donnant la définition de l’évaluation formative

comme suit : « Evaluation formative : processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés La « décision action », c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même »

C'est l'évaluation dont l'ambition est de contribuer à la formation Elle privilégie la

régulation en cours de formation Elle tente de fournir à l'apprenant des informations

pertinentes pour qu'il régule ses apprentissages En effet, elle permet à l'apprenant de prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de ses réussites L'évaluation formative est un allié puissant vers l'autonomie, car elle stimule

la prise de conscience et l'analyse de ses actions (Raynal et Rieunier, 2005)

D'autre part, elle renvoie à l'enseignant un feed back sur son action qui lui permet d'adapter son dispositif d'enseignement En effet, l'évaluation formative, grâce au retour d'information permanent pour la correction des conduites, permet de restaurer la confiance

et l'intérêt dans la relation éducative Elle impose alors à l'enseignant de revenir à des conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note (Raynal et Rieunier, 2005) L'évaluation formative met l'accent davantage sur les processus évalués à

travers les critères de réalisation (Hadji, 1990)

Ce type d’évaluation intervient en cours d’enseignement ou d’apprentissage Elle permet

de vérifier la progresssion d’un élève vers un objectif pédagogique préalablement défini

Elle permet par ailleurs d’aider la personne en formation à savoir ce qu’elle sait, à déterminer ce qu’il faut apprendre Elle fait partie intégrante du processus éducatif et permet à l’enseignant de réguler son acte d’enseignement Les erreurs sont à considérer comme des moments de l’apprentissage

L’évaluation formative a pour fonction exclusive la régulation des apprentissages pendant

le déroulement même d’un programme d’études, d’un cours ou d’une séquence d’apprentissages L’action de réguler, au sens strict de ce terme, selon (Scallon, 2000), associée à l’évaluation formative, signifie que toute difficulté est immédiatement traitée Plus précisément, on doit soit modifier le parcours ou le rythme de croisière de chaque apprenanant, soit le contexte pédagogique lui-même que l’on ajuste, au bénéfice de tous les apprenants La fonction de régulation et le moment d’évaluation formative sont deux indixes clés pour reconnaỵtre les actions d’évaluation formative Cette fonction de régulation permet de bien la distinguer des autres types d’évaluation

Elle part du principe qu’il est plus facile de corriger les erreurs de séquences brèves que les erreurs accumulées à la fin d’une longue période de travail En cas d’erreur, la séquence en question est reprise autrement, l’essentiel étant de ne pas passer à l’étape suivante avec des lacunes dans l’apprentissage de l’étape antérieure Le but de l’évaluation formative est de permettre d’estimer les progrès individuels par rapport à l’objectif visé, faciliter la mise au point de remédiations permettant aux élèves de progresser, et cela en les faisant participer à leur propre évaluation Elle permet de situer l'élève au cours d'un apprentissage L'enseignant s'attache à reconnaỵtre ó et en quoi l'élève a des difficultés et à lui donner des points d'appui, des repères, des tremplins pour progresser

Ce mode d'évaluation suppose que les apprenants se voient révéler les critères d'évaluation

de leur travail ("c'est le pouvoir partagé") et les objectifs qu'il vise, c'est "l'appropriation du savoir" Cela suppose également une prise en compte des différences individuelles (c'est la

"pédagogie différenciée"), voire la prévision pour chaque élève de "contrats" particulier

2.1.3.3 L’évaluation diagnostique

L’évaluation de ce type peut survenir soit avant que les apprenants entreprennent un programme d’études, un cours ou une séquence d’apprentissages, soit pendant le déroulement même de ce programme, de ce cours ou de cette séquence d’apprentissages

Le quand d’évaluation n’est pas donc essentiel pour reconnaỵtre l’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique a une fonction préventive lorsqu’elle est effectuée avant ou plutôt au début d’une période de formation ou d’apprentissage Elle permet de sonder des caractéristiques suceptibles de toucher la qualité des apprentissages à venir, telles que intérêts, motivation, expériences La décision consistera à prescrire des rythmes d’apprentissage ou des modalités d’enseignement qui conviendront aux apprenants ou, mieux, à chaque apprenant

Elle permet de détecter si un élève possède ou non les aptitudes, capacités et connaissances nécessaires pour suivre un enseignement donné Elle se prolonge naturellement sous forme

d'évaluation pronostique et débouche parfois sur l'orientation

2.1.4 Contrôle / évaluation

On distingue contrôle et évaluation

Le contrôle mesure des écarts entre des produits, des démarches et une norme extérieure,

préétablie Le contrôle est monoréférentiel Il suppose un avant, un après Il est régi par

des critères de conformité, de logique, de cohérence Il vérifie pour valider ou rejeter,

corriger ou sanctionner Il vise à normaliser

L'évaluation, pluri-référentielle, englobe et dépasse le contrôle Elle privilégie le qualitatif sur le quantitatif Au-delà du contrôle analytique, elle est conçue comme un

processus intervenant dans un système ouvert, en évolution, en vue d'en élucider le fonctionnement et l'évolution Les référentiels s'élaborent dans le processus même de l'évaluation En ce sens, elle ne peut être que partagée par les acteurs

Saisir la réalité à travers des procédures de contrôle ou la saisir plus largement à travers une évaluation qui cherche à comprendre sont des attitudes révélatrices d'un système explicatif du Monde qui met en jeu les valeurs profondes du sujet

2.1.5 Critères d'évaluation

Les critères de réussite sont des caractéristiques du produit attendu retenues pour l'estimer

et l'apprécier en fonction d'un référent pré-établi (conformité à la consigne, exactitude /complétude, cohérence, pertinence, rigueur, communicabilité, originalité, efficacité )

Les critère de réalisation ou opérations invariantes impliquées par la réalisation de la

tâche découlent d'une analyse de la tâche (ex pour le résumé : identifier le type de texte à résumer, la fonction du résumé et le destinataire, distinguer idées et illustrations de ces idées, dégager la structure du texte, sélectionner les informations / idées événements

essentiels, les reformuler, organiser le résumé en reprenant la structure et les marques d'énonciation (suivant la fonction du résumé), rédiger l'ensemble de façon personnelle et concise Ils servent aux apprenants pour se guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler et aux enseignants pour repérer ó se situent les erreurs des élèves et produire un feed back en cours d'apprentissage (Bonniol et Genthon, 1989)2

2.1.6 Le test

Carroll (1968 : 46) a donné la définition suivante d'un test : "Un test en psychologie ou en éducation est un procédé mis au point de façon à provoquer un certain comportement à partir duquel on peut faire des inférences au sujet de certaines caractéristiques d'une personne."3

Un test est aussi une situation standardisée permettant d'évaluer le comportement d'un individu en comparaison avec celui d'autres individus placés dans la même situation

(Mote et de Landsheere dans Beaudet et Monnerie-Goarin, 1993)

De ces définitions, on peut déduire que le test est un instrument de mesure conçu pour susciter un échantillon du comportement d'un individu En tant que type de mesure, un test quantifie nécessairement des caractéristiques des individus en fonction de procédures explicites, ce qui distingue un test d'autres types de mesure en ce que le test est conçu pour obtenir un échantillon particulier de comportement

2.1.7 Le test de langue

Un test de langue est une procédure ou un outil utilisé pour mesurer et évaluer la

connaissance de la langue d’une personne, basée sur les définitions courantes de la langue

Un test est un échantillon de cette connaissance et il doit en constituer une bonne représentation Aujourd’hui, un test tente donc de saisir l’utilisation de la langue, l’habileté

à communiquer, un discours (et non pas des éléments isolés), la performance (et non pas seulement une connaissance théorique) d’une langue réelle et authentique

Les tests de langues peuvent être considérés comme les meilleurs moyens d'assurer que l'échantillon de langue soit suffisant pour les fins de la mesure prévues, même si on est parfois intéressé par des habiletés générales ou globales Un test de langue est donc une

2 Bonniol, J.J et Genthon, M (1989) "L'évaluation et ses critères : les critères de réalisation" Repères, n°

79, p 107-115

3 "A psychologycal or educational test is a procedure designed to elicit certain behavior from which one can make inferences about certain characterisitics or an individual."

procédure ou un outil utilisé pour mesurer et évaluer la connaissance de la langue d'une personne, basée sur les définitions courantes de la langue Un test est un échantillon de cette connaissance et il doit en constituer une bonne représentation Aujourd'hui, un test de langue tente donc de saisir l'utilisation de la langue, l'habileté à communiquer, un discours (et non pas des éléments isolés), la performance (et non pas seulement une connaissance théorique) d'une langue réelle et authentique (Nguyen, 2007)

Pour savoir si c'est un bon test, il est nécessaire de distinguer le trait et la méthode Le trait

est la connaissance de la langue qui doit être saisie La méthode est la procédure utilisée pour saisir cette connaissance

Un bon test devrait être constitué d’un minimum de méthode et d’un maximum de trait

Un mauvais test est celui qui donne plus de place à la méthode qu’au trait parce qu’en fait

on est en train de mesurer davantage l’habileté à faire des tests que la connaissance de la langue

2.2 L’évaluation de la compréhension écrite

2.2.1 Aperçu général

En ce qui concerne l’évaluation, n’oublions pas qu’elle n'est pas une fin en soi Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ L’évaluation renseigne le professeur et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour

ce faire, elle porte sur les points annoncés et entraỵnés en classe de FLE et uniquement sur les aspects qui suivent

Elle aide le professeur à adapter sa progression et à organiser la remédiation A cet effet, il doit toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche demandée

La prise de conscience par l’apprenant de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la capacité à s'auto-évaluer Inviter l’apprenant à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entraỵnements précédents réalisés en classe On peut utiliser pour l’auto-évaluation le portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours d’acquisition

L’évaluation de l’écrit représente un sujet primordial au Vietnam, ó le français a été enseigné dans le système scolaire jusqu’en 2000, par l’écrit essentiellement Les seules compétences évaluées dans le système avant la rénovation du système d’enseignement des

langues étaient liées à l’écrit : structure de la langue, sujets divers de compréhension écrite

et d’expression écrite

Néanmoins, l’approche communicative et fonctionnelle-actionnelle ont mis en avant d’autres compétences aussi importantes à l’oral Comme le système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis l’apparition du cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions ce que nous étions en droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur les outils d’évaluation de ces compétences

2.2.2 Les processus du testing de l'évaluation de la compréhension écrite

L'évaluation de la compréhension écrite se fait indirectement, puisque cette compétence n'est pas directement observable En effet, il est difficile de savoir exactement ce qui se passe dans la tête de celui qui essaie de comprendre un texte écrit L'évaluateur doit donc mesurer indirectement la compréhension de l'échantillon de langue Par conséquence, les procédures utilisées pour mesurer la performance du candidat risquent d'avoir un effet sur ses résultats

2.2.2.1 Déterminer le but du test

Dans l'évaluation de la CE, le but du test est généralement de mesurer la compréhension du message véhiculé par un texte Cependant, un test peut être davantage centré sur le processus de lecture, c'est-à-dire sur les stratégies que le lecteur utilise pour comprendre ou dégager le sens du texte, c'est-à-dire sur la compréhension effective du texte

2.2.2.2 Planifier le test

En général, le lecteur, lorsqu'il lit un texte, sait ce qu'il va lire et quel est l'objectif de sa lecture Il convient alors dans la planification de penser aux techniques ou outils qui seront utilisés pour bien préparer les étudiants à la lecture du texte En ce qui concerne les techniques, on tentera à l'intérieur d'un même test de les faire varier pour ne pas pénaliser les apprenants En effet, il est fort possible que certains apprenants ne réussissent pas bien avec certaines techniques en particulier

2.2.2.3 Sélectionner la technique appropriée et préparer les tâches

Pour évaluer la CE, on impose généralement une tâche qui constitue un facteur externe au texte et que la personne évaluée doit comprendre Cette tâche prend généralement la forme

de questions auxquelles le candidat doit répondre ou de tâches qu'il doit accomplir en

fonction du texte Il est probable que ce facteur externe aura un effet et tentera à contaminer la compréhension du texte

2.2.2.4 Administrer le test

Pour les tests de compréhension orale, il importe de donner aux candidats l'information contextuelle dont ils ont besoin pour aborder le texte Il est aussi important de s'assurer qu'ils comprennent bien les tâches qu'ils ont à compléter et qu'il y ait du temps prévu pour qu'ils puissent poser des questions de vérification Selon le niveau, on pourra décider si cette phase se déroule dans la L1 ou la L2

2.2.2.5 Corriger et noter

Dans un test de compréhension écrite, on ne note pas les erreurs de grammaire ni les erreurs d'orthographe On ne tient compte que de la bonne réponse La correction se fait le plus souvent sur la base des réponses sémantiquement acceptables

2.2.2.6 Analyser les items du test et les tâches

Le niveau de difficulté du test correspond à la facilité ou à la difficulté de l'item du point de vue des élèves qui ont fait le test Par exemple, si trop d'élèves ont eu de la difficulté avec

un test de closure, on pourra décider d'utiliser un test dont les lacunes sont fixées à tous les sept mots, même à tous les dix mots plutôt qu'à tous les cinq mots

L'interprétation est discutable selon le point de vue adopté : critérié ou normatif Vérifier si

le test discrime bien Retirer les mauvais items, les remplacer Revoir la tâche en fonction des objectifs d'enseignement et du but du test Choisir un autre texte ou extrait s'il y a lieu

2.2.2.7 Faire un rapport des résultats du test

Il est important lorsqu'on développe un test que l'on souhaite réutiliser de prendre le temps d'écrire un rapport Il faut se rappeler que des utilisations ultérieures peuvent entraîner d'autres difficultés et parfois à une année d'intervalle, on peut avoir oublié

3 Conclusion

Lire, c'est construire le sens d'un texte Ainsi, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte à lire est atteinte La lecture est un

ensemble de processus actif permettant d’extraire la signification du texte Lire, c’est

d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle et

en percevant un certain nombre d’autres données Lire n’est pas simplement le processus

de mobiliser les connaissances que le lecteur possède d’une langue comme les

connaissances phonétiques, lexicales, grammaticales Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement à la représentation mentale construite par l’individu à partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même Ainsi, lire est défini par des chercheurs comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans

un contexte défini pour une construction du sens

La compréhension de textes est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire

la signification de ce qui est dit par le texte en la confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier

Le modèle de compréhension en lecture est un modèle interactif intégrant les trois composantes: le lecteur, le texte et le contexte de lecture Ainsi, la compréhension en

lecture variera selon le degré de relation entre ces trois composantes

Les modèles interactifs sont aujourd’hui considérés comme les meilleurs modèles de lecture

Ces modèles combinent les points forts des modèles ascendants et descendants en insistant sur l’interaction entre les deux: le lecteur peut utiliser des stratégies relevant de l’un ou de l’autre

ou des deux à la fois selon la quantité d’information contextuelle contenue dans le texte Selon les modèles interactifs, la compréhension d’un texte est considérée comme le résultat d’un processus interactif entre les connaissances existantes du lecteur ou de l'auditeur et les nouvelles informations présentées dans le texte

Le processus de lecture se divise en trois moments : avant la lecture ou la prélecture, la

lecture proprement dite et après la lecture ou la postlecture Au cours de ces trois étapes,

l'apprenant est en interaction constante avec le texte et le contexte de lecture afin d'en construire le sens

L’évaluation faisant partie prenante de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de stimuler les apprenants, ou encore de donner l’impression que certains aspects de la formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000) L’évaluation n'est pas une fin en soi Elle marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre (remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ

L’évaluation se fait à divers moments de la démarche d'enseignement/apprentissage pour

répondre à des besoins différents avant, pendant et après l'apprentissage en fonction des

objectifs fixés On évalue les compétences à communiquer en langue étrangère des apprenants Il existe trois types d’évaluation ou trois fonctions d’évaluation : l’évaluation sommative, l’évaluation formative et l’évaluation diagnostique

L’évaluation de la CE consiste à évaluer la capacité à dégager le sens d’un texte de lecture Comme le système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis l’apparition du cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions

ce que nous étions en droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur les outils d’évaluation de ces compétences

L’évaluation de la CE représente un sujet primordial au Vietnam, ó le français a été enseigné dans le système scolaire jusqu’en 2000, par l’écrit essentiellement Les seules compétences évaluées dans le système avant la rénovation du système d’enseignement des langues étaient liées à l’écrit : structure de la langue, sujets divers de compréhension écrite

et d’expression écrite Enfin, l’évaluation de la CE doit respecter les les processus du testing de l’évaluation de la CE

Chapitre 2

LA PRATIQUE ÉVALUATIVE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE À L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MEDÉCINE

Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi la méthode descriptive Les deux méthodes de collecte des données ont été réalisées de manière complémentaire : l’enquête par questionnaire et l’analyse de données langagières En fait, deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM et l’analyse systématiques quantitative et qualitative des sujets d’examen utilisés ces dernières années à l’AMM

Ce chapitre comporte deux grandes parties : la méthode de recherche et les résultats de la recherche La première partie est réservée à présenter les méthodes d’échantillonnage et les méthodes de collecte et d’analyse des données La deuxième consiste à présenter les résultats obtenus de la recherche Plus concrètement, nous essaierons d’identifier et d’analyser et d’interpréter la pratique évaluative réalisée à l’AMM Il s’agit de l’analyse des sujets d’examen et de la perception, des opinions des étudiants eux-mêmes et des enseignants sur la pratique évaluative de la CE réalisée dans cet établissement

1 La méthodologie de la recherche

1.1 Les enquêtes

1.1.1 La première enquête

1.1.1.1 La population et l’échantillon

Cette première enquête a été effectuée auprès de tous les étudiants de Français de l’AMM

La population de l’enquête se compose de l’ensemble des étudiants en médecine apprenant

le français à l’AMM L’échantillon de recherche était constitué de 50 étudiants tirés de cette population À partir du Tableau 1 ci-dessous, nous trouvons que les étudiants participants sont tous très jeunes (entre 17 et 21 ans) Les étudiants de sexe féminin sont bien moins nombreux que les étudiants de sexe masculin Cependant, cela ne touche pas la validé et la fiabilité des résultats de la recherche

Tableau 1 Les caractéristiques sociales des étudiants-participants

1.1.1.2 Le questionnaire

Le questionnaire (premier questionnaire) est choisi comme instrument de mesure Ce questionnaire avait pour but de découvrir la pratique évaluative de la CE réalisée à l’AMM Ce questionnaire comportait 40 questions réparties en 6 rubriques

La première rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaître la perception des enseignants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistique (lexicale, grammaticale et textuelle), socioculturelle et stratégique

Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxième rubrique portant sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.)

La troisième rubrique comprenait 8 questions (Q8-Q15) portant sur le contenu d’évaluation

Tableau 2 à la page suivante Le questionnaire est présenté dans les annexes

Tableau 2 Structure du questionnaire de la premième enquête

Rubrique Nombre de

Rubrique 1 3  La perception des étudiants sur l’importance et le degré de

difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE

Rubrique 2 4  Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de

la CE à l’AMM

Rubrique 3 8  Le contenu d’évaluation de la CE à l’AMM

Rubrique 4 12  Les modalités d’évaluation de la CE à l’AMM

Rubrique 5 10  La perception des étudiants sur la pratique évaluative de la

Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 50 participants Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retourné dès

étudiants-la fin de leur tâche Nous en avons recueillis 50 en retour Le taux de réponses était donc de 100% L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurée

Les données recueillies ont été analysées de façon quantitative et qualitative

1.1.2 La deuxième enquête

1.1.2.1 La population et l’échantillon

La population de l’enquête était composée de l’ensemble des enseignants de français de l’AMM Elle compte actuellement 7 enseignants au total

L’échantillon était constitué de 5 enseignants tirés de la population de l’enquête (certains enseignants étaient absents au moment de l’enquête La représentativité de l’échantillon est

donc assurée Le Tableau 3, ci-dessous, présente les caractéristiques sociales des

enseignants participant à notre recherche

Tableau 3 Les caractéristiques sociales des enseignants-participants

M F 30 - 35 ans > 40 ans 5 -10 ans > 10 ans Licence Master

la structure de ce questionnaire sont les mêmes que le questionnaire utilisé à la première

enquête La structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 à la page suivante

La première rubrique comportant 3 questions (Q1-Q3) permet de connaître la perception des enseignants sur la CE, sur l’importance et le degré de difficulté accordés à la CE par rapport aux autres compétences communicatives et sur l’influence des compétences linguistique (lexicale, grammaticale et textuelle), socioculturelle et stratégique

Les 4 questions (Q4-Q7) constituait la deuxième rubrique portant sur quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE (manuels, volume horaire, équipement, etc.)

La troisième rubrique comprenait 8 questions (Q8-Q15) portant sur le contenu d’évaluation

Les 3 dernières questions (Q38-Q40) constituaient la dernière rubrique portant sur des informations personnelles propres aux participants enquêtés

Tableau 4 Structure du questionnaire de la deuxième enquête

Rubrique Nombre de

Rubrique 1 3  La perception des enseignants sur l’importance et le degré

de difficulté accordés à la CE et sur l’influence des compétences linguistique, socioculturelle et stratégique sur la CE

Rubrique 2 4  Quelques conditions d’enseignement et d’apprentissage de

la CE à l’AMM

Rubrique 3 8  Le contenu d’évaluation de la CE à l’AMM

Rubrique 4 12  Les modalités d’évaluation de la CE à l’AMM

Rubrique 5 10  La perception des étudiants sur la pratique évaluative de la

CE

Rubrique 6 3  Des informations personnelles propres aux étudiants

enquêtés Comme les questionnaires utilisés à l’enquête menée auprès des étudiants-participants, toutes les questions du questionnaire étaient fermées afin de faciliter le travail des participants enquêtés et de recueillir davantage d’informations Quoique ces enseignants-participants maỵtrisent bien le français langue étrangère, les questions étaient rédigées en vietnamien pour assurer de la qualité des informations obtenues Certaines questions étaient à la fois en vietnamien et en français Pour assurer de la validité du questionnaire, nous l’avons soumis, comme un prétest, à un groupe d’enseignants (n=5) qui ont presque les mêmes caractéristiques que les enseignants participant à l’étude, c’est-à-dire les enseignants qui enseignent aussi la CE aux étudiants, mais dans une autre université La

structure du questionnaire est présentée dans le Tableau 4 ci-dessus Le questionnaire est

présenté dans les annexes

1.1.2.3 Le déroulement de l’enquête

L’enquête s’est déroulée en même temps que la première, soit aussi au mois de mars 2010

à l’AMM C’est le temps fort propice pour mener l’enquête En effet, nous avons choisi ce moment d’abord pour rendre l’enquête plus d’actualité et parce ce que c’est la période ó

les enseignants interrogés sont disponibles à donner leurs réponses, l’année universitaire ayant commencé depuis plus de deux mois

Les questionnaires ont été distribués directement et en même temps à 5 participants Ces participants ont rempli le questionnaire sur place et nous l’ont retourné dès

enseignants-la fin de leur tâche Nous en avons recueillis 5 en retour Le taux de réponses était donc de 100% L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité de l’enquête est assurée Les données recueillies ont été analysées de façon quantitative et qualitative

1.2 Les sujets d’examen

Comme l’échantillon, nous avons choisi par hasard 15 sujets d’examen qui étaient utilisés ces dernières années pour évaluer les résultats de l’apprentissage du français des étudiants

de français à l’AMM Tous ces sujets portent sur l’écrit et ont pour titre soit

« Compréhension écrite – Expression écrite », soit « Expression écrite – Compréhension écrite » (voir dans les annexes)

Comme structure générale, ces sujets peuvent se diviser en deux « catégories » en fonction

du nombre de parties Il y a 10 sujets qui comportent 6 exercices et 5 sujets qui comprennent 5 exercices

2 Les résultats des enquêtes

2.1 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête

2.1.1 La perception des étudiants sur la CE

La Figure 2, à la page suivante, nous le montre très bien que la compétence d’expression

orale est considérée comme la compétence la plus importante par les étudiants interrogés

En effet, 60% des étudiants interrogés ont considérée l’expression orale comme importante

et très importante Vient ensuite la compétence de compréhension orale que 50 trouve importante et très importante La compétence d’expression écrite occupe la troisième place : 48% des étudiants enquêtés la trouvent importante et très importante La compétence de compréhension écrite occupe une place très modeste, 18% des enquêtés seulement la jugent importante et très importante Cela nous a vraiment étonnés

La Figure 3 ci-dessous indique que l’EO est estimée par la plupart des interrogés (76%)

comme difficile et très difficile L’EE occupe une deuxième place : 64% des interrogés pensent que l’EE est difficile et très difficile La troisième place appartient à la CO (60%)

La CE est au dernier rang : 34% des enquêtés la pensent difficile et très difficile

En observant la Figure 4, à la page suivante, on constate très facilement l’influence des

compétences linguistiques, de la compétence socioculturelle et de la compétence stratégique sur la CE des étudiants