BƯỚC đầu NGHIÊN cứu CÁCH ĐÁNH GIÁ câu TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG RA đề KIỂM TRA môn SINH học

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DAKLAK TRƯỜNG THPT HUỲNH THÚC KHÁNG --------------------- SÁNG KIẾN – KINH NGHIỆM BƯỚC ĐẦU NGHIÊN CỨU CÁCH ĐÁNH GIÁ CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG RA ĐỀ KIỂM TRA MÔN SINH HỌC NGƯỜI THỰC HIỆN: NGUYỄN ĐÌNH HOÀNG TỔ CHUYÊN MÔN: SINH – KỈ THUẬT NÔNG NGHIỆP KRÔNG BUK, THÁNG 3 NĂM 2009 1 MỞ ĐẦU Trong vấn đề cải cách giáo dục, ngoài đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một vấn đề hết sức cấp thiết nhằm tăng cường hiệu quả dạy và học. Biết đánh giá một cách chính xác và đáng tin cậy kết quả học tập ta mới xác định được mục tiêu đề ra có đạt được hay không và đạt được đến mức độ nào, do đó mới xác định được tính thích hợp của nội dung và hiệu quả của phương pháp giảng dạy, trên cơ sở đó ta mới đề ra những phương pháp dạy học cải tiến. Tuy nhiên, trong thực tế hầu như vấn đề sử dụng câu trắc nghiệm hiện nay giáo viên chưa chú trọng đến chất lượng câu trắc nghiệm. Thường là trích dẫn lại những câu trắc nghiệm từ nguồn sách tham khảo và sử dụng câu trắc nghiệm theo tính chủ quan của giáo viện . Từ thực tế đó, tôi đã tiếp cận và nghiên cứu đề tài ”BƯỚC ĐẦU NGHIÊN CỨU CÁCH ĐÁNH GIÁ CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG RA ĐỀ KIỂM TRA MÔN SINH HỌC”. Đề tài bước đầu nghiên cứ không trái khỏi sự sai sót, rất mong sự góp ý của đọc giả để ngày một hoàn thiện. Chân thành cảm ơn. 2 PHẦN I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU I. CƠ SỞ CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRĂC NGHIỆM TRONG KIỂM TRAĐÁNH GIÁ 1, Cơ sở lí luận: Theo chủ trương đổi mới thi cử của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2008 đến nay 4 môn Lý, Hóa, Sinh và ngoại ngữ đều áp dụng phương pháp thi trắc nghiệm khách quan. 2, Cơ sở thực tiễn: Trong vấn đề giảng dạy và học tập ở bất kỳ cấp học nào đều có bốn vấn đề quan trọng cần phải quan tâm, đó là: (1) mục tiêu giảng dạy, (2) cấu trúc của nội dung kiến thức, (3) phương pháp giảng dạy và học tập và (4) đánh giá giảng dạy và học tập. Giữa mục tiêu và sự đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau và có tầm quan trọng đặc biệt trên quan điểm thống kê giáo dục. Chẳng hạn, sau mỗi bài hoặc tiết học, việc dùng hình thức tự luận để kiểm tra rõ ràng là không thích hợp. Trong khi đó, sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) tỏ ra rất thuận lợi. Vì vậy ta có thể và nên áp dụng phương pháp này vào cuối mỗi bài hoặc tiết học để vừa củng cố kiến thức, vừa đánh giá sơ bộ mức độ hoàn thành mục tiêu của bài học. Nó cho phép thu được thông tin phản hồi một cách kịp thời, để từ đó nhanh chóng điều chỉnh phương pháp dạy-học sao cho phù hợp, đồng thời uốn nắn những nhận thức sai lầm lệch lạc có thể có ở học sinh (HS). Như thế việc tiếp cận phương pháp trắc nghiệm khách quan đang trở thành một vấn đề cấp bách trong hoạt động dạy và học ở các trường THPT nước ta hiện nay II. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan chủ yếu bởi vì hệ thống chấm và cho điểm là khách quan chứ không phải chủ quan như đối với bài trắc nghiệm tự luận. Thông thường một bài TNKQ có nhiều câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận, và mỗi câu hỏi thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice question - MCQ): Đây là loại câu trắc nghiệm thông dụng nhất, sau câu dẫn có 3-5 phương án trả lời cho sẵn chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại hoặc sai hoặc chỉ đúng một phần, gọi là các câu nhiễu. Câu thường gồm bốn phần: o THÂN (stem) - câu hỏi hay sự phát biểu không đầy đủ o CÁC CÂU CHỌN (options) - các trả lời hay phương án gợi ý o CÁC CÂU NHIỄU (distracters) - các trả lời không đúng o KHOÁ (key) - trả lời đúng Ở hầu hết trường hợp, câu dẫn có thể sử dụng các tài liệu như đồ thị, sơ đồ, các kết quả thí nghiệm... Trong những trường hợp này ta có thể kiểm tra các khả năng khác hơn là sự nhớ lại kiến thức đã học. Ở một số trường hợp, các câu hỏi có thể liên quan cùng một tài liệu đưa ra. Trong những trường hợp như thế, phải cẩn thận khi viết các câu độc lập nhau (nghĩa là câu trả lời cho một câu hỏi không phụ thuộc vào phần trả lời ở câu trước). 3 Trong một số trường hợp, các câu MCQ có thể dùng để kiểm tra các mức trí năng cao bằng cách yêu cầu người học phê bình các câu trả lời xác đáng nhất cho một vấn đề từ nhiều câu trả lời "đúng". Hiển nhiên, phải rất thận trọng khi đặt một câu hỏi như vậy. Thông thường một câu MCQ có 4 đến 5 sự lựa chọn, nhưng với 5 phương án thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao hơn. Tuy nhiên có thể gặp phải khó khăn khi đưa ra 5 sự lựa chọn có vẻ đúng và trong trường hợp này tốt hơn cả là làm 4 phương án. Một bộ câu hỏi MCQ thực sự hay cần phải được thiết kế cẩn thận sao cho có thể kiểm tra các mức độ nhận thức khác nhau (xem mục 4 ở dưới). Điều này quả thật khó đối với các mức nhận thức phức tạp. Đặc biệt là khi người học biết rằng họ sẽ được kiểm tra để rà soát điều chỉnh câu hỏi, không phải để lấy điểm thi. Một hạn chế khác nữa của các bài trắc nghiệm MCQ là ở chỗ chúng không cho phép hoặc đòi hỏi người học truyền thông bất kỳ cách diễn đạt nào với người kiểm tra. Các bài trắc nghiệm MCQ thường được chọn dùng bởi vì chúng cho phép kiểm tra nhanh nhất một phạm vi kiến thức rộng lớn trên một số lượng học sinh đông. Các bài trắc nghiệm MCQ ngắn được thiết kế tốt có thể rất thích hợp cho việc thu nhận thông tin phản hồi nhanh từ phía người học. Các bài trắc nghiệm MCQ được coi là tốt nhất khi ta có được một ngân hàng câu hỏi được xây dựng qua thời gian dài thử nghiệm và đã tiến hành phân tích các câu hỏi về các chỉ số độ khó (degree of difficulty) và độ phân biệt (degree of discrimination). Thông tin này về mỗi câu MCQ được dùng để xây dựng một bài kiểm tra thích hợp bằng trắc nghiệm MCQ từ ngân hàng câu hỏi được phát triển. Các ngân hàng câu hỏi cần phải đảm bảo an toàn nghiêm mật, nghĩa là mỗi bài kiểm tra MCQ không được để rơi vào tay người học. II. QUY TẮC XÂY DỰNG CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ 1, Mục tiêu: o Câu hỏi đưa ra nhằm đánh giá cái gì? o Có phải trắc nghiệm khách quan là cách đánh giá tốt nhất không ? o Kiểu trắc nghiệm khách quan nên dùng ở đây là gì? Việc trả lời cho các câu hỏi này rất là quan trọng. Bởi vì việc tăng cường sử dụng máy tính để chấm bài trắc nghiệm đã làm cho các bài trắc nghiệm MCQ ngày càng trở nên phổ biến, đặc biệt là ở các lớp đông. Trong một số trường hợp, việc sử dụng các câu MCQ có thể không thích hợp. Chẳng hạn, có thể khó tìm ra được các câu nhiễu thoả đáng cho một câu hỏi. Nói cách khác, các tài liệu học tập và các khả năng đưa vào trắc nghiệm sẽ xác định bản chất của bài kiểm tra hơn là làm cho các tài liệu kiểm tra phù hợp với một kiểu trắc nghiệm đặc thù. 2, Câu dẫn: Vấn đề hay câu hỏi nêu ra có rõ ràng và chính xác không? Quan trọng nhất là ở chỗ câu dẫn phải được phát biểu rõ ràng và không có mơ hồ. Nên dùng ngôn ngữ đơn giản và trong sáng. Nếu không tuân theo các hướng dẫn này, câu trắc nghiệm sẽ giống như là kiến thức trong tài liệu chép ra. Câu dẫn phải nói rõ điều kỳ vọng ở người học là cái gì trước khi đọc các câu chọn, nhưng quy tắc này lại không phải là câu hỏi 'Điều này sau đây là đúng?'. 3, Các câu chọn Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về mặt logic và ngữ pháp với câu dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng và đơn giản. Đặc biệt, người kiểm tra cần tránh các 4 gợi ý cho câu trả lời đúng và các gợi ý mà học sinh dễ dàng loại bỏ ngay các câu nhiễu nhờ có biết chút ít về tài liệu học tập. Những câu hỏi được thiết kế tồi có thể cho phép học sinh lượt bớt số câu nhiễu có vẻ đúng và như thế nó làm tăng cơ may đoán được câu trả lời đúng. Cụ thể, người xây dựng bài trắc nghiệm nên TRÁNH DÙNG: Các cụm từ nguyên văn hoặc quá nổi bật, vì nó vô tình trực tiếp chỉ ra cho học sinh câu trả lời đúng; • Độ dài các câu chọn không cân xứng, bởi người ra đề sẽ vô tình làm cho câu trả lời đúng dài hơn các câu nhiễu một cách lộ liễu; • Các câu chọn loại trừ lẫn nhau ở chỗ, nếu một câu chọn là không đúng thì câu chọn đối lập của nó sẽ phải đúng; • Các câu chọn gối nhau, khi mà một hoặc nhiều câu chọn là một thành phần của câu kia; • Những sự không nhất quán về mặt ngữ pháp, trong đó các câu chọn có thể không liên quan nhau vì chúng không phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn; • Các từ có tính chất tuyệt đối (không bao giờ, luôn luôn, duy nhất, không có trường hợp nào ở trên, tất cả các trường hợp trên). Các phương án chọn này thông thường là không đúng; • Câu trả lời đúng ở một hình thức khác với các câu nhiễu làm cho dễ dàng nhận ra câu trả lời đúng; • Các từ phủ định kép - khiến cho người làm bài mơ hồ không hiểu điều người kiểm tra muốn hỏi. Nếu có sử dụng, các từ này phải được in hoa, in nghiêng hoặc gạch dưới. • III. NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ 1. Những ưu điểm hay lợi thế chính của trắc nghiệm MCQ : Có thể kiểm tra nhanh một phạm vi rộng các vấn đề, với một lượng kiến thức lớn trong một thời gian ngắn. • Có thể sử dụng để thu nhận phản hồi thông tin từ người học, để duyệt nhanh trình độ học vấn của một lớp học lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc. • • Có thể sử dụng máy móc để chấm bài (phân tích, đánh giá) và cho điểm. • Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của người học. • Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả câu trả lời đều được xác định trước. • Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (F) và độ phân biệt (D) của câu hỏi. Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này. • • Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kỹ năng nhận thức cao. 2, Các nhược điểm hay hạn chế chính của trắc nghiệm MCQ : • Mất nhiều thời gian để viết được các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là trong trường hợp cần kiểm tra các kỹ năng thuộc mức nhận thức cao. • Trừ phi cẩn thận, còn thì các câu MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức và chỉ yêu cầu nhớ lại. 5 Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương, khả năng sắp xếp, phê phán và phân tích của học sinh. • Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả năng phát triển và tổ chức các ý tưởng cũng như sự trình bày các ý tưởng đó bằng cách lập luận. • • Có khuynh hướng làm cho học sinh xem các vấn đề ở góc độ trắng đen. Có khuynh hướng làm cho người học tiếp cận việc học chỉ trên bề mặt, nghĩa là chỉ cần học gạo để nhớ. • Có thể gây ra sự đoán mò (trừ các câu nhiễu có vẻ đúng sẽ kích thích sự đoán mò thông minh). • • Các câu hỏi thường được dùng lại, nên cần lưu tâm độ an toàn của chúng. Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chọn những câu đảm bảo giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm. • Xu hướng thu hẹp phạm vi điểm số (nghĩa là độ lệch chuẩn càng hẹp) hiển nhiên là kéo theo độ phân biệt càng giảm thấp. • 3. Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu MCQ Các nghiên cứu cho hay rằng phần lớn các bài trắc nghiệm quá nặng về kiểm tra sự nhớ lại thông tin ở học sinh (Milton và cs, 1986...). Theo Bloom và cs (1956), có sáu mức độ nhận thức từ thấp lên cao rất quan trọng đối với việc đo lường thành quả học tập của học sinh, đặc biệt là các mức cao. Phỏng theo hệ thống phân loại của Bloom, dưới đây chúng tôi nêu tóm tắt nội dung của từng mức kèm theo các động từ hành động mô tả hành vi hay kỹ năng có thể dùng để xác định mục tiêu cần kiểm tra, và hai ví dụ minh hoạ về cùng một vấn đề cho câu tự luận và câu MCQ - câu trả lời đúng được biểu thị bằng dấu (*) ở trước. BIẾT (Knowledge): Sự nhớ lại tài liệu đã được học tập trước đó như các sự kiện, thuật ngữ hay các nguyên lý, quy trình. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi như: (Hãy) định nghĩa, mô tả, nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, chọn ra, phác thảo. HIỂU (Comprehension): Khả năng hiểu biết về các sự kiện và nguyên lý, giải thích tài liệu học tập, nhưng không nhất thiết phải liên hệ các tư liệu. Để đo mức hiểu này, hãy đặt các câu hỏi như: Biến đổi, ủng hộ, phân biệt, ước tính, giải thích, mở rộng, khái quát, cho ví dụ, dự đoán, tóm tắt, viết một đoạn. ÁP DỤNG (application): Khả năng vận dụng tài liệu đã học vào các tình huống mới và cụ thể hoặc để giải các bài toán. Để đo mức vận dụng kiến thức này, hãy đặt các câu hỏi như: Xác định, khám phá, tính toán, sửa đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng. PHÂN TÍCH (analysis): Khả năng phân tích sự liên hệ giữa các thành phần của một cấu trúc có tính tổ chức sao cho có thể hiểu được, nhận biết được các giả địng ngầm hoặc các nguỵ biện có lý. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: Vẽ sơ đồ, phân biệt, minh hoạ, suy luận, chỉ ra, thiết lập quan hệ, chọn ra, tách biệt ra, chia nhỏ ra. TỔNG HỢP (synthesis): Khả năng đặt các thành phần với nhau để tạo thành một tổng thể hay hình mẫu mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo. Để đo mức nhận 6 thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: Phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, viết lại, kể lại. ĐÁNH GIÁ (evaluation): Khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu theo một mục đích nhất định. Để đo mức độ nhận thức phức tạp nhất này, hãyóỉư dụng các loại câu hỏi sau: Đánh giá, so sánh, đưa ra kết luận, thoả thuận, phê bình, mô tả, suy xét phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ... *Lưu ý: Trên thực tế, ngay cả nhiều giảng viên ở các khoa của một số trường Đại học nước ngoài cũng thấy khó áp dụng hệ thống phân loại 6 mức nhận thức này, và một số nhà giáo dục đã giản lược thành 3 mức chung IV. PHÂN TÍCH CÂU HỎI VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ 1. Nguyên tắc tổng quát cho việc xây dựng và khảo sát một bài trắc nghiệm MCQ dùng ở lớp học Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học và lập kế hoạch cho bài trắc nghiệm Bước 2: Soạn thảo các câu trắc nghiệm và duyệt lại bài trắc nghiệm Bước 3: Tổ chức thực nghiệm kiểm định và chấm điểm bài trắc nghiệm Bước 4: Phân tích các câu hỏi và đánh giá bài trắc nghiệm Bước 5: Xây dựng kho dự trữ các câu hỏi trắc nghiệm 2. Trắc nghiệm (đo lường) bài trắc nghiệm a. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm MCQ Một trong những lợi thế của việc sử dụng các câu MCQ là việc thống kê và xử lý các bài trắc nghiệm một cách dễ dàng (đặc biệt là khi chấm điểm bằng máy tính). Các thông số xác định chất lượng của các câu trắc nghiệm bao gồm độ phân biệt D (discrimination) và độ khó F (facility or difficulty). Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu ích, vì nó giúp cho người soạn thảo: Biết được mức độ khó của các câu trắc nghiệm; Lựa ra các câu có chỉ số D cao, nghĩa là phân biệt được các học sinh giỏi và kém; Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn. Để phân tích câu trắc nghiệm, ta tuần tự thực hiện các công việc như sau: (1) Sắp xếp bảng trả lời của n thí sinh theo thứ tự điểm số từ cao đến thấp. (2) Từ bảng điểm này ta chọn lấy hai nhóm: 27% số bài có điểm số cao nhất (tốp trên) và 27% số bài có điểm số thấp nhất (tốp dưới). (3) Thống kê và tính các chỉ số khó và phân biệt đối với từng câu của bài trắc nghiệm bằng cách sau đây: - Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa chọn của từng câu trắc nghiệm. - Cộng số câu trả lời đúng của cả hai nhóm rồi chia cho số bài của hai nhóm gộp lại. Biểu thị thương số này bằng phần trăm, nghĩa là nhân nó với 100, ta được kết quả là chỉ số khó F của câu hỏi đó. - Lấy tần số người làm đúng trong nhóm cao trừ số người làm đúng trong nhóm thấp, 7 rồi chia hiệu số này cho 27% tổng số thí sinh dự thi. Kết quả thương số thu được này chính là chỉ số phân biệt D của câu hỏi đó.  Chỉ số độ phân biệt (D) so sánh số lượng các câu trả lời đúng đối với một câu hỏi lấy từ 27% thuộc tốp trên và 27% thuộc tốp dưới của lớp học (dựa vào điểm số của toàn bài trắc nghiệm). Nếu như đối với bất kỳ câu nào mà con số các trả lời đúng từ các em thuộc 27% của tốp dưới đối với toàn bài trắc nghiệm mà lớn hơn con số từ các em nằm trong 27% của tốp trên, thì câu đó được coi là không phân biệt một cách hiệu quả giữa các học sinh. Công thức tính chỉ số phân biệt (D) của một câu hỏi cụ thể được giản lược như sau: D= Trong đó: C −T 0,27 n C là số lần trả lời đúng câu hỏi của tốp trên, T là số số lần trả lời đúng câu hỏi của tốp dưới, n là tổng số thí sinh dự thi (0,27n chính là 27% tổng số). Thang đánh giá độ phân biệt (-1≤ D ≤1) được quy ước bởi các chuyên gia, giúp ta chọn lựa các câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học như sau: D < 0: không đạt yêu cầu (loại bỏ) 0 ≤ D < 0,2: Kém, cần loại bỏ hoặc điều chỉnh 0,2 ≤ D < 0,3: Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm 0,3 ≤ D < 0,4: Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn 0,4 ≤ D ≤ 1,0: Rất tốt  Độ khó (F) là tỷ lệ phần trăm của lớp học trả lời đúng cho một câu hỏi. Nói chung: • nếu F < 30% câu hỏi đó được xem là khó • nếu F = 30-75% câu hỏi đó được xem là thoả mãn • nếu F > 75% câu hỏi đó được xem là dễ Việc xem xét chấp nhận các câu hỏi đưa ra là khó hay không phần lớn do người ra đề nhận định. Một câu khó có độ phân biệt cao có thể hữu ích khi xếp vị thứ của các học sinh. Một câu dễ có độ phân biệt thấp thì có thể bỏ qua và cũng có thể xem xét để sử dụng trong một kiểu đánh giá khác. Các câu có độ phận biệt và độ khó chấp nhận được cần giữ lại để dùng sau này. Bằng cách đó, qua một thời gian ta có thể xây dựng được một ngân hàng các câu hỏi trắc nghiệm được chọn lọc ngẫu nhiên dùng cho các bài trắc nghiệm. b, Sơ lược về sự đánh giá chất lượng một bài trắc nghiệm MCQ Chất lượng của một bài trắc nghiệm hoàn thiện như thế được đo bằng độ giá trị (validity, ký hiệu là v) và độ tin cậy (reliability, ký hiệu là r) của nó. Độ giá trị (v) của các bài trắc nghiệm do người thầy thiết lập được xác định thông qua nội dung và các mục tiêu của giáo trình, trong việc xác định độ giá trị bài trắc nghiệm đó thì nội dung và các mục tiêu phải trùng khớp nhau. 8 Về mặt hiệu quả, độ tin cậy (r) là xác suất để cho điểm số như nhau trên một bài trắc nghiệm sẽ đạt được khi ta lặp lại bài trắc nghiệm đó với số lượng học sinh giống như thế hoặc tương đương, hoặc khi bài trắc nghiệm đó được một người kiểm tra khác chấm điểm. Các trị số thống kê này (tức hệ số tương quan r) biến thiên từ 0 đến 1; khi một trị số là 0,7 hoặc lớn hơn nói chung là chấp nhận được. Các bài trắc nghiệm khách quan nói chung có độ tin cậy cao hơn các bài tự luận, chủ yếu là do tính khách quan trong sự chấm bài và cho điểm. • Cho đến nay, công thức thông dụng căn bản để ước tính hệ số tin cậy (r) là của Kuder-Richardson (K.R.) được đưa ra từ năm 1937. Thường để cho dễ tính toán, người ta áp dụng công thức số 20 của K-R: r= K  ∑ pq  1− K − 1  σ 2  trong đó K là số câu trắc nghiệm; p là tỷ lệ số câu trả lời đúng cho một câu (tức là độ khó F); q là tỷ lệ số câu trả lời sai cho một câu (q = 1 - p); và σ2 là biến lượng các tổng điểm của các cá nhân đối với toàn bài trắc nghiệm . Trong trường hợp các câu trăc nghiệm không quá khác biệt nhau về độ khó (F, ở đây là p), ta có thể ước lượng gần đúng ∑ pq bằng cách tính điểm trung bình (M) và biến lượng σ2 của bài trắc nghiệm có K câu. Khi đó ta áp dụng công thức số 21 của K-R, như sau: M    M (1 − )  K  K  r= 1−  K −1  σ2     Chẳng hạn, với K = 100, σ 2 = 225 và M = 50, ta tính được r = 0,898. • Cần nhớ lại rằng, công thức tính điểm trung bình (M hay x ) và độ lệch chuẩn (s.d hay σ) mà từ đó ta biết được biến lượng hay phương sai σ2, như sau: M = Σx ⁄n trong đó: n là số thí sinh dự thi của lớp n∑ x − ( ∑ x ) 2 2 σ= n(n − 1) • Tóm lại, độ giá trị nói lên tính chính xác của một tập hợp các điểm số trắc nghiệm trong việc đo lường bất cứ cái gì mà nó muốn đo lường; còn độ tin cậy nói lên tính vững chãi của một tập hợp các điểm số trắc nghiệm trong viêc đo lường bất cứ cái gì mà nó muốn đo lường. Để cho một bài trắc nghiệm có giá trị, thì nó cũng phải đáng tin cậy. Không thể nào một bài trắc nghiệm có giá trị mà lại không đáng tin cậy. Ngược lại, một bài trắc nghiệm đáng tin cậy không nhất thiết là phải có giá trị. Vì vậy, trong việc phân tích chất lượng của một bài trắc nghiệm về thành quả học tập, người ta thường nhấn mạnh chủ yếu trước hết vào độ tin cậy của các điểm số. Vậy độ tin cậy gia tăng trong những điều kiện hay trường hợp nào? Độ tin cậy (r) tăng lên cùng với độ dài của bài trắc nghiệm và nếu như nó bao gồm được các câu hỏi có các trị số phân biệt cao. Những lời hướng dẫn (làm bài trắc nghiệm) và các câu hỏi phải thật rõ ràng (để tránh cho học sinh khỏi nhầm lẫn) sẽ làm 9 tăng thêm độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, độ tin cậy cao không hề ngụ ý độ giá trị cao. 3. Sự phỏng đoán và cách khống chế sự đoán mò Các bài TNKQ thường bị phê phán bởi vì chúng khuyến khích sự phỏng đoán. Quy trình cho điểm có thể lý giải cho giả định này bao gồm:Nâng điểm đỗ: Trong một bài trắc nghiệm có 100 câu hỏi với 5 sự lựa chọn cho mỗi câu hỏi, sự đoán mò (random guessing) sẽ cho phép đạt điểm số trung bình là 20 điểm. Hiển nhiên phạm vi các điểm số biến thiên là từ 20 đến 100. Điểm giữa của dãy biến thiên này (hay là điểm đỗ) là 60, hơn là 50. Phương pháp này giả định rằng sự đoán mò xảy ra và điểm số bằng 60 nói lên được sự hoàn thành các mục tiêu của giáo trình đề ra. Cả hai sự giả định này có thể có giá trị hoặc không có giá trị. • Những suy diễn về sự đoán mò: Một điểm số bằng 1/(n-1) được suy diễn cho mỗi một câu trả lời không đúng, trong đó n là con số các phương án lựa chọn cho mỗi câu. Không có "quả phạt đền' cho một câu trả lời bỏ sót, không làm. Các giả định này được tạo ra khi phương pháp này được áp dụng. Thứ nhất, giả định rằng các câu trả lời không đúng được làm ra dựa trên cơ sở của sự đoán mò và rằng sự bỏ sót chỉ là do thông tin không thoả đáng. Thứ hai, giả định rằng tất cả các sự lựa chọn đều có sức thu hút ngang nhau. Các nhận định khác được đưa vào lý giải khi các phỏng đoán đúng được sử dụng bao gồm: • (1) sự ảnh hưởng của cá tính và chiến lược làm bài trắc nghiệm trên các điểm số của các học sinh - các học sinh trung thực có thể đoán; các học sinh cẩn thận có thể thích ứng với các quy trình "tránh sai lầm" (error avoidance); (ii) vượt qua các khu vực trừ điểm khác, có nghĩa là điểm số không sai khác một cách trực tiếp với kiến thức. Rõ ràng là, chất lượng của việc viết câu hỏi trắc nghiệm có tác động lớn lên cách thức học sinh lựa chọn các phương án đúng hoặc phương án khác. Nơi nào các câu nhiễu nghèo nàn được dùng tới thì học sinh sẽ sử dụng các phép suy diễn logic để trợ giúp họ tìm ra 'câu trả lời đúng' hơn là sự phỏng đoán. Trong trường hợp này một trong những giả định đặt ra là làm sao để việc sử dụng các phỏng đoán đúng không áp dụng được. 10 PHẦN II. TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ PHÂN TÍCH: I. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH: Trong đề tài này tôi xin đề cập đến việc ra đề kiểm tra 15 phút môn Sinh học lớp 12, phần di truyền học, chương 1: cơ chế di truyền và biến dị, với 3 bài: Gen, mã di truyền và sự nhân đôi ADN; phiên mã và dịch mã; Điều hòa hoạt động của gen. 1. Soạn câu trắc nghiệm: - Căn cứ vào mục tiêu kiến thức của bài, chương học, để soạn câu trắc nghiệm. Số lượng câu trắc nghiệm phải phù hợp với thời lượng kiểm tra 15 phút hay 1 tiết. - Dựa vào ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng của B. Blom để soạn câu trắc nghiệm với mỗi câu có 4 lựa chọn a, b, c, d. a, Mục tiêu: - Trình bày được khái niệm, cấu trúc chung của . - Giải thích được mã di truyền - Mô tả được quá trình nhân đôi ADN ở E.coli và phân biệt được sự khác nhau giữa nhân sơ và nhân thực. - Trình bày được cơ chế phiên mã. - Mô tả quá trình dịch mã (tổng hợp prôtêin). - Trình bày được các thành phần tham gia và ý nghĩa của điều hoà hoạt động của gen, trình bày cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, mô tả các mức điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân thực b, Soạn câu trắc nghiệm: Câu 1: Một đoạn phân tử ADN mang thông tin mã hóa một chuỗi polipeptit hay một phân tử ARN được gọi là: A. Mã di truyền B. Bộ ba mã hóa C. Gen D. Bộ ba đối mã Câu 2: Vùng mã hóa: A. Mang tín hiệu kết thúc phiên mã B. Mang thông tin mã hóa các axit amin C. Mang tín hiệu khởi động và kiểm soát quá trình phiên mã D. Mang bộ ba mã mở đầu, các bộ ba mã hóa và bộ ba kết thúc Câu 3: Phát biểu nào không đúng khi nói về mã di truyền? A. Mã di truyền là mã bộ ba, một bộ ba chỉ mã hóa cho một loại axit amin B. Tất cả các loài đều dùng chung một bộ mã di truyền C. Nhiều bộ ba khác nhau cùng mã hóa cho một axit amin 11 D. Mã di truyền được đọc từ 1 vị trí xác định và chồng gối lên nhau Câu 4: Trong quá trình nhân đôi ADN các đoạn Okazaki được nối lại với nhau nhờ enzim: A. Helicaza B. ADN ligaza C. ADN polimeraza D. ADN giraza Câu 5: ARN được tổng hợp từ mạch nào của gen? A. Từ cả hai mạch B. Khi thì từ mạch 1, khi thì từ mạch 2 C. Từ mạch có chiều 5’ – 3’ D. Từ mạch có chiều 3’ – 5’ Câu 6: Giai đoạn hoạt hóa axit amin của quá trình dịch mã diễn ra ở: A. Tế bào chất B. Màng nhân C. Nhân D. Nhân con Câu 7: Câu phát biểu không đúng là: A. Sự biểu hiện điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân thực diễn ra ở cấp độ trước phiên mã, phiên mã, dịch mã và sau dịch mã... B. Cấu trúc chung của operon bao gồm vùng khởi động, nhóm gen cấu trúc, vùng chỉ huy C. Operon lac: sự phiên mã bị kìm hãm khi chất ức chế gắn vào vùng O và lại diễn ra bình thường khi chất cảm ứng làm bất hoạt chất ức chế. D. Khi môi trường có Lactozơ protein ức chế gắn vào O ức chế quá trình phiên mã Câu 8: Điểm nào sau đây là giống nhau với dịch mã ở sinh vật nhân thực và sinh vật nhân sơ? A. Sự dịch mã xẩy ra đồng thời với phiên mã B. Sản phẩm của quá trình phiên mã C. Bộ ba UUU mã hóa cho phêninalin D. Ribôxôm bị tác động bởi kháng sinh streptomycin Câu 9: Trong tổng hợp prôtêin , tARN không có vai trò gì? A. Vận chuyển các axit amin đặc trưng đến ribôxôm B. Có bộ ba đối mã để lắp ráp chính xác các axit amin C. Gắn với axit amin có trong nội bào D. Mang thông tin di truyền từ nhân đến ribôxôm trong tế bào chất Câu 10: Ribôxôm đóng vai trò nào sau đây trong quá trình dịch mã? 12 A. Nơi diễn ra việc kết hợp mARN với tARN B. Hoạt hóa axit amin C. Mở đầu chuỗi polipeptit D. Kéo dài chuỗi polipeptit 2, Tiến hành kiểm tra trên đối tượng học sinh lớp 12 3, Chấm điểm các bài kiểm tra: Tiến hành chấm bài kiểm tra theo đáp án 4, Phân tích xác định độ khó, độ phân cách, quan sát mồi nhữ và rút ra kết luận: - Sau khi chấm xong bài tiến hành rút ngẫu nhiên số lượng bài tương đương của hai lớp học sinh. Gồm lớp khá (lớp chọn) và lớp trung bình. Trong trường hợp này tôi rút 34 bài của mỗi nhóm. - Thống kê số lựa chọn câu đúng và mồi nhữ theo từng câu - Dựa vào kết quả phân tích, phân loại câu trăc nghiệm thành 2 nhóm: + nhóm 1: gồm các câu tốt chấp nhận được, là những câu có độ phân cách từ 0,2 trở lên, mồi nhử chấp nhận được (câu sai đều có học sinh lựa chọn). + nhóm 2: gồm các câu có vấn đề, cần chỉnh sửa hoạc loại bỏ, là những câu có độ phân cách nhỏ hơn 0,2 và câu có số học sinh chôn đúng đáp án ít hơn học sinh chọn sai đáp án... II. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH: Câu 1: A 9 18 B 0 1 C* 25 12 54.4% 0,38 A 0 8 B* C 32 0 10 8 61.8% 0.65 D 0 3 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 D 1 5 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn độ khó vừa phải không nhiều, độ phân cách khá tốt - Câu trả lời đúng C* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, D có tương quan nghịch và đều có học sinh chọn, mồi nhử A tốt hơn => là câu tốt vừa sức học sinh. Câu 2: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu xấp xỉ độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng B* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, C, D có tương quan nghịch. => là câu rất tốt vừa sức học sinh. 13 Câu 3: A 0 6 B C 0 0 12 1 72.1% 0.65 D* 34 15 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 A 0 0 B* C 34 0 25 3 86.8% 0.26 D 0 5 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 A 5 10 B 2 4 C 5 13 36.8% 0.56 D* 22 3 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 A* 10 11 B 1 2 C 21 15 30.9% -0.03 D 2 4 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu lớn hơn độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng D* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, C có tương quan nghịch. => là câu rất tốt và hơi dễ đối với học sinh. Câu 4: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu lớn hơn độ khó vừa phải, độ phân cách tạm được - Câu trả lời đúng B* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử C, D có tương quan nghịch, mồi nhử A không có học sinh chọn, cần sửa lại => là câu dễ đối với học sinh, nếu sử dụng lại cần sửa mồi nhử A Câu 5: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn nhiều so với độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng D* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, C có tương quan nghịch. => là khó đối với học sinh và là câu rất tốt Câu 6: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn nhiều độ khó vừa phải, độ phân cách kém - Câu trả lời đúng A* kết quả không như mong đợi - Mồi nhử B, D có tương quan nghịch, mồi nhử C tương quan thuận, HS nhóm cao sai nhiều. 14 => là câu khó đối với học sinh, có thể do học sinh chưa học bài vì vậy cần chú ý khi dạy phần này Câu 7: A 5 10 B C 5 2 13 4 36.8% 0.65 D* 22 3 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 A 4 7 B 0 4 C* 2 5 10.3% -0.09 D 28 18 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 A 0 3 B 0 4 C 6 9 64.7% 0.35 D* 28 16 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 A* 26 12 B 0 3 C 1 5 55.9% 0.41 D 7 12 Không chọn 0 0 Tổng 34 34 Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu lớn hơn độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng D* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, C có tương quan nghịch. => là câu khó đối với học sinh và là câu rất tốt Câu 8: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn độ khó vừa phải rất nhiều, độ phân cách rất kém - Câu trả lời đúng C* tương quan nghịc không như mong đợi - Mồi nhử A, B có tương quan nghich, D có tương quan thuận => là câu rất khó đối với học sinh, cần xem lại Câu 9: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu xấp xỉ độ khó vừa phải, độ phân nhỏ hơn một chút - Câu trả lời đúng D* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, C có tương quan nghịch. => là câu tốt và vừa sức đối với học sinh. Câu 10: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu lớn hơn độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng A* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử B, C, D có tương quan nghịch. => là câu rất tốt và vừa sức đối với học sinh. 15 PHẦN IV: KẾT LUẬN 1. Kết luận: - Từ kết quả phân tích đối với những câu từ đạt yêu cầu ta giữ lại đưa vào ngân hàng đề, những câu chưa đạt thì cần xem lại và chỉnh sửa nếu dùng lại. Nội dung nhận xét và kết luận về các câu trắc nghiệm trên chỉ mang tính tương đối vì: - Trình độ học sinh thuộc các lớp, các trường không giống nhau. Kết quả của từng câu chỉ đúng trên đối tượng học sinh đã khảo sát. - Kết quả đánh giá câu trắc nghiệm là cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học, lựa chọn câu trắc nghiệm để kiểm tra để đảm bảo chất lượng bài dạy theo mục tiêu bài học 2. Kiến nghị: - Cần có việc rà soát kiểm tra câu trắc nghiệm và hình thành ngân hàng đề trắc nghiệm đảm bào chất lượng. - Cần quan tâm nhiều đến mục tiêu bài học, giảng dạy đúng trọng tâm và ra đề kiểm tra bám sát nội dung bài học, tránh hiện tượng thách đố học sinh và ra lệch với mục tiêu bài học. - Có sự chỉ đạo trong vấn đề ra đề kiểm tra trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề trắc nghiệm 16 TÀI LIỆU THAM KHẢO - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996). Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. Nxb Giáo Dục - 1996 - Dương Thiệu Tống, Ed.D. (1995). Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành). Bộ GD-ĐT/Trường ĐHTH Tp. Hồ Chí Minh. - Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III 17 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 2 PHẦN I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3 I. CƠ SỞ CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ...................................................................................................................................... 3 1, Cơ sở lí luận: thực tiễn: 3 2, Cơ sở 3 II. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN 3 II. QUY TẮC XÂY DỰNG CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ 4 1, Mục tiêu: 4 2, Câu dẫn: 4 3, Các câu chọn 4 III. NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ 5 1. Những 5 ưu điểm hay lợi thế chính của trắc nghiệm MCQ : 2, Các nhược điểm hay hạn chế chính của trắc nghiệm MCQ : 5 3. Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu MCQ 6 IV. PHÂN TÍCH CÂU HỎI VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ 7 1. Nguyên tắc tổng quát cho việc xây dựng và khảo sát một bài trắc nghiệm MCQ dùng ở lớp học 7 2. Trắc nghiệm (đo lường) bài trắc nghiệm 7 3. Sự 10 phỏng đoán và cách khống chế sự đoán mò 18 PHẦN II. TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ PHÂN TÍCH: 11 I. CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH: 11 II. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH: 13 PHẦN IV: KẾT LUẬN 16 1. Kết luận: Kiến nghị: 16 2. 16 TÀI LIỆU TAM KHẢO 17 19 [...]... hàng đề trắc nghiệm đảm bào chất lượng - Cần quan tâm nhiều đến mục tiêu bài học, giảng dạy đúng trọng tâm và ra đề kiểm tra bám sát nội dung bài học, tránh hiện tượng thách đố học sinh và ra lệch với mục tiêu bài học - Có sự chỉ đạo trong vấn đề ra đề kiểm tra trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề trắc nghiệm 16 TÀI LIỆU THAM KHẢO - Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996) Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm. .. các câu trắc nghiệm trên chỉ mang tính tương đối vì: - Trình độ học sinh thuộc các lớp, các trường không giống nhau Kết quả của từng câu chỉ đúng trên đối tượng học sinh đã khảo sát - Kết quả đánh giá câu trắc nghiệm là cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy học, lựa chọn câu trắc nghiệm để kiểm tra để đảm bảo chất lượng bài dạy theo mục tiêu bài học 2 Kiến nghị: - Cần có việc rà soát kiểm tra câu trắc nghiệm. ..PHẦN II TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ PHÂN TÍCH: I CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH: Trong đề tài này tôi xin đề cập đến việc ra đề kiểm tra 15 phút môn Sinh học lớp 12, phần di truyền học, chương 1: cơ chế di truyền và biến dị, với 3 bài: Gen, mã di truyền và sự nhân đôi ADN; phiên mã và dịch mã; Điều hòa hoạt động của gen 1 Soạn câu trắc nghiệm: - Căn cứ vào mục tiêu kiến thức của bài, chương học, để soạn câu trắc nghiệm. .. PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN 3 II QUY TẮC XÂY DỰNG CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ 4 1, Mục tiêu: 4 2, Câu dẫn: 4 3, Các câu chọn 4 III NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ 5 1 Những 5 ưu điểm hay lợi thế chính của trắc nghiệm MCQ : 2, Các nhược điểm hay hạn chế chính của trắc nghiệm MCQ : 5 3 Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu MCQ... Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập Nxb Giáo Dục - 1996 - Dương Thiệu Tống, Ed.D (1995) Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành) Bộ GD-ĐT/Trường ĐHTH Tp Hồ Chí Minh - Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III 17 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 2 PHẦN I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3 I CƠ SỞ CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 3 1, Cơ... với axit amin có trong nội bào D Mang thông tin di truyền từ nhân đến ribôxôm trong tế bào chất Câu 10: Ribôxôm đóng vai trò nào sau đây trong quá trình dịch mã? 12 A Nơi diễn ra việc kết hợp mARN với tARN B Hoạt hóa axit amin C Mở đầu chuỗi polipeptit D Kéo dài chuỗi polipeptit 2, Tiến hành kiểm tra trên đối tượng học sinh lớp 12 3, Chấm điểm các bài kiểm tra: Tiến hành chấm bài kiểm tra theo đáp án... phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn độ khó vừa phải không nhiều, độ phân cách khá tốt - Câu trả lời đúng C* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, D có tương quan nghịch và đều có học sinh chọn, mồi nhử A tốt hơn => là câu tốt vừa sức học sinh Câu 2: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu xấp xỉ độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu. .. tương quan nghịch, mồi nhử A không có học sinh chọn, cần sửa lại => là câu dễ đối với học sinh, nếu sử dụng lại cần sửa mồi nhử A Câu 5: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn nhiều so với độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng D* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, C có tương quan nghịch => là khó đối với học sinh và là câu. .. phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu lớn hơn độ khó vừa phải, độ phân cách rất tốt - Câu trả lời đúng D* kết quả tương quan thuận như mong đợi - Mồi nhử A, B, C có tương quan nghịch => là câu khó đối với học sinh và là câu rất tốt Câu 8: Nhóm cao Nhóm thấp - Độ khó: = - Độ phân cách = Nhận xét: - Độ khó của câu nhỏ hơn độ khó vừa phải rất nhiều, độ phân cách rất kém - Câu trả lời đúng C* tương quan. .. nhóm: + nhóm 1: gồm các câu tốt chấp nhận được, là những câu có độ phân cách từ 0,2 trở lên, mồi nhử chấp nhận được (câu sai đều có học sinh lựa chọn) + nhóm 2: gồm các câu có vấn đề, cần chỉnh sửa hoạc loại bỏ, là những câu có độ phân cách nhỏ hơn 0,2 và câu có số học sinh chôn đúng đáp án ít hơn học sinh chọn sai đáp án II KẾT QUẢ PHÂN TÍCH: Câu 1: A 9 18 B 0 1 C* 25 12 54.4% 0,38 A 0 8 B* C 32 0 ... viện Từ thực tế đó, tiếp cận nghiên cứu đề tài ”BƯỚC ĐẦU NGHIÊN CỨU CÁCH ĐÁNH GIÁ CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG RA ĐỀ KIỂM TRA MÔN SINH HỌC” Đề tài bước đầu nghiên không trái khỏi sai sót,... định chấm điểm trắc nghiệm Bước 4: Phân tích câu hỏi đánh giá trắc nghiệm Bước 5: Xây dựng kho dự trữ câu hỏi trắc nghiệm Trắc nghiệm (đo lường) trắc nghiệm a Phân tích câu hỏi trắc nghiệm MCQ Một... tay người học II QUY TẮC XÂY DỰNG CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ 1, Mục tiêu: o Câu hỏi đưa nhằm đánh giá gì? o Có phải trắc nghiệm khách quan cách đánh giá tốt không ? o Kiểu trắc nghiệm khách quan nên