Phương pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11

Phương pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11

Lời cảm ơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn cô giáo hướng dẫn TS Nguyễn Ngọc Bích

đã nhiệt tình hướng dẫn tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo của Khoa Văn học, trường Đại học KHXH & NV và các thầy cô giáo của Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, đã nhiệt tình giảng dạy tôi trong suốt 4 năm học.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh của trường THPT Kim Liên và THPT Cao Bá Quát (Hà Nội) đã ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình thực tập và tiến hành nghiên cứu khóa luận.

Tôi xin cảm ơn bố mẹ đã động viên, khích lệ tôi, tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ của mình Tôi xin cảm ơn những người bạn tốt đã tin tưởng, cùng tôi chia sẻ, vượt qua những khó khăn trong học tập và cuộc sống.

Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2007 Tác giả

Trương Thị Thùy Linh

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1. Ngữ văn luôn luôn đóng vai trò là một trong những bộ mônchính yếu trong trường THPT Hơn thế nữa, với đặc thù riêng về sự chínhxác tương đối, sự phụ thuộc vào cảm xúc của người dạy và người học mà

vấn đề dạy và học Ngữ văn luôn được quan tâm đặc biệt “Mục tiêu chung của môn Ngữ văn ở THPT là trên cơ sở đã đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng thêm một bước năng lực Ngữ văn cho học sinh, bao gồm năng lực đọc hiểu các văn bản thông dụng (văn, thơ, truyện), năng lực viết một số văn bản thông dụng…đồng thời cung cấp một hệ thống tri thức

về văn học dân tộc và văn học thế giới” [1, tr.78] Học sinh luôn tiếp xúc

trước hết với văn bản và chính vì thế mà định hướng phương pháp đọc hiểu

là vô cùng cần thiết

1.2. Hoạt động đọc của học sinh hiện nay đã trở thành trọng tâmkhi bình giá, phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn chương Trong cuốn

Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông, A Nhikônxki cho rằng

“học sinh là độc giả tác phẩm văn học” [41, tr.35] Vấn đề đọc hiểu cũng

đã được đề cập đến trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế được tổ chức

lần 4 tại Bristane-Australia với tiêu đề “Focus on Comprehension” Mỗi

nền văn học, mỗi thể loại, giai đoạn văn học khác nhau lại cần có nhữngđặc trưng về kĩ năng đọc hiểu riêng Phần Văn học nước ngoài trong SGKcũng là một phần quan trọng nhưng vốn không được giáo viên chú ý nhiềutrong giảng dạy Dạy bản dịch như nguyên tác, không tính đến sự hỗ trợcủa các yếu tố khác, đó chính là nguyên nhân dẫn tới sự hiểu sai lệchnghiêm trọng Nguyễn Thanh Hùng đã viết “Dạy đọc hiểu là nền tảng vănhóa cho người đọc” [25, tr.13] Điều này đặc biệt đúng khi áp dụng vàogiảng dạy các tác phẩm văn học nước ngoài

1.3 Khi xét nội dung của tác phẩm cần tìm hiểu một cách tươngđối kĩ về những kinh nghiệm văn hóa lịch sử, phát hiện được những mốitương đồng tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm Từ trước đếnnay trong nhà trường việc dạy văn học nước ngoài áp dụng qui trình vàphương pháp như dạy văn học Việt Nam, trong khi đó về phương diện líluận chúng ta coi tính dân tộc như một thuộc tính Việc dạy đọc hiểu đểkhám phá, để hiều đúng văn bản chính là một yêu cầu quan trọng trong quátrình giảng dạy phần văn học nước ngoài nói chung và các tác phẩm vănxuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11 nói riêng

1.4. Bộ SGK lớp 10 Nâng cao vốn bao gồm 2 bài học “Đọc hiểu văn bản văn học” và “Đọc hiểu văn bản trung đại” nhưng thiết nghĩ như

thế vẫn chưa đủ để có thể giúp học sinh khái quát kiến thức và áp dụng chomọi loại văn bản, đặc biệt là văn bản văn học nước ngoài với nhiều khókhăn và rào cản về ngôn ngữ, văn hóa Các tác phẩm văn xuôi nước ngoàiSGK Ngữ văn 11, mỗi tác phẩm đều có rất nhiều vấn đề cần chú ý, vì thếviệc xây dựng được qui trình và phương pháp đọc hiểu hợp lí chính là chìakhóa để hiểu đúng và sâu những vấn đề cốt lõi của tác phẩm

Từ những lí do như trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Phương

pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11”.

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy đọc hiểu

- Khách thể nghiên cứu: Các tác phẩm văn xuôi nước ngoàiSGK Ngữ văn 11

- Phạm vi nghiên cứu

+ Chương trình SGK Ngữ văn 11

+ Học sinh: Lớp 11A4 THPT Kim Liên-Hà Nội (Ban KHTN)

Lớp 11A1 THPT Cao Bá Quát-Hà Nội (Ban cơ bản)+ Giáo viên Ngữ văn trường THPT Kim Liên, THPT Cao Bá Quát

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong đề tài này, tôi tập trung hoàn thành những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu về lí thuyết phương pháp đọc hiểu văn bản vănhọc

- Nghiên cứu về những đặc trưng của tác phẩm văn học nướcngoài nói chung Từ đó tôi đưa ra những đánh giá về thực trạng dạy và họcphần văn học nước ngoài hiện nay trong hệ thống các trường THPT

- Xây dựng được qui trình giảng dạy đọc hiểu các tác phẩm vănxuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, tôi sử dụng 2 nhóm phương pháp:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết.

- Phương pháp nghiên cứu lí luận về đọc hiểu văn bản văn học.Với phương pháp này, tôi chủ yếu vận dụng các thao tác: nghiên cứu SGKNgữ văn 10 (Nâng cao) và SGK Ngữ văn 11, nghiên cứu tài liệu về đọchiểu văn bản văn học… Các tài liệu trong quá trình nghiên cứu sẽ đượcphân tích, tổng hợp một cách có hệ thống

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết về văn học nước ngoài Tôi

sẽ tìm hiểu đặc trưng của các tác phẩm văn học nước ngoài được đưa vàoSGK nói chung và tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK 11 nói riêng đểgiáo viên và học sinh có cái nhìn bao quát, toàn diện khi tiến hành đọc hiểuvăn bản văn học nước ngoài

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Tôi dự kiến tiến hành dự một số giờ

học về văn học nước ngoài ở lớp 11 của 2 trường THPT Cao Bá Quát và

THPT Kim Liên để có thể rút ra những nhận xét thực tế, khách quan vềgiảng dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11.

- Phương pháp phỏng vấn: Với đối tượng là giáo viên Ngữ văn

của trường THPT Kim Liên, tôi sẽ tiến hành phỏng vấn (khoảng 10 giáoviên) để tìm hiểu những khó khăn, thuận lợi, phương pháp áp dụng khi dạyhọc tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11

- Phương pháp điều tra bảng hỏi: Đề tài nghiên cứu của tôi sẽ

bao gồm cả bảng hỏi đối với 10 giáo viên của trường THPT Kim Liên.Bảng hỏi bao gồm những câu hỏi đã được chọn lựa kĩ lưỡng, sát đề tàinghiên cứu

- Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu:

+ Những phần phỏng vấn tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ , tổng hợp vàsau đó hỏi ý kiến chính những giáo viên được phỏng vấn để xác định đượcnhững ý kiến chung nhất, đánh giá xác đáng nhất về thực trạng liên quanđến vấn đề cần nghiên cứu Đồng thời tôi cũng tham khảo ý kiến của cácgiảng viên, chuyên gia trong ngành giáo dục

+ Những số liệu điều tra bảng hỏi sẽ được tổng hợp, tính tỉ lệ phầntrăm, tính số liệu cụ thể để làm minh chứng cho những kết luận đưa ra

Như vậy, đề tài nghiên cứu sẽ có được những nhận xét xác đáng vềthực trạng việc dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn

11 với mục đích cuối cùng là tôi có thể xây dựng được qui trình giảng dạyđọc hiểu những tác phẩm này sao cho có hiệu quả cao nhất

6 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về đọc hiểu và phương pháp đọc hiểu

Chương 2: Thực trạng giảng dạy tác phẩm văn học nước ngoài ởtrường THPT

Chương 3: Đề xuất qui trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nướcngoài SGK Ngữ văn 11

Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ PHƯƠNG

PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU

Cái mới trong nội dung môn Ngữ văn là vấn đề đọc hiểu Đọc hiểu

là khái niệm cơ bản của môn học có nội dung mới Trước kia ta xem đọc làphương pháp trong giảng văn mà thôi và lại thường nhấn mạnh một cáchcường điệu phương pháp đọc diễn cảm Hiểu việc đọc văn như thế chưathấy hết được hoạt động đọc văn là con đường duy nhất để học sinh tựmình cảm nhận cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệthuật; từ đó tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm thế sự

Có thể nói rằng, đọc hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc vàmức độ đọc

Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản Ýnghĩa ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp, khái quáthóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồsáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông quakhả năng tiếp nhận của người đọc Đọc hiểu tuân theo lôgic khoa học, đãlàm giảm đi tính chất “mơ hồ, đa nghĩa” của tác phẩm văn chương để sựgiao tiếp nghệ thuật đi tới chiều hướng thỏa thuận nào đó

Cũng có thể nói, đọc hiểu là hoạt động cơ bản của học sinh đem tíchhợp các tầng ý nghĩa của văn bản Tùy theo loại văn bản mà người đọc cần

tích hợp những tri thức đọc hiểu nào VD: Muốn đọc hiểu VHDG thì ngườihọc sinh phải được trang bị tri thức đọc hiểu về thi pháp VHDG, tri thức vềvăn hóa dân gian, tri thức về folklore, tri thức về môi trường diễn xướng.Không có những tri thức đó không thể đọc hiểu được những văn bản cònnhiều điều mù mờ về thời điểm sáng tác, về tác giả, về dị bản, về vùngmiền lưu truyền đối với các thể loại VHDG.

1.1 Quan điểm về đọc tác phẩm văn chương

Đọc không chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản

mà còn là hoạt động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính trực giác

và khái quát trong nếm trải của con người Vì thế chúng ta thấy xuất hiệnkinh nghiệm đọc và sự biến đổi cách thức và chất lượng người đọc Đọccòn hoạt động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả,bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người

Chúng ta cần phải bàn đến tính vật chất của hoạt động đọc Người takhông chỉ đọc văn bản mà còn đọc sách, chẳng những đọc sách mà cònnhững tác phẩm văn chương Tuy rằng văn bản, sách và tác phẩm vănchương đều mang tính hoàn chỉnh về cấu trúc nhưng độ dài ngắn, dunglượng và ý nghĩa, chức năng, bản chất, tác dụng của chúng là hết sức khácnhau Vì vậy, cách thức đọc chúng, phương pháp và biện pháp đọc chúngkhông hoàn toàn đồng nhất

Theo Nguyễn Thanh Hùng, đọc tác phẩm văn chương là giải quyếtvấn đề thế giới quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm, trước hết là

cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là cấu

trúc thẩm mĩ [25, tr.58] Trong cấu trúc ngôn ngữ, người đọc được tìm

hiểu để nắm bắt các loại thông tin, tư tưởng hiện thực đời sống và tư tưởngthẩm mĩ.Tư tưởng hiện thực trong tác phẩm gợi ra sự đa dạng trong kinhnghiệm sống của từng độc giả Đây là bức tranh đời sống vừa quen vừa lạ.Quen để chia sẻ thừa nhận Lạ để trao đổi và suy nghĩ Tầng lớp xuất hiện

và vị trí xuất hiện của người đọc có ảnh hưởng nhiều đến mối quan hệ giữaquen và lạ trong thông tin hiện thực đời sống mà cấu trúc ngôn ngữ tácphẩm tạo ra.

Có thể nói rằng, ngay từ cấu trúc cụ thể, ngôn ngữ, tư tưởng và địnhhướng tư tưởng sáng tạo đã có mặt, góp phần quyết định giá trị đích thựccủa tác phẩm Cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm văn chương là sự tồn tại tấtyếu với những nhà văn lớn, với những nghệ sĩ tài năng Tuy trừu tượng vàtiềm ẩn nhưng cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm văn chương được nhận ra vàđánh giá trên nền tảng của cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng thẩm mĩ

Cần lưu ý rằng, sự lĩnh hội tác phẩm văn chương thông qua hoạtđộng đọc bao giờ cũng xen lẫn vào nó thiên hướng chủ quan, không thể

loại trừ “cái tôi” của người đọc ra ngoài quá trình tiếp nhận Cũng theo

những nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng, cấu trúc ý nghĩa của tác phẩm

văn chương là cấu trúc mở, là “kết cấu vẫy gọi” (Appelestructur) bao gồm

sự tham gia sáng tạo của mọi người Vì vậy, ý nghĩa nội dung tư tưởngthẩm mĩ của tác phẩm văn chương là kết quả của sự đồng thuận và nhượng

bộ tỉnh táo hai chiều giữa nhà văn và người đọc về cấu trúc hình tượngthẩm mĩ

Nói tóm lại, đọc tác phẩm văn chương là một quá trình phát hiện vàkhám phá nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hìnhtượng thẩm mĩ của tác phẩm đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá

và thưởng thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức NT độc đáo của tácphẩm

1.2 Những thành tựu nghiên cứu hoạt động đọc tác phẩm văn chương

Trong lịch sử nhân loại, khi nào xuất hiện văn bản kí tự dưới hìnhthức cố định thì bắt đầu có hoạt động đọc Đọc là quá trình chuyển hóa nộidung ý nghĩa từ ghi khắc sang âm thanh lời nói, âm vang trong óc Có thể

ghi nhận ý kiến của thánh Paul trong kinh Cựu ước và Tân ước, của Mạnh

Tử, của Đào Tiềm, Bô-đơ-le hay Asmus…[25, tr.57]

Trong tài liệu dịch, trước hết phải kể đến công trình “Phương pháp

giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của A Nhikônxki Ngay từ

những dòng đầu tiên khi bàn đến hoạt động học của học sinh và ông đãdành phần lớn trang lược thuật những quan niệm trong nhà trường Nga vềvấn đề đọc Những luận điểm quan trọng trong công trình được tác giảnhấn mạnh thuộc về vị trí của học sinh trong giảng dạy học tập môn văn và

thuộc về bản chất lao động trong đọc văn Sách khẳng định “học sinh là độc giả tác phẩm văn học” [41, tr.15]

Trình bày hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học, giáo

trình “Phương pháp luận dạy văn học” do Ia Rez chủ biên đã đặt phương

pháp học tập sáng tạo ở vị trí hàng đầu như là phương pháp đặc biệt đối

với văn học, với tư cách là một môn học nhằm “phát triển cảm thụ NT, hình thành những thể nghiệm, những khuynh hướng và năng khiều NT cho học sinh bằng phương diện NT” [26, tr.38] Quan niệm phân tích tác phẩm

văn học trong nhà trường là một quá trình sáng tạo, tác giả còn trình bàycác biện pháp bộc lộ và thúc đẩy sự đồng sáng tạo của người đọc, trong đó

đọc diễn cảm được xem là “biện pháp hoạt động đặc thù nhằm tăng cường

sự đồng sáng tạo của người đọc, tạo điều kiện cho sự đồng thể nghiệm và phát triển trí tưởng tượng của người đọc” [26, tr.39]

Thực chất của quá trình đọc văn là quá trình phát hiện và tổng hợpnhững tầng lớp ý nghĩa đã được nhà văn mã hóa trong một hệ thống kí hiệungôn ngữ NT Mỗi giai đoạn của quá trình ấy lại đặt ra những nhiệm vụnhất định cần phải giải quyết Vì vậy hoạt động đọc sẽ được vận dụng dướinhiều hình thức phong phú, đa dạng, linh hoạt, hơn một cách duy nhấtnào đó

Một số bài viết và công trình về đọc văn ở Việt Nam xuất hiện từnhững năm 80 một cách có hệ thống, như vậy là đã có sự quan tâm và

những lí giải về nhiều phương diện hoạt động đọc văn Nếu trước kia xemđọc văn chỉ là phương pháp thì bây giờ người ta xem nó là một hoạt động.

Cơ sở lí luận của đọc văn, nội dung bản chất của đọc văn, khả năng vậndụng đọc văn vào nghiên cứu phê bình văn học đến giảng dạy học tập vănhọc đều được đề cập tới Càng ngày những người quan tâm nghiên cứu vấn

đề đọc văn càng nhận ra mối quan hệ biện chứng của quá trình tiếp nhậntác phẩm văn chương Đọc văn vừa là tiền đề cơ bản, vừa là kết quả xácthực của việc hiểu văn Có đọc mới hiểu và có hiểu thì mới đọc tiếp đượctác phẩm văn chương mà không làm tiêu tan những giá trị và ý nghĩa của

nó.Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng đã thể hiện sự

quan tâm sâu sắc của tác giả đến vấn đề phức tạp này: nhìn nhận trí tưởngtượng, khả năng liên tưởng như là chìa khóa mở ra thế giới NT phong phú,sinh động của tác phẩm văn chương đồng thời năng lực liên tưởng, tưởngtượng thông qua ngôn ngữ NT là dấu hiệu chất lượng của đọc văn Tác giả

viết: “Sự phát triển của quá trình đọc được vận động trong hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và giải thích nghệ thuật” Theo tác giả, việc đọc hiểu

văn bản góp phần hình thành và củng cố, phát triển năng lực nắm vững và

sử dụng tiếng Việt thành thạo Đồng thời “năng lực văn hóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách , bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc”, hơn nữa việc đọc còn là “phương tiện tinh thần nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm, tri thức”.

[28, tr.14]

Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết

tiếp nhận, trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn chương”, Nguyễn

Thanh Hùng đã trả đọc về vị trí xứng đáng của nó trong quá trình khám

phá chiều sâu của tác phẩm văn chương “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn – một thứ văn bản được kiến tạo bằng thời gian” [26, 16] Thông qua quá

trình đọc văn với những yêu cầu riêng của một hoạt động tinh thần dựatrên một đối tượng thẩm mĩ, mục đích tiếp nhận là hiểu được tác phẩm văn

chương Cũng theo đó mà tác giả này đã khẳng định: “Đọc văn một con người mới ra đời, đọc văn chương là lao động khoa học, đọc văn chương là cách phát huy trực cảm, đọc văn chương là hoạt động ngôn ngữ trong môi trường văn hóa thẩm mĩ, đọc văn chương là quá trình sáng tạo, đọc văn chương là quá trình tiếp nhận nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm”

chương-[26, tr.18]

Phan Trọng Luận cũng đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt

động đọc trong chuyên luận “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”: “Đọc

từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc để tri giác, cảm giác được bằng mắt bằng tai từ ngữ, hình ảnh, chi tiết…” và “trong khi đọc, những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự sáng rõ dần” Tác giả cũng chỉ rõ vai trò của liên tưởng tưởng, tưởng tượng đối với hiệu quả cảm thụ của quá trình đọc sách: “Đọc sách là liên tưởng, là hồi ức, là tưởng tượng Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càng sâu, càng nhạy bén bấy nhiêu” [33, tr.57]

Đọc văn không những được vận dụng trong nhà trường mà còn đượcứng dụng rộng rãi trong giao tiếp văn hóa, trong tiếp nhận văn học, trongviệc trao đổi thông tin tri thức và đời sống tinh thần nhân loại Những trangsách kì diệu đã từng tỏa sáng tuổi thơ cơ cực, tăm tối của M Gorki Ông

nói “Mỗi cuốn sách đều là bậc thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để lên tới gần con người” Đọc sách trước hết là lao động trí tuệ mang

lại niềm vui thanh khiết nhất của tâm hồn, là sự tự giải phóng cá nhân rakhỏi những trói buộc của hoàn cảnh để trí tuệ hóa và nhân đạo hóa conngười ngày càng cao hơn

1.3 Đọc hiểu tác phẩm văn chương

Có thể nói rằng đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ mới xuất hiệntrong bối cảnh của sự gia tăng khối lượng tri thức nhân loại theo cấp số

nhân Có hàng trăm nghìn kiểu văn bản và sách cần đọc Mỗi người cầntìm ra một phương pháp đọc riêng cho mình để hiểu sâu về vấn đề quantâm, biết cách chọn thông tin phục vụ cho nhu cầu bản thân Chính vì điềunày mà môn Ngữ văn trong nhà trường có một vai trò quan trọng trongviệc hình thành thói quen, phương pháp, nhận thức về hoạt động đọc, cụthể là hoạt động đọc hiểu.

Môn Ngữ văn trong nhà trường THPT không còn giới hạn trongnhững văn bản nghệ thuật hư cấu mà mở rộng từ các thể loại văn học sangcác phương thức biểu đạt, tự sự, miêu tả, lập luận,… như đoạn trích tiểuthuyết, kịch, truyện ngắn Đọc những tác phẩm như thế có thể chưa hiểuđược ngay Nội dung tác phẩm cần phải được hiểu dần dần, rồi từng bướctiến tới hiểu kĩ, hiểu trọn vẹn

1.3.1 Quan điểm về “hiểu” trong đọc hiểu tác phẩm văn chương

Hiểu là nắm vững nội dung và ý nghĩa của văn bản Hiểu đối vớiviệc đọc các văn bản không hư cấu là thế nhưng hiểu trong đọc vănchương với tư cách là văn bản hư cấu, tác phẩm NT ngôn từ thì không chỉ

có thế mà là thấu đạt được những nội dung biểu hiện và ẩn tàng mà nhàvăn cần nói, đáng nói và muốn nói với người đọc- những người sẵn sàngchờ đón và chia sẻ

Năng lực đọc hiểu, một năng lực bao gồm các năng lực cảm nhận, lígiải, thưởng thức, ghi nhớ và đọc nhanh mà năng lực lí giải là quan trọngnhất Đọc- hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với cácgiá trị văn học, tránh sự áp đặt từ bên ngoài kể cả từ thầy cô, ngăn chặnđược sự suy giảm năng lực đọc của học sinh trong điều kiện các phươngtiện nghe nhìn ngày càng phổ biến…Điều này rất phù hợp với qui luật tiếpnhận văn học và qui luật phát triển tư duy cũng như sự hình thành nhâncách [7, tr.20]

Vấn đề đọc hiểu văn chương không hề đơn giản chút nào Những ý

kiến khác nhau có rất nhiều Đã từng tồn tại kiểu đọc văn chỉ biết đến “cái

biểu đạt”, tương đương với hình thức mà bỏ qua “cái được biểu đạt”, tức là

những lớp nội dung tạo nên chỉnh thể tư tưởng NT được sáng tạo trong tác

phẩm Bôđơle, một tác giả phương Tây cũng lại cho rằng tác phẩm là

“một cuộc phiêu lưu của tâm hồn” bởi vậy người đọc cũng chỉ cần kể lại

những ấn tượng của mình khi đọc tác phẩm mà thôi Phải từ những năm 70của thế kỉ XX trở lại đây, dưới ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận và tâm líhọc hoạt động cũng như những quan niệm mới về tác phẩm văn chương,đọc hiểu văn chương đã được phân tích, mổ xẻ để có được khái niệm đúngđắn

Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản là quá trình lao động sángtạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên

cơ sở phân tích đặc trưng của văn bản Đọc không phải chỉ là tái tạo âmthanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác

và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, văn hóa đồngthời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựachọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm Đọc làchúng ta đón đầu những gì mình đang đọc qua từng từ, từng câu, từng đoạnrồi quay lại về với những gì đọc qua để kiểm chứng và đi tìm hợp sức củatác giả để tác phẩm được tái tạo trong tính cụ thể và giàu tưởng tượng Độcgiả là người đồng sáng tạo với nhà văn, có khác chăng là nhà văn đi từ tưtưởng đến ngôn ngữ, còn người đọc lại đi từ ngôn ngữ đến tư tưởng, để rồi

có những sáng tạo, phát hiện và cảm nhận mà chính người viết cũng không

thể ngờ tới Theo Valentine Asmus, “Không thể hiểu được bất cứ một tác phẩm nào, dù nó có rõ ràng đến mấy, dù sức mạnh gợi cảm và gây ấn tượng của nó lớn lao đến mấy, nếu bản thân người đọc không tự mình dám gánh chịu mọi được mất, dấn thân trong ý thức của mình theo con đường tác giả đã vạch ra trong tác phẩm?” [29, tr.54]

Nếu như đọc là sự tiếp xúc văn bản về mặt ngôn từ, câu chữ trực tiếpthì hiểu được coi là sự tiếp xúc văn bản về mặt bên trong, tức là những nộidung tiềm ẩn Hiểu tức là nắm vững và vận dụng được Hiểu tức là biết kĩ

và làm tốt Hiểu một đối tượng không chỉ dừng ở quan sát, nắm bắt cái bềngoài

Muốn đọc hiểu tác phẩm văn chương người đọc phải được trang bị

tri thức nhiểu loại Các Mác từng nói “Nếu anh muốn thưởng thức nghệ thuật, trước hết anh phải là người được giáo dục về nghệ thuật” Tri thức

để hiểu cấu trúc ngôn ngữ là đời sống xã hội, là ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ Trithức để hiểu cấu trúc hình tượng thẩm mĩ là thể loại, là thi pháp, là phươngthức trình bày NT, và tri thức tối cần thiết để hiểu cấu trúc tư tưởng là quanniệm nghệ thuật về con người, là thế giới quan, là triết học, chính trị, tôngiáo, đạo đức…Quan trọng hơn cả, hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện

ra và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc của tác phẩm: nộidung sự kiện, nội dung hình tượng, nội dung quan niệm của tác giả Trithức cần có để đọc hiểu mối quan hệ phức tạp đa dạng ấy trong tác phẩm

văn chương là “tính mơ hồ và đa “tác phẩm mở”, là “tâm lí học miền sâu” (Psychoanalise), là “vô thức và huyền thoại”, là “lí thuyết tiếp nhận”, là “mĩ học” và “lí thuyết giao tiếp”…

1.3.2 Các yếu tố quan trọng trong đọc hiểu tác phẩm văn chương

Đọc hiểu văn bản cần chú ý đến 3 yếu tố quan trọng: ngôn ngữ, cấutrúc hình tượng nghệ thuật và cấu trúc tư tưởng tác phẩm

a. Ngôn ngữ

Ngôn ngữ là chất liệu, là hiện tượng của đời sống mang ý nghĩa phổbiến và ý nghĩa sáng tạo của cá nhân, tạo nên nét khác biệt rõ nét về phongcách tác giả Khởi thủy của tác phẩm NT, trong đó có văn học bao giờcũng là tiếng nói giữa con người mang sắc thái tình cảm Ngôn ngữ không

chỉ là chất liệu, không phải chỉ là phương tiện mà còn là “kí hiệu của tình

cảm” [25, tr.61] Nghệ thuật chính là kết quả của việc sử dụng , khai thác

hình thức cấu trúc ngôn ngữ Đó là sự nắm bắt quy luật hình thức đời sống

tự nhiên nào đấy ví dụ quy luật nhịp điệu trong sự sinh tồn bao gồm sự lặplại, trùng điệp, đối xứng, phi đối xứng, nhanh chậm, gấp gáp,…để biểuhiện các cung bậc khác nhau của tình cảm Nắm vững cấu trúc ngôn ngữcủa tác phẩm là nắm vững hình thức tái hiện cuộc sống Đi qua nó ta đếnvới cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác phẩm

b Cấu trúc hình tượng nghệ thuật

Cấu trúc hình tượng của tác phẩm là tầng biểu hiện tình cảm thẩm

mĩ của nhà văn và tác phẩm Cấu trúc hình tượng nghệ thuật trong tác

phẩm giúp người đọc nhìn ra được một hiện thực mới mẻ, hiện thực đượcsáng tạo bằng sự tổ chức lại quan hệ xã hội giữa con người trong một thếgiới được xây dựng bởi KH-NT, thế giới NT, chi tiết NT thông qua ngônngữ nghệ thuật Người đọc đối diện với một hiện thực khác thường, mới

mẻ cần được khám phá và bày tỏ thái độ yêu ghét rõ ràng Do đó phân tíchcấu trúc hình tượng NT này không chỉ nên dừng lại ở bề mặt cốt truyện vàtính cách nhân vật mà phải chú ý đến kết cấu nội tại tức là mối quan hệ qualại giữa nhân vật và điểm sáng thẩm mĩ; giữa cảnh và tình; giữa bộ phận vàtoàn thể; giữa hiển ngôn và hàm ngôn; giữa chân thực và hư cấu; giữa cáidường như và cái có thể; giữa cái hợp lí và cái phi lí…để nhìn ra dấu ấncủa ý thức và vô thức lặn sâu trong đời sống và nằm sau thế giới hìnhtượng

Cấu trúc này là kết quả của sự liên hệ mật thiết và hoàn thiện dầnkinh nghiệm sống và kinh nghiệm thẩm mĩ Thế giới tình cảm và nhu cầutâm lí của con người thật phong phú trong sự bí ẩn của nó Một trongnhững bí ẩn đó là tính không nhất quán và hàm chứa đầy mâu thuẫn ở con

người, bên cạnh những khả năng đọc khác nhau của nó Cấu trúc hìnhtượng NT thường được tổ chức thành mối quan hệ vô cùng phức tạp giữa ýthức và vô thức, chúng thường không mạch lạc tuyến tính thẳng băng,không thể đối chiếu với logic hiện thực cuộc sống và hợp với suy nghĩ kiểu

lí trí đời thường mà tự nó là sự tổng hợp khái quát và huyền ảo hóa đờisống mà ta gọi là tư duy hình tượng Do vậy mà thế giới nghệ thuật mangđậm tính ảo giác huyễn tưởng làm cho tác phẩm văn chương mơ hồ, đanghĩa không thể đoán trước

Từ hiện thực đời sống xã hội vô tình, vô lí nhờ cấu trúc hình tượng nghệ thuật, cuộc sống trong tác phẩm vận động để giải tỏa ước mơ và giải

phóng tư tưởng của nhà văn Cuộc sống trong tác phẩm sẽ trở nên hữu tình,hữu lí hơn cho một lí tưởng thẩm mĩ nhất định Có thể nói, từ cấu trúc

ngôn ngữ đến cấu trúc hình tượng nghệ thuật là quá trình chuyển biến, hóa

sinh từ nội dung hiện thực đến hình thức NT, từ vốn có đến tạo ra một đờisống khác để con người sống cuộc đời mới phong phú và tốt đẹp hơn [25,tr.60]

Đây là cấu trúc hấp dẫn và khó khăn nhất để nắm bắt sự chuyển hóa,khái quát và tưởng tượng của nhà văn từ đời sống tự nhiên, phiến diện đếnthế giới NT sinh động, đa dạng, giàu ý nghĩa Vì vậy, đối với loại cấu trúcnày người đọc chỉ có một cách đọc thông qua bản thân, tự chiêm nghiệm

mà tích lũy kinh nghiệm NT, mới có thể cảm nhận được sự tồn tại của cấutrúc này

c. Cấu trúc tư tưởng nghệ thuật

Cấu trúc tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm không thể tách rời cấu

trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng nhưng lại vượt qua và lớn hơn ngônngữ và hình tượng để tác động sâu xa đến tâm hồn con người Cấu trúc tư

tưởng thẩm mĩ đã tổ hợp được tính hạn định của cấu trúc ngôn ngữ và cấutrúc hình tượng, đã dung hòa được tính lịch sử và tính mở của tác phẩm.

Nó là loại cấu trúc không có hình thức xác định cụ thể nhưng bằng cảmxúc trí tuệ và sự cảm nhiễm thẩm mĩ, người đọc có thể nhận ra dần về sốmệnh con người, sứ mệnh lịch sử và thời đại chứa trong tư tưởng của tácphẩm

1.4 Qui trình cơ bản của đọc hiểu

1.4.1 Đọc kĩ

- Đọc kĩ trước hết phải đọc thật nhiều lần Đây là một kiểu đọc cótần số cao

- Những hoạt động và thao tác của đọc kĩ là:

+ Đọc để giới hạn quang cảnh và bối cảnh xã hội và những vấn đềcủa nó Người ta cần biết đến thao tác đọc phân loại và hệ thống hóa từngữ, hình ảnh để tái hiện không gian và thời gian

+ Đọc để tìm vấn đề (tính có vấn đề) của con người qua việc xác lậpđường dây sự kiện, tình huống, trạng thái trong quan hệ với nhân vật vănhọc

1.4.2 Đọc sâu

- Đọc để biểu hiện, làm bộc lộ mối liên hệ thông nhất nhiều mặt củađời sống và nghệ thuật, của trí tuệ và tình cảm ngày càng bao quát trọn vẹnvăn bản

- Những hoạt động và thao tác đọc sâu tác phẩm là:

+ Đọc chậm, phát hiện những cái mới lạ của từ ngữ, hình ảnh, sựkiện của thế giới suy tư và tâm tình nhân vật qua ngôn ngữ đối thoại, độcthoại trong giao tiếp với môi trường sống của nhân vật và tác phẩm

+ Đọc và thống kê những mối quan hệ giữa nhân vật với sự kiện,tình huống chính Phân loại và hệ thống hóa nhân vật theo mối quan hệ

đồng hướng và nghịch hướng theo kiểu hòa giải và xung đột để xác địnhnhân vật (tính cách hoặc trữ tình) trung tâm.

+ Đọc và sơ đồ hóa mạng lưới hệ thống giữa các yếu tố hình thức vànội dung, bộ phận và toàn thể, chi tiết và chỉnh thể, giữa các tầng chuyểnhóa bố cục và kết cấu, bên ngoài và bên trong tác phẩm để tìm ra kiểu tưduy nghệ thuật và phương thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm

+ Đọc và tham khảo thời điểm sáng tác, chặng đường nghệ thuật, sựchuyển biến tư tưởng của nhà văn để xác định cảm hứng sáng tác của nhàvăn trong tác phẩm

+ Đọc những hồi kí và ghi chép của tác giả về quá trình sáng tạo tácphẩm và đọc những bài nghiên cứu phê bình tác phẩm

+ Đọc nhiều, thật nhiều lần để hóa giải những băn khoăn, ngộ nhận

về một số điểm sáng thẩm mĩ và chi tiết nghệ thuật chưa có lời đáp phùhợp với văn cảnh và văn bản, với bối cảnh thời đại và lẽ sống

1.4.3 Đọc sáng tạo

- Đọc để bổ sung những nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội

và ý vị nhân sinh của tác phẩm Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởngthức giá trị vĩnh hằng của tác phẩm

- Những hoạt động và thao tác đọc sáng tạo:

+ Đọc tái hiện lại chặng đời của hình tượng nhân vật trung tâm vàkhái quát sự vận động của hình tượng từ đầu cho đến hết

+ Đọc nhận ra giá trị và ý nghĩa của kết thúc tác phẩm đối với đờisống Phân tích và đánh giá ý nghĩa của kết thúc tác phẩm đối với đờisống Phân tích và đánh giá ý nghĩa thời đại lịch sử, ý nghĩa xã hội, đạođức và ý nghĩa nghệ thuật thẩm mĩ của hình tượng đối với quá khứ, hiện tại

và tương lai

+ Đọc phát hiện và kết nối những yếu tố ngoại đề trữ tình với giọngđiệu và tuyên ngôn nghệ thuật, quan điểm nghệ thuật về con người cùngvới thái độ chính trị, tư cách công dân của tác giả.

+ Đọc để khái quát thành sức sống, tiềm năng sáng tạo của hìnhtượng trung tâm trong tác phẩm

+ Đọc cắt nghĩa và bình luận những thuộc tính nghệ thuật kháchquan, ổn định của tác phẩm theo quan điểm văn hóa truyền thống

+ Đọc tác phẩm và cân nhắc chiều hướng định giá lịch sử tiếp nhận

và tiếp nhận cá nhân trên nền tảng văn hóa hiện đại

1.5 Phương pháp đọc hiểu, dạy đọc hiểu trong nhà trường THPT

Đọc hiểu là hoạt động đọc mang tính chất đối diện một mình, tự lựcvới văn bản, nó có cái hay là tập trung và tích đọng, lắng kết thầm lặngnăng lực cá nhân Đây là hoạt động thu nạp và ứng dụng những kinhnghiệm đời sống, lịch sử, kinh nghiệm NT và kinh nghiệm văn hóa củamỗi cá thể Đọc hiểu là lối đọc để tự học suốt đời, nó vừa thúc đẩy ý chí và

là biểu hiện thầm kín của lòng tự trọng

Đọc hiểu trong nhà trường rất cần phải có bài bản, phải có cơ sở líthuyết và phải luyện tập thành những kĩ năng cơ bản Cách đọc trong nhàtrường vừa là tiền đề đọc hiểu của học sinh, vừa là kết quả đọc hiểu củagiáo viên văn học Điều đáng nói về cách đọc trong nhà trường là phải chútrọng cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức đọc hiểu, cần mở rộng cáchình thức đọc, phương pháp đọc, kiểu đọc, mục đích, yêu cầu đọc đối với

họ Hứng thú đọc, động cơ đọc của học sinh và sách tập đọc, bài đọc thêm,cần nghiên cứu và chỉ ra tác dụng tích cực của chúng trong việc dạy đọchiểu

Đọc hiểu ban đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc tháibiểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, mạch văn, bố cục và nắm được ýnghĩa chính cũng như chủ đề tác phẩm Lí giải là hiểu đặc sắc về NT và ýnghĩa XHNV của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó Trong quá trình họcđọc, học sinh sẽ biết cách đọc để tích lũy kiến thức, đọc để lí giải, đọc đểđánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện Hình thức văn bản được lựa chọnnhằm đào tạo năng lực đọc- hiểu, qua đó vừa cung cấp tri thức văn học(lịch sử VH, lí luậnVH, văn hóa dân tộc) vừa giáo dục tư tưởng tình cảm,vừa rèn luyện kĩ năng đọc mà học sinh có thể mang theo suốt đời.

Trên báo Văn nghệ số ra ngày 14/02/1998,tác giả Trần Đình Sử

thông qua bài viết “Môn Văn- thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong ba mục tiêu của dạy học văn là “rèn luyện khả năng đọc hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản văn học, một loại văn bản khó nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một cách có văn hóa, có phương pháp, không suy diễn tùy tiện, dung tục Năng lực đọc được thể hiện ở việc học sinh tự mình biết đọc, hiểu, nắm được nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.”

“Dạy đọc hiểu là dạy học sinh cách đọc ra nội dung trong những mốiquan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản, từ đó hình thành được kĩnăng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống có hiệu quả [25, tr.34]

Trong nhà trường, hoạt động đọc hiểu của học sinh trở thành trungtâm khi tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm văn chương, sẽkéo theo sự đổi mới tất yếu về phương pháp dạy của giáo viên Trước tiên,giáo viên phải đưa nội dung, yêu cầu đọc hiểu vào các mức độ đọc vănnhư: đọc đúng, đọc hay, đọc diễn cảm, cân nhắc những hình thức nào củađọc văn như đọc thầm, đọc to, đọc phân vai, đọc đối thoại, đọc bình chú,đọc tóm tắt, đọc dự đoán… Hơn nữa giáo viên cũng cần trao đổi với họcsinh mục đích đọc và những yêu cầu đọc hiểu khi đề cập tới việc đọc đểphát hiện ra những điều thú vị, hấp dẫn, đọc để tổ chức lại, xây dựng lại tácphẩm theo hình thức mới rất cần cho kĩ năng đọc chỉnh thể văn học, đọc để

lấy thông tin cần thiết cho mình, đọc để nhận xét trên cơ sở tư duy phêphán, đọc để ghi chép những nét chính cho quá trình thảo luận.

Chương II

THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY ĐỌC HIỂU

TÁC PHẨM VĂN XUÔI NƯỚC NGOÀI

có tài năng song ngữ, đồng thời cũng phải có năng lực văn học, trình độvăn hóa của hai xứ sở của tác phẩm chính bản và tác phẩm thứ bản

Chất lượng của bản dịch là nhân tố tác động trực tiếp đến người đọc

Dù thế nào đi nữa, chúng ta thấy một sự thật là khi đọc tác phẩm dịch lànghe hai lời trong một lời, là đọc một phiên bản khác có độ chênh lệch

nhiều khi khá lớn Tuy nhiên ngôn ngữ được dịch ra không phải là một thứngôn ngữ ít có khả năng chuyển tải ý nghĩa Lời dịch phần lớn là dài hơnngôn ngữ gốc Ngoài nghĩa chính của sự kiện, hiện tượng được mô tả trongnguyên tác còn có cả ý tưởng, cảm xúc ngôn ngữ nguyên tác, người dịchcòn phải sáng tạo và tái tạo hình thức diễn đạt của lời dịch sao cho sự thấuhiểu và đồng cảm diễn ra trên nền một thứ ngôn ngữ mẹ đẻ cũng chínhxác, hấp dẫn và đầy cảm xúc nghệ thuật như bất cứ tác phẩm văn chươngnào.

2.1.2 Vấn đề ngôn ngữ

Tính pha tạp ngôn ngữ hai nền văn hóa làm cho kiểu tư duy của tácgiả, dịch giả và độc giả không còn thuần nhất Đặc điểm cần phân tích,bình giá trong tác phẩm dịch khi giảng dạy VHNN vì thế không thể bắt đầu

và chuyên chú vào ngôn ngữ dịch mà phải dựa vào hình tượng NT vì nó ít

bị pha tạp và tổn thương Trong bản dịch, hình tượng NT được nhận thứctrong lớp ngôn ngữ dịch chứ không phải là lớp ngôn từ của nguyên tác Do

đó cần tận dụng phương pháp đối chiếu so sánh ngôn từ trong hai văn bảnkhi giảng dạy văn học nước ngoài

Sự không hoàn toàn đồng nhất của hình tượng NT giữa hai văn bảngốc và văn bản dịch ít nhiều cũng ảnh hưởng đến tính tư tưởng thẩm mĩcủa hình tượng NT Trong trường hợp này khi giảng dạy văn học nướcngoài, người giáo viên cần tìm hiểu kĩ tư tưởng NT, phong cách nhà văn vàđặc điểm tư duy văn học của họ để tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa, bình giátrong mối quan hệ toàn vẹn với nguyên tác là vô cùng quan trọng Ngườiđọc dựa vào đặc điểm cá nhân mà tiếp xúc một cách phù hợp và đồng hóanhững phương diện cơ bản của tác phẩm gốc Đồng hóa đến mức độ có đạt

sự nhuần nhị không, còn phụ thuộc vào hứng thú và thị hiếu thẩm mĩ, kiến

thức văn học và văn hóa của người đọc Đồng hóa một tác phẩm nướcngoài tức là qua người mà hiểu được ta và ngược lại

Tiếp nhận một tác phẩm VHNN là quá trình cái tôi và cái ta nhânloại cùng cất tiếng Đó là cuộc đối thoại giao lưu văn hóa nghệ thuật để có

sự gặp gỡ để học hỏi tinh hoa văn hóa qua tác phẩm văn chương, để suyngẫm về cái đẹp và về vấn đề con người của các thời đại và lịch trình tiếnhóa tinh thần của nó

2.1.3 Vấn đề phân phối chương trình

Những tác phẩm văn xuôi nước ngoài được chọn để giảng dạy trongtrường THPT hiện nay hầu hết là những tác phẩm kinh điển, hoặc là tác

phẩm của những nhà văn lớn Chẳng hạn như đoạn trích “Người cầm quyền khôi phục uy quyền” của tác giả Vích-to Huy-gô được trích trong cả

bộ tiểu thuyết đồ sộ Những người khốn khổ thế nhưng giáo viên chỉ hướng

dẫn học sinh tìm hiểu đoạn trích trong 2 tiết học, bao gồm cả giới thiệu tácgiả, tác phẩm, tóm tắt tiểu thuyết Như vậy, có thể nói rằng giảng dạy phầnvăn xuôi nước ngoài mới chỉ là tìm hiểu ở phần bề nổi của tác phẩm màthực sự chưa có điều kiện đi sâu, mở rộng do hạn chế về mặt thời gian,chương trình dạy và học

2.1.4 Vấn đề quan niệm của người dạy và người học

Thực tế, một khó khăn hiện nay trong dạy và học tác phẩm văn xuôinước ngoài nói chung, đó là quan niệm của người dạy và người học vẫncòn xem nhẹ phần VHNN Cũng phải thừa nhận rằng, hầu hết các tác phẩmvăn học nước ngoài không nằm trong giới hạn của các bài kiểm tra, thi học

kì quan trọng Vì thế, học sinh không chú trọng vào học tập những tácphẩm này

Đối với giáo viên, dù hiểu rõ những tác phẩm văn học nước ngoàiđang giảng dạy là hay, có nhiều vấn đề cần phải được đem ra phân tíchnhưng do hạn chế về thời gian, sự gò bó của qui định về chương trình nêncuối cùng cũng mang tâm lí không coi trọng tác phẩm VHNN

2.2 Thực trạng và tồn tại trong giảng dạy văn xuôi nước ngoài

ở trường THPT

Vấn đề dạy học văn học nước ngoài trong nhà trường hiện nay khánan giải Do khối lượng lớn, tư liệu hạn chế, vốn liếng tri thức của giáoviên và học sinh còn rất ít ỏi Vì vậy mà việc dạy và học văn xuôi nướcngoài ở trường THPT còn nhiều tồn tại

2.2.1 Tồn tại trong giảng dạy văn xuôi nước ngoài ở trường THPT

a Quan niệm dân tộc còn áp dụng vào đọc hiểu tác phẩm

Trước hết, nói về quan niệm hiện tại làm thước đo thế hệ đến sau dễ

đi đến một cái nhìn nghiệt ngã và hạn chế tính hiện đại của nó Đất nướcnhiều năm chiến tranh, hình ảnh người công dân tương lai vẫn bị chi phốibởi chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa anh hùng cách mạng Tất nhiên vấn

đề yêu nước và nhân đạo như hai nội dung chủ đạo của văn học nước nhà.Nhưng ý thức sâu sắc về nhân quyền con người và tự do cá nhân, tôn trọng

cá tính thì còn cần phải bổ sung nhiều hơn nữa

b Giáo viên chưa chỉ rõ sự khác biệt về văn hóa

Do phông văn hóa có những độ vênh nhất định, nên quá trình khaithác tác phẩm, thường nặng nề màu sắc chủ quan của người dạy

c Qui trình dạy học hầu như không thay đổi

Ở THPT tác phẩm văn học nước ngoài cũng như văn học nước nhà,thậm chí thầy cô còn chưa hiểu sâu sắc đến mức cần thiết chủ nghĩa Phụchưng để mà dạy văn học Phục hưng Không ít thầy giáo xem Đônkihôtê

như một tên điên cuồng Dự hết giờ văn cả thầy và trò không rõ dạy, họctác phẩm này để làm gì (Vì chưa được đọc trọn vẹn tác phẩm).

2.2.2 Thực trạng về phương pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài (SGK Ngữ văn 11)

Phần văn xuôi nước ngoài SGK Ngữ văn 11 bao gồm 2 tác phẩm:

- Đoạn trích “Người cầm quyền khôi phục uy quyền” (trích Những

người khốn khổ )

- Truyện ngắn “Người trong bao”- Sê-khôp

Đây là hai tác phẩm tiêu biểu cho phong cách hai tác giả lớn trongvăn học thế giới Tuy nhiên, việc học tập và giảng dạy hai tác phẩm này lạichưa xứng tầm, chưa được giáo viên và học sinh nhận thức đúng đắn

a. Về phần giáo viên,

Tiến trình dạy học gần như không thay đổi, đồng thời chưa kíchthích được vai trò của học sinh trong tự nghiên cứu,tìm hiểu trước khi đếnlớp

Bảng 1: Ý kiến so sánh qui trình dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước

ngoài và tác phẩm văn xuôi Việt Nam Đối tượng điều tra: Giáo viên Ngữ văn hai trường THPT Kim Liên và

THPT Cao Bá Quát

Số lượng: 10 giáo viên

Phân phối thời gian giữa các phần trong bài giảng

Yêu cầu

sự chuẩn

bị bài của học sinh

Tìm hiểu

về tác giả tác phẩm

Liên hệ đến các tác phẩm khác hoặc toàn bộ tác phẩm (nếu bài giảng là đoạn trích)

Trong quá trình giảng dạy, lẽ ra phần liên hệ với toàn bộ tác phẩmkhi dạy đọc hiểu đoạn trích, hoặc liên hệ đến các tác phẩm khác, đếnphong cách tác giả khi dạy đọc hiểu truyện ngắn phải được chú trọng thì lại

bị giáo viên coi nhẹ Trong quá trình dự giờ tác phẩm “Người trong bao”

tại lớp 11A4 trường THPT Kim Liên, giáo viên chỉ đề cập đến tác giảtrong phần giới thiệu, rồi sau đó gần như chỉ tập trung vào tình tiết truyện

mà hầu như không liên hệ đến một tác phẩm nào khác Vậy, giáo viên làngười giảng dạy mà còn thiếu cái nhìn tổng quát, thì sự hiểu biết của họcsinh cũng không thể toàn diện

b Về phần học sinh

Nhìn chung, khi học tập tác phẩm văn học nước ngoài, phần vănxuôi học sinh có cảm nhận là dễ học hơn các tác phẩm thơ Tuy nhiên, vìthời gian học trên lớp ngắn, sự chuẩn bị bài không đúng yêu cầu nên những

gì học sinh thu được thường dễ bị bỏ quên sau một thời gian ngắn Thậm

chí sau khi học xong đoạn trích “Người cầm quyền khôi phục uy quyền”

(trích “Những người khốn khổ”- Vichto Huy-gô, phỏng vấn 10 em học

sinh lớp 11A1 trường THPT Cao Bá Quát với câu hỏi “Em có nhớ tên

nhân vật chính của đoạn trích “Người cầm quyền khôi phục uy quyền không?” thì có đến 4 học sinh trả lời “không” ngay lập tức và 2 học sinh

cần thời gian mới cố gắng nhớ ra được tên nhân vật

Vấn đề đối với học sinh ở đây là cần có sự chuẩn bị bài kĩ lưỡng.Ngoài việc trả lời các câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài, học sinh còncần được giao nhiệm vụ tìm hiểu thêm về tác giả, tác phẩm sẽ học Đồngthời trong quá trình chuẩn bị bài ấy, học sinh đã bước đầu hiểu về nội dungtác phẩm Nhờ thế mà quá trình học tập trên lớp trở nên có hiệu quả

Chương III

ĐỀ XUẤT QUI TRÌNH GIẢNG DẠY ĐỌC HIỂU

TÁC PHẨM VĂN XUÔI NƯỚC NGOÀI

rõ nội dung tư tưởng, chưa nói đến việc còn cần phải truyền thụ nhữngkiến thức thu được cho học sinh Giảng dạy văn xuôi nước ngoài là sự kếthợp của việc nghiên cứu về ngôn ngữ, văn hóa, thể loại văn học, trào lưuvăn học,… đồng thời phải tìm ra phương pháp tạo hứng thú, giúp học sinhhiểu và nắm bắt dễ dàng

Hiện nay, đa phần các giáo viên đều giảng dạy theo một qui trìnhvốn có sẵn khi giảng dạy tác phẩm văn chương: Thời lượng như nhau đốivới mỗi phần tác giả, xuất xứ tác phẩm khi giảng dạy tác phẩm văn xuôinước ngoài cũng như tác phẩm văn học Việt Nam Điều này cần phải xemxét lại Mọi tác phẩm văn chương đều cần phải được tìm hiểu về cuộc đờinhà văn, phong cách sáng tác, các yếu tố khách quan tác động đến tưtưởng, giá trị tác phẩm Tuy nhiên, với các tác giả văn học dân tộc, họcsinh ít nhiều đã quen thuộc, từng đọc tác phẩm hoặc tiếp tục phân tích tácphẩm của tác giả đã học từ cấp THCS Với những tác giả, tác phẩm ấy,

nguồn tư liệu phong phú, dễ tìm, học sinh dễ tìm hiểu hơn và quá trình tiếpthu nhanh hơn Còn các tác phẩm VHNN vốn từ lâu ít được chú trọng,không đưa nhiều vào các bài kiểm tra nên học sinh thường ít quan tâm, vìthế cũng không tìm hiểu nhiều thông tin bên ngoài SGK Điều này có thểgiúp giáo viên dễ áp đặt các ý kiến của mình cho học sinh, và kết quả là lốisuy nghĩ, cách hiểu đi vào sáo mòn, không có sự tìm tòi đổi mới.

Việc tìm ra một qui trình giảng dạy đọc hiểu riêng cho tác phẩm vănxuôi nước ngoài trong đó đánh giá cao sự tự hiểu, tự đánh giá, sự chuẩn bị

kĩ lưỡng của học sinh theo hướng dẫn của giáo viên chính là giải pháp tốt

để đạt được hiệu quả cao trong giảng dạy các tác phẩm ấy Thực tế ý kiếncủa rất nhiều giáo viên cho rằng để bớt lúng lúng trong giảng dạy tác phẩmvăn xuôi nước ngoài (SGK Ngữ văn 11) nên có một qui trình cụ thể, rõràng Tôi đã thực hiện điều tra đối với 10 giáo viên Ngữ văn 2 trườngTHPT Kim Liên, THPT Cao Bá Quát và được kết quả như sau:

Bảng 2: Ý kiến giáo viên về xây dựng qui trình giảng dạy đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước ngoài (SGK Ngữ văn 11)

Đối tượng điều tra: Giáo viên Ngữ văn hai trường THPT Kim Liên và

THPT Cao Bá Quát

Số lượng: 10 giáo viên

Mức độ Rất cần thiết Khá cần thiết Không cần thiết

Bản điểu tra cho biết, nhiều giáo viên cần có qui trình dạy đọc hiểu

rõ ràng Số còn lại tuy trả lời “không cần thiết” nhưng khi chúng tôi phỏngvấn, đa số đều nói rằng cần phải chỉnh sửa qui trình dạy của mình, yêu cầu

sự làm việc của học sinh nhiều hơn, và chính bản thân giáo viên cũng cầnphải tìm tòi, đổi mới.

3.2 Những điểm giáo viên cần lưu ý khi giảng dạy tác phẩm văn xuôi nước ngoài (SGK Ngữ văn 11)

Qua những khó khăn và thực trạng giảng dạy, giải pháp đặt ra đốivới giáo viên dạy học văn học nước ngoài, cụ thể là với các tác phẩm vănxuôi nước ngoài, đó là:

+ Tăng cường kiến thức lịch sử và văn học của tác phẩm có liênquan

+ Thường xuyên bổ sung tư liệu mới có liên quan đến tác phẩm(Cho đến nay, rất ít thầy cô được đọc trọn vẹn tác phẩm hoặc hiểu biết rõ

về tác giả, mà đã dạy học đoạn trích)

+ Nên giới thiệu tác phẩm trọn vẹn để minh họa cho đoạn trích

Để đi tới qui trình hóa được việc lựa chọn và hoạt động dạy học làmột công việc cần tiến hành trong một thời gian dài, với sự tham gia củanhiều người, nhiều chuyên gia, đặc biệt là đội ngũ thầy cô giáo đang đứnglớp

Giảng VHNN dễ gây hứng thú cho học sinh vì tính chất mới lạ của

nó Nếu thiếu cái nhìn toàn cảnh, chúng ta sẽ không khai thác được triệt để

ưu thế này Cách hướng dẫn học sinh lần đầu đến thăm một vườn hoa không giống như khi đến thăm lần nữa Đưa học sinh vào một bài VHNN phải tạo một không khí gì khác so với giờ giảng một bài Văn học dân tộc.

Nếu không, rút cục học sinh thường chỉ nhớ được những bài văn, bài thơqua bản dịch, cũng na ná như những bài văn, bài thơ khác; nhớ được họ têntác gia nhưng cũng không giữ được ấn tượng gì thật lắng đọng, vì chỉ lướtqua như bao họ tên tác gia khác cần phải nhớ; nếu có gì “đặc biệt” với kháđông học sinh, có lẽ chỉ là ở chỗ các danh từ riêng nước ngoài (tên nhàvăn, tên nhân vật…) khó đọc, khó nhớ hơn

Cũng như thơ và kịch, học sinh tiếp xúc với các truyện ngắn và cácđoạn trích tiểu thuyết qua bản dịch, không có bản dịch sát nghĩa kèm theo

để giáo viên có thể đối chiếu Đối với văn xuôi, điều này được coi nhưkhông quan trọng lắm, miễn sao có bản dịch tốt, trung thành tối đa vớinguyên bản Các đoạn trích giảng đưa vào SGK đều sử dụng những bảndịch có sẵn, chỉ một số bài người biên soạn ghi chú là đã đối chiếu, sửachữa so với nguyên bản Điều đó không ảnh hưởng nhiều khi chúng taphân tích bài văn căn cứ vào những đường nét lớn của các nhân vật cũngnhư tình tiết diến biến của các sự kiện, vì truyện ngắn và tiểu thuyết

thường có cốt truyện hiểu theo nghĩa là “hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình động của các tác phẩm văn học thuộc các loại tự sự và kịch” [37, tr.71] Đấy là yếu tố tương đối bền vững, ít bị biến

dạng khi dịch tác phẩm sang một ngôn ngữ khác

Nhưng nếu chúng ta quan niệm nội dung tác phẩm (hay bài văn)

một cách đúng đắn hơn, không phải chỉ là cái “cốt truyện” trần trụi, mà là

cốt truyện gắn liền với hệ thống từ ngữ được nhà văn lựa chọn và tổ chứctheo một nghệ thuật riêng (không kể nhạc điệu của lời văn khó lòng giữ lạiđược ở bản dịch) Nói khác đi, nếu muốn phân tích bài văn theo hướng thipháp, khám phá những giá trị thẩm mĩ, từ đó tìm đến với nội dung thôngbáo nghệ thuật, thì chúng ta phải hết sức cẩn thận, xem bản dịch đã đượcngười soạn SGK ghi chú kiểm tra lại so với nguyên bản hay chưa Chẳng

hạn, bài giảng văn “Đương đầu với đàn cá dữ” trong SGK Văn 12 trích từ tác phẩm “Ông già và biển cả” của E Hemingway, là theo bản dịch của

Huy Phương, mà như dịch giả Huy Phương đã ghi chú, đây là bản dịch

gián tiếp qua bản dịch từ tiếng Anh sang tiếng Pháp, vì vậy không tránh

khỏi có những chỗ xô lệch câu chữ Bản dịch có đoạn: “Lão vụt nháo nhào lên những chiếc đầu và nghe rõ tiếng những hàm răng táp sần sật Chiếc

thuyền con chòng chành trên những cái lưng cá mập” Hình ảnh “chiếc thuyền con chòng chành trên những cái lưng cá mập” là một chi tiết rất hay,

có thể phân tích ý nghĩa về nhiều phương diện, nhất là có thể khai thác ýcon thuyền không phải bơi trên nước mà bơi trên lưng lũ cá… Duy có điều

là nếu đem đối chiếu với nguyên bản thì thấy hai bên xa nhau quá vàchuyện con thuyền chòng chành trên lưng cá mập có phần nào quá đáng

Trong SGK hợp nhất Văn học 12, đoạn trích này sử dụng bản dịch của Lê

Huy Bắc dịch từ nguyên bản tiếng Anh thay cho bản dịch của Huy Phương

và câu đó được dịch như sau: “Lão nện chày xuống mấy cái đầu, nghe tiếng răng bập và cảm thấy con thuyền chao đảo khi chúng luồn xuống dưới”.

Ngay cả bản dịch của những dịch giả có kinh nghiệm đôi khi vẫnkhông tránh khỏi ít nhiều xô lệch so với nguyên bản vì các lí do khác nhau

Chính vì vậy, trong sách giáo viên Văn 12, khi hướng dẫn giảng Số phận

con người của M Sôlôkhôp, Nguyễn Hải Hà có lí khi viết: Đã có nhiều

bản dịch Số phận con người sang tiếng Việt Có thể kể ra bản dịch củaMạnh Cầm, Nxb Văn học, Hà Nội, 1959, bản dịch của cố giáo sư NguyễnDuy Bình in trong tập Truyện sông Đông của M Sôlôkhôp, Nxb Văn học,

Hà Nội, 1984 Cũng bản dịch này được in lại trong Tuyển tập MikhainSôlôkhôp, Nxb Cầu Vồng, Matxcơva, 1987 Đây là bản dịch từ nguyên táctiếng Nga, chất lượng tương đối khá Văn bản dịch đóng vai trò vô cùngquan trọng trong việc chuyển cái hay cái đẹp của nguyên tác [23, tr.18]

Ngoài những yếu tố chung cho nhiều thể loại văn học, tiểu thuyết,truyện ngắn là loại hình trong đó các thủ pháp kể và tả, việc lựa chọn nhânvật người kể chuyện và điểm nhìn của người kể chuyện, nghệ thuật xử líkhông gian và thời gian của truyện… đóng vai trò hết sức quan trọng Khiphân tích văn bản, giáo viên cần bám chắc vào những cơ sở này, xemchúng góp phần vào sự hình thành nội dung mang tính nghệ thuật của tácphẩm như thế nào để bài giảng bám sát tính đặc thù của thể loại