TÀI LIỆU TẬP HUẤN PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN TRƯỜNG THPT CHUYÊN NĂM 2012 MÔN SINH HỌC

Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên a Tổ chức giảng dạy, học tập, thực hiện các hoạt động giáo dục theo mục tiêu,chương trình giáo dục phổ thông và các nội dung dạy học, giáo dục dành chot

MÔN SINH HỌC

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

HÀ NỘI, tháng 8 – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC TRUNG HỌC

TÀI LIỆU TẬP HUẤN PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN

GIÁO VIÊN TRƯỜNG THPT CHUYÊN - NĂM 2012

Biên soạn

GS.TS Vũ Văn Vụ

PGS.TS Nguyễn Quang VinhPGS.TS Nguyễn Duy MinhPGS.TS Mai Sỹ Tuấn

TS Ngô Văn Hưng

TS Phạm Văn Lập

TS Vũ Đức Lưu

TS Điêu Thị Mai Hoa

TS Lê Thị Phương Hoa

Biên tập nội dung

TS Ngô Văn Hưng

Lời giới thiệu

Thực hiện Đề án phát triển hệ thống trường THPT chuyên giai đoạn 2010-2020, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các trường THPT chuyên và phát triển chuyên môn cho giáo viên dạy các môn chuyên, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội thảo, bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán trong các trường THPT chuyên năm 2012 Môn Sinh học được tổ chức tại thành phố Hà Nội từ ngày 13 đến ngày 18 tháng 8 năm 2012.

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới thi chọn học sinh giỏi và phát huy tính sáng tạo của đông đảo đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy chương trình chuyên Sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã mời các cán bộ quản lý chỉ đạo dạy học, các giảng viên đại học và các nhà khoa học có nhiều thành tích trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và nghiên cứu khoa học tham gia viết các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên chuyên Nội dung các bài viết và các chuyên đề tập trung vào những phần sau:

Phần 3 HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC TẬP HUẤN TẠI ĐỊA PHƯƠNG

Việc bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ và phát triển chuyên môn là nhiệm vụ thường xuyên, quan trọng của mỗi giáo viên Trong thời gian bồi dưỡng không thể tiến hành tất cả các nội dung, nhất là các nội dung thực hành (nội dung thực hành là chuẩn bị cho nhiều năm tiếp theo), chúng tôi hi vọng quý thầy cô nghiên cứu tài liệu này và vận dụng theo cách sáng tạo của riêng mỗi người.

Tài liệu được viết rất công phu, có đọc góp ý thẩm định và biên tập nội dung nhưng không thể tránh khỏi còn có những sơ sót nhất định Các tác giả mong nhận được góp ý của quý thầy cô.

Trân trọng cám ơn.

Thay mặt các tác giả

TS Ngô Văn Hưng

CTĐT: Chương trình đào tạo

CTGDPT: Chương trình giáo dục phổ thông

GD và ĐT: Giáo dục và Đào tạo

Mục lục

Trang

Phần 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 6

I Nhiệm vụ giỏo viờn trường chuyờn và định hướng, giải phỏp phỏt triển đội ngũ giỏo viờn trường chuyờn đỏp ứng yờu cầu đổi mới giỏo dục 6

II Một số vấn đề cần quan tõm trong việc phỏt triển năng lực chuyờn mụn của giỏo viờn dạy mụn Sinh học trong trường THPT chuyờn 9

Phần 2 HƯỚNG DẪN DẠY-HỌC MỘT SỐ CHUYấN ĐỀ TRONG NỘI DUNG DẠY HỌC CHUYấN SÂU 43

A Lý Thuyết

Chuyờn đề 1 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MễN SINH VẬT TS.Vũ Đức Lưu 43

Chuyờn đề 2.PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MễN SINH HỌC- THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP TS Phạm Văn Lập 63

Chuyờn đề 3. SỰ PHÂN HểA TẾ BÀO VÀ CƠ QUAN TRONG CHU KỲ SỐNG CỦA THỰC VẬT Cể HOA PGS.TS Nguyễn Duy Minh 71

Chuyờn đề 4 SINH Lí GIÁC QUAN PGS.TS Nguyễn Quang Vinh 92

Chuyờn đề 5 SINH LÍ MÁU ThS Lờ Đỡnh Tuấn 121

Chuyờn đề 6 Một số vấn đề lí thuyết và bài tập Sinh học cơ thể thực vật GS.TS.Vũ Văn Vụ 167

B Thực hành Chuyờn đề 7 Húa sinh – Tế bào 190

Chuyờn đề 8 Sinh lý học thực vật 205

Chuyờn đề 9 Cụng nghệ sinh học – Vi sinh 215

Phần 3 Hướng dẫn bồi dưỡng tại địa phương, cơ sở giỏo dục 259

Phụ lục Gợi ý trả lời đề thi chọn học sinh giỏi quốc gia năm 2012 271

Tài liệu tham khảo 285

Phần thứ nhất

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên và định hướng, giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trường chuyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

1 Nhiệm vụ giáo viên trường chuyên

a) Tổ chức giảng dạy, học tập, thực hiện các hoạt động giáo dục theo mục tiêu,chương trình giáo dục phổ thông và các nội dung dạy học, giáo dục dành chotrường chuyên;

b) Nghiên cứu vận dụng phù hợp, hiệu quả các phương pháp quản lý, dạy học,kiểm tra đánh giá tiên tiến; tổ chức hiệu quả các hoạt động giáo dục giá trịsống, kỹ năng sống và kỹ năng hoạt động xã hội của học sinh; tạo điều kiện chohọc sinh nghiên cứu khoa học, sáng tạo kỹ thuật, vận dụng kiến thức vào giảiquyết những vấn đề thực tiễn và sử dụng ngoại ngữ trong học tập, giao tiếp;c) Phát triển năng lực giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ; sử dụng thành thạo thiết

bị dạy học hiện đại; sử dụng được ngoại ngữ trong nghiên cứu, giảng dạy và giaotiếp; có khả năng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng;

d) Học tập bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ ngoại ngữ, tin học

để đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ trường chuyên;

đ) Phát triển hoạt động hợp tác giữa nhà trường với các cơ sở giáo dục, cơ sởnghiên cứu khoa học trong nước và nước ngoài để nâng cao chất lượng giáodục và quản lý;

e) Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển và tăng cường đầu tư cơ sở vậtchất, thiết bị dạy học của nhà trường;

g) Tổ chức và quản lý các hoạt động nội trú của học sinh;

h) Xây dựng, quản lý và sử dụng hiệu quả hệ thống thông tin, cơ sở dữ liệuphục vụ cho việc quản lý, giáo dục và đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động củanhà trường;

i) Tổ chức theo dõi việc học tập của các cựu học sinh chuyên ở trình độ đại học,thạc sĩ, tiến sĩ và việc sử dụng sau tốt nghiệp Hỗ trợ việc tổ chức và hoạt độngcâu lạc bộ cựu học sinh của trường

2 Định hướng, giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trường chuyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Trong mỗi nhà trường, đội ngũ GV luôn là một trong những nhân tố quantrọng nhất góp phần quyết định sự phát triển của một nhà trường, bởi lẽ chính

họ là người tổ chức thực hiện có hiệu quả các khâu của quá trình dạy học, giáodục và phát triển chuyên môn, phát triển nhà trường

Trong các trường THPT chuyên, đội ngũ GV cốt cán, đầu đàn về chuyênmôn lại càng có vai trò quan trọng hơn, là những nhân tố tích cực, là tấm gươngtrong việc rèn luyện đạo đức, tự học, sáng tạo để phát hiện, bồi dưỡng nhữnghọc sinh năng khiếu để tạo nguồn tiếp tục đào tạo thành nhân tài, đáp ứng yêucầu phát triển đất nước trong thời kỳ CNH, HĐH, hội nhập quốc tế Hơn nữa,trường THPT chuyên được định hướng xây dựng thành hình mẫu của cáctrường THPT về cơ sở vật chất, đội ngũ GV và tổ chức các hoạt động giáo dục,thì đội ngũ GV trường chuyên nói chung, đội ngũ GV cốt cán nói riêng lại càng

có vị trí rất quan trọng Ở một khía cạnh nào đó, GV cốt cán có thể coi là những

GV đầu đàn, có những phẩm chất cần thiết của những cán bộ quản lý, và việcphát triển đội ngũ GV đầu đàn chính là nguồn phát triển đội ngũ CBQL nhàtrường phổ thông và ngành giáo dục và đào tạo trong tương lai Trong nhữngnăm qua, đội ngũ GV trường chuyên được hình thành từ nhiều nguồn khác nhau,

đã có đóng góp hết sức to lớn vào việc phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu học sinh;góp phần quan trọng làm nên những thành tích rất vẻ vang của học sinh ViệtNam trên đấu trường quốc tế Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm rất căn bản,hiện nay một số giáo viên chuyên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới cả về sốlượng và trình độ, thiếu các kỹ năng nghiên cứu phát triển chương trình và tàiliệu; khả năng xác định mục tiêu giáo dục và dạy học; kỹ năng dạy học, nhất làdạy học thực hành còn hạn chế, khả năng NCKH và hướng dẫn học sinh NCKHcòn hạn chế

Trước bối cảnh đó, với sự tham mưu của Bộ GDĐT, ngày 24/6/2010, Thủtướng Chính phủ đã ký Quyết định số 959/QĐ-TTg phê duyệt đề án Phát triển hệthống trường THPT chuyên giai đoạn 2010-2020 Trong Đề án, nội dung pháttriển đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý trong các chuyên được hết sức coi trọng

Đề án xác định: “Chú trọng xây dựng đội ngũ GV đầu đàn về hoạt động chuyên

môn trong hệ thống trường trung học phổ thông chuyên, tạo điều kiện giúp họ trở thành những nhân tố tích cực, là tấm gương trong việc rèn luyện đạo đức, tự học, sáng tạo và xây dựng mạng lưới hoạt động của đội ngũ này trên toàn quốc Cụ

thể:

(1) Bổ sung, hoàn thiện các quy định về cơ cấu, định mức GV, nhân viên;

về công tác tuyển dụng, luân chuyển GV trường chuyên; ban hành quy định

về tiêu chuẩn GV, CBQL trường THPT chuyên trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp

GV, chuẩn hiệu trưởng trường trung học và các quy định khác về GV, CBQLtrường THPT;

(2) Tiến hành rà soát, đánh giá, sắp xếp lại đội ngũ CBQL, GV và nhân viên

để có kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng nhằm đảm bảo đủ số lượng, cân đối về cơcấu và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực làm việc;

(3) Chú trọng xây dựng đội ngũ GV đầu đàn về hoạt động chuyên môn trong

hệ thống trường THPT chuyên, tạo điều kiện giúp họ trở thành những nhân tố tíchcực, là tấm gương trong việc rèn luyện đạo đức, tự học, sáng tạo và xây dựng mạnglưới hoạt động của đội ngũ này trên toàn quốc;

(4) Tăng cường công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn,nghiệp vụ, tin học và ngoại ngữ cho cán bộ quản lý, giáo viên trường chuyên

- Định hướng nội dung bồi dưỡng GV chuyên phù hợp với từng giai đoạn.Tăng cường việc bồi dưỡng cho CBQL về kiến thức, kỹ năng quản lý; bồidưỡng cho GV về đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG, nâng cao năng lực phát triểnchương trình, tài liệu môn chuyên, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục;

- Tổ chức các khóa bồi dưỡng tiếng Anh, tin học cho CBQL, GV; đưa đibồi dưỡng tiếng Anh tại nước ngoài các GV giảng dạy tiếng Anh trong cáctrường chuyên;

- Tổ chức các khóa đào tạo ngắn, dài hạn trong, ngoài nước về giảng dạy bằngtiếng Anh cho GV dạy các môn toán, vật lí, hóa học, sinh học, tin học, để từng bướcthực hiện dạy học các môn học này bằng tiếng Anh trong các trường chuyên;

- Xây dựng các diễn đàn trên internet để GV và HS trao đổi kinh nghiệm giảngdạy và học tập; tổ chức các hội thảo trao đổi kinh nghiệm giữa các trường chuyênvới các cơ sở giáo dục trong, ngoài nước có đào tạo, bồi dưỡng HS năng khiếu

Để thực hiện định hướng trên của đề án, có nhiều việc phải làm, trong đócông tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ của đội ngũ

GV có vai trò rất quan trọng Bộ GDĐT (trực tiếp là Vụ GDTrH và Chươngtrình phát triển GDTrH) tổ chức Hội thảo, tập huấn cho CBQL, GV cốt cán cáctrường chuyên trong cả nước lần thứ 3 – Năm 2012 nhằm:

- Thống nhất được định hướng nội dung, phương thức bồi dưỡng GV trườngTHPT chuyên giai đoạn 2011–2015 và kế hoạch bồi dưỡng từng năm

-Trang bị cho GV một số nội dung chuyên đề vừa thiết thực phục vụ ngaycho việc dạy học ở trường THPT chuyên; vừa nâng cao tiềm lực của giáo viên

các trường chuyên (Dạy một số chuyên đề chuyên sâu; đổi mới PPDH, KTĐG

trong trường THPT chuyên; đổi mới công tác đánh giá học sinh giỏi; tổ chức dạy thực hành….).

- Hình thành mối liên kết về trao đổi thông tin, hỗ trợ nhau trong giảngdạy của các GV dạy môn chuyên giữa các trường chuyên, tạo cơ sở bước đầu

cho việc hình thành mạng lưới GV cốt cán giữa các trường chuyên theo khuvực, toàn quốc.

II Một số vấn đề cần quan tâm trong việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên dạy môn Sinh học trong trường THPT chuyên

1 Năng lực phát triển chương trình, tài liệu dạy học

CTĐT: Tập hợp của toàn bộ các hoạt động được lập kế hoạch để khẳng định

thành tích của các mục tiêu và mong muốn của một hệ thống giáo dục trong mộtquốc gia hoặc trong một cơ sở giáo dục

Phát triển CTĐT: là xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê để

khẳng định sự đạt được mục tiêu và mong muốn của hệ thống giáo dục dựa trênmột thiết kế hoặc một mô hình hiện hành

Chương trình cốt lõi: Tập hợp cúa các môn học hoặc các khoá đào tạo tuyệt

đối cần thiết trong một chương trình học tập Các môn học cốt lõi thường lànhững môn mọi người đều phải học do yêu cầu bởi tất cả các lĩnh vực chuyên môn

Môn học tự chọn: Những môn học hoặc mà người học được học thêm ngoài

những môn cốt lõi Người học có sự lụa chọn

Chương trình đào tạo tích hợp: Một tập hợp của các môn học hoà quyện với

nhau không còn ranh giới truyền thống giữa chúng

Nguồn dạy học: Tài liệu, phương tiện cơ sở vật chất mà giảng viên sử dụng

Phạm vi: Mức độ bao trùm của một chủ đề sẽ được dạy.

Đề cương bài giảng: Liệt kê các chủ đề được xắo xếp theo một trình tự

Nội dung: Những phần kiến thức trong một khoá học.

Taxonomy: Phân loại các mục tiêu dạy học thành những nhóm lớn và những

nhóm nhỏ

Miền nhận thức: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với các hành vi

tư duy hoặc điều khiển các biểu trưng trìu tượng

Miền tình cảm: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với các thái độ và

các giá trị

Miền kỹ năng vận động: Một nhóm các mục đích giáo dục có quan hệ với sự

phản ứng của các cơ

Đánh giá: Tập hợp và phân tích của các dữ liệu được đo đạc một cách

khách quan và sử dụng chúng để đạt được một kết luận về thực tế giáo dục hoặckinh nghiệm

2 Phương pháp dạy học khai thác tiểm năng, phát huy năng lực người học

A ĐẶT VẤN ĐỀ

Muốn khơi dậy tiềm năng và phát huy năng lực trong học tập cho học sinhtrước tiên phải tạo cho họ sự hứng thú và say mê học, một trong số các nhân tốquan trọng nhất tạo nên các trạng thái tinh thần trên đó chính là bài giảng củathầy có thực sự hấp dẫn và thiết thực đối với học sinh hay không? Để làm đượcđiều này người thầy không chỉ có kiến thức uyên bác mà còn phải có nhữnghiểu biết cơ bản về sự vận hành các qui luật hoạt động của vỏ não học sinhtrong việc tiếp nhận và xử lý thông tin, để từ đó áp dụng các phương pháp tối

ưu theo hệ thống sư phạm tương tác giữa người dạy và người học Ngày naytrên thê giới, Sư phạm tương tác là một ngành khoa học khá mới mẻ đã và đangphát triển mạnh ở các nước tiên tiến, một trong số những vấn đề quan trọngnhất của ngành khoa học này chính là việc nghiên cứu các qui luật hoạt độngthần kinh của người học nhằm tìm kiếm cơ sở khoa học cho các hoạt động dạycủa thầy và hoạt động học của trò

Thực tế giảng dạy cho thấy tình trạng thầy cứ dạy còn học sinh cứ ngủ có

lẽ cũng không mấy hiếm hoi trong nhiều giờ học ở các lớp học hiện nay Nhiềuhọc sinh nói rằng “Cứ đến giờ của thầy này là buồn ngủ, trong khi đó đến giờcủa thầy khác lại rất hứng thú mặc dù có thể khá mệt” Tại sao vậy? câu trả lờikhá giống nhau họ đều cho là do thầy dạy buồn ngủ lắm, kiến thức thầy dạychẳng có ý nghĩa gì thà ở nhà đọc sách còn hơn, nhưng vẫn phải đi học vì

“điểm danh” Hoặc có người lại cho là do thầy dạy chẳng bao giờ “trúng tủ”nên có học cũng như không Điều gì đã dẫn đến hiện tượng trò buồn ngủ rồingủ thật trong giờ học? Tại sao học sinh cảm thấy các kiến thức chưa thực sựhấp dẫn? Nhiều học sinh thấy chán học do kiến thức quá dễ hay quá khó? Việcđánh giá kết quả học tập ảnh hưởng đến tâm lý học sinh như thế nào? Thóiquen và sự mất thói quen ảnh hưởng đến học tập hay không,…? Hãy tìm hiểucác nguyên nhân và sự giải thích về những vấn đề trên từ góc độ sinh lý họcthần kinh cấp cao dưới đây:

B QUI LUẬT HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO VÀ NGHỆ THUẬT DẠY HỌC

Hoạt động thần kinh cấp cao là các hoạt động của hệ thần kinh do trungương thần kinh đảm nhiệm và có sự tham gia của vỏ não nhằm đảm bảo mối

quan hệ qua lại giữa cơ thể với môi truờng bên ngoài, đảm bảo cho cơ thể thíchnghi được với điều kiện sống luôn luôn thay đổi Thần kinh cấp cao hoạt độngtuân theo các qui luật phổ biến dưới đây:

Qui luật “Chuyển từ hưng phấn sang ức chế”

Đây là quy luật có tính chất chung cho hoạt động thần kinh, qui luật này

được phát biểu như sau: “Bất cứ một kích thích nào khi đã gây nên một điểm

hưng phấn trên vỏ não mà kéo dài thì sớm hay muộn hưng phấn cũng sẽ

chuyển thành ức chế rồi dẫn đến trạng thái buồn ngủ và đến giấc ngủ”

Như vậy có thể coi các kiến thức thầy cung cấp cho học sinh bản chất làcác kích thích của thầy đối với trò Ban đầu những kích thích này gây nên điểmhưng phấn trên vỏ não Tuy nhiên nếu các kích thích cứ diễn ra đều đều (tức làhưng phấn ban đầu được kéo dài) thì nó sẽ dần chuyển thành ức chế và tấtnhiên theo qui luật nó sẽ “giúp” cho học sinh ngủ “ngon lành” Điều này cũng

có thể thấy rất rõ trong hoạt động ru con của các bà mẹ, đứa trẻ khi được mẹ rulúc đầu “hưng phấn” nhưng sau đó “hưng phấn” tức là lời ru của mẹ cứ trườngdiễn sẽ làm cho trẻ “ức chế” và dễ dàng đi vào giấc ngủ sau đó Như vậy trongquá trình dạy học nếu thầy không thay đổi động hình trong quá trình dạy sẽchẳng khác gì mẹ ru con

Về ý nghĩa tồn tại của kích thích trong dạy học được coi là sự thiết thực của

kiến thức có làm cho học sinh quan tâm hay không? Có thể thấy rất rõ trong cácbài luyện thi học sinh thường khá tập trung chú ý học tập cho dù các kích thíchgây nên điểm “hưng phấn” trên vỏ não kéo dài hơn các giờ học bình thường

Như vậy để tạo sự hứng thú trong học tập của học sinh người dạy cầnphải liên tục gây hưng phấn tránh hiện tượng đều đều gây nhàm chán Thực tếgiảng dạy cho thấy nhiều thầy đã biết phối hợp nhiều loại kích thích như: thayđổi phương pháp dạy học, thay đổi hình thức dạy học, phương tiện dạy họchoặc cập nhật thêm các kiến thức mới có liên quan những biện pháp này đã

giúp cho học sinh chuyển từ hưng phấn sang ức chế châm hơn tức là lâu buồn

ngủ hơn Tuy nhiên bất cứ hoạt động nào nếu diễn quá lâu vẫn không nằm

ngoài qui luật chuyển từ hưng phấn sang ức chế Vì thế để làm cho học sinh

“không bị ngủ” không hoàn toàn đơn giản chút nào nó phụ thuộc vào lượng

kiến thức của thầy, năng lực của trò, môi trường học tập, ngoài ra các kỹ năng

và hoạt động trải nghiệm của thầy cũng rất quan trọng Hãy luôn nhớ rằng dạyhọc là một loại hình lao động mang nặng dấu ấn của nghệ thuật vì vậy thầy giáophải là một nghệ sỹ thực thụ trên bục giảng, có như vậy mới có thể khai thácđược tiềm năng của học sinh

Qui luật “Lan toả và tập trung”

Hưng phấn và ức chế có thể được coi như đơn vị tạm thời và đơn giản

nhất trong hoạt động thần kinh Quá trình hưng phấn hoặc ức chế khi đã xuất

hiện ở một điểm nào đó trên vỏ não thì không ở nguyên một chỗ cố định mà có

xu hướng lan toả, từ điểm phát sinh lan dần dần sang những phần xung quanh

và đến một phạm vi nào đó rồi lại đi ngược trở lại, tập trung dần về điểm phát sinh

Cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế có ảnh hưởng rất rõ đếnphạm vi và tốc độ lan toả của chúng Các quá trình thần kinh mạnh thường cóphạm vi lan toả rộng và tốc độ lan toả và tập trung nhanh hơn so với các quátrình thần kinh yếu Trạng thái nơron của vỏ não và trạng thái cơ thể, kiểu hìnhthần kinh cũng ảnh hưởng đến quá trình lan toả và tập trung của hưng phấn và

ức chế Thường thì tốc độ lan toả của hưng phấn và ức chế nhanh hơn tốc độtập trung của chúng

Trong quá trình dạy học các thông tin kiến thức được coi là những kíchthích đơn lẻ hoặc theo hệ thống tác động vào não bộ gây hưng phấn hoặc ứcchế sau khi lan toả rộng dần ra sẽ tập trung lại nhiều lần rồi mất đi Phạm vi vàtốc độ lan toả, tập trung của hưng phấn và ức chế tuỳ thuộc vào nhiều yếu tốnhư cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế, trạng thái nơron của vỏ não,kiểu hình thần kinh của người Chính vì thế đề gây hứng thú cho học sinh vàphát huy năng lực người học cần tôn trọng qui luật lan toả hưng phấn hay ứcchế nhằm giúp cho người học được hưng phấn mạnh bởi các kiến thức hay,đồng thời tạo môi trường cho sự tập trung hưng phấn hay ức chế giúp bảo vệ hệthần kinh khi chúng bị kích thích mạnh bởi sự học tập trước đó Học tập kếthợp với thư giãn khoa học vì thế mà trở nên rất cần thiết

Qui luật “Mối tương quan giữa cường độ kích thích và cường độ phản xạ”

Quy luật này chung cho cả hoạt động thần kinh cấp thấp và hoạt động

thần kinh cấp cao “Đối với hoạt động thần kinh cấp cao thì trong phản xạ có

điều kiện, khi cường độ tác nhân kích thích tăng thì cường độ phản xạ cũng tăng, khi cường độ kích thích vượt quá giới hạn thì cường độ của phản xạ sẽ giảm” Nói một cách khác, trong trạng thái bình thường của vỏ não, kích thích

mạnh gây phản xạ mạnh, kích thích yếu gây phản xạ yếu Quy luật này chỉ cótính chất tương đối Nếu kích thích quá yếu, dưới ngưỡng, dù cường độ của tácnhân kích thích có tăng lên nhưng vẫn còn dưới ngưỡng thì vẫn không có mộtphản ứng nào cả, và tất nhiên là không có sự tăng cùng chiều về cường độ củaphản xạ và cường độ của tác nhân kích thích Còn nếu cường độ tác nhân kích

thích quá mạnh, vượt giới hạn thì khi cường độ tác nhân kích thích càng tăng,cường độ của phản xạ sẽ càng giảm vì xuất hiện ức chế vượt hạn về cường độ.Khi tế bào vỏ não của con người đang ở trong trạng thái chuyển từ hưng phấnsang ức chế hoặc từ ức chế sang hưng phấn thì quy luật tương quan cường độ bị

vi phạm, thậm chí còn bị đảo lộn

Đối với học sinh, việc áp dụng quy luật này phải rất thận trọng vì hầu hếtphản xạ ở người đều có liên quan ít nhiều với ngôn ngữ nên cường độ của phảnứng phụ thuộc vào cường độ của tác nhân kích thích có tính chất tương đối,trong vai trò tác động của ngôn ngữ đối với con người thì nội dung của ngônngữ có ý nghĩa hơn nhiều so với cường độ vật lí của chúng Trong quá trình dạyhọc người thầy sử dụng hệ thống ngôn ngữ là chính kết hợp với sự vận độnghình thể và các phương tiện dạy học,…những loại hình này được coi là một hệthống các kích thích tác động vào vỏ não có tác dụng đánh thức các tiềm năngcủa học sinh

Vì thế người giáo viên cần cung cấp kiến thức cũng như các thông tin kháccho người học phải đạt mức tới ngưỡng và trên ngưỡng nhưng không đượcdưới ngưỡng hay quá ngưỡng, điều này không dễ nó đòi hỏi chúng ta phải hiểubiết khá rõ về năng lực trí tuệ, sự hiểu biết vốn có của học sinh, sự sâu rộng vềkiến thức, sự công tâm và khách quan trong đánh giá kết quả học tập và đặcbiệt là nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp với người học

Qui luật “Cảm ứng qua lại”

“Một quá trình thần kinh gây ra một quá trình thần kinh đối lập ở xung

quanh mình hay nối tiếp mình được gọi là hiện tượng cảm ứng”

Khi có một trung khu hưng phấn mạnh gây ra phản xạ có cường độ mạnhthì các trung khu khác ở xung quanh thường bị ức chế Hoặc khi có một quátrình ức chế khá mạnh ở một trung khu nào đó thì lại gây ra quá trình hưngphấn ở các trung khu xung quanh Đó là hiện tượng cảm ứng đồng thời (cảmứng không gian) Hiện tượng cảm ứng chỉ xảy ra khi quá trình hưng phấn hoặc

ức chế rất tập trung Hiện tượng cảm ứng xảy ra giữa các quá trình thần kinhlàm ngăn cản sự lan toả của hưng phấn hay ức chế trên vỏ não Hiện tượng cảmứng không đòi hỏi sự luyện tập nào mà có thể biểu hiện ngay tức khắc khi ở vỏnão có các cứ điểm tập trung của hưng phấn hay ức chế Vì một điều kiện nào

đó làm cho quá trình thần kinh mất tập trung thì hiện tượng cảm ứng cũng sẽbiến mất

Trong dạy học thường xảy ra 4 loại cảm ứng sau:

- Cảm ứng âm tính, đồng thời là hiện tượng khi có một trung khu hưng

phấn mạnh và tập trung gây ra quá trình ức chế ở các trung khu xung quanh nó

Ví dụ, khi học sinh đang say mê một loại kiến thức nào đó thì trung khu phụtrách kiến thức ấy hưng phấn mạnh gây ức chế các trung khu khác ở vỏ não nênchúng thường không nhận thấy các tác nhân kích thích khác ở xung quanhmình

- Cảm ứng dương tính, đồng thời là hiện tượng khi có một trung khu ở

trạng thái ức chế mạnh gây ra quá trình hưng phấn ở các trung khu xung quanh

nó Ví dụ, khi học sinh đang say mê chơi một hoạt động nào đó mà bỗng nhiênthầy giáo không cho các em chơi nữa thì trung khu phụ trách hoạt động ấy bị ứcchế mạnh gây ra hưng phấn các trung khu khác ở vỏ não nên chúng thường hòhét hoặc dậm chân, vung tay

- Cảm ứng âm tính, nối tiếp là hiện tượng khi có một trung khu hưng

phấn mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái ức chế Ví dụ, học sinhthường rất chóng chán một họat động nào đó Hiện tượng ấy là do trung khuphụ trách hoạt động ấy đã chuyển từ trạng thái hưng phấn sang trạng thái ứcchế

- Cảm ứng dương, tính, nối tiếp là hiện tượng khi có một trung khu ức

chế mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái hưng phấn Ví dụ, họcsinh thường phải im lặng khi ngồi trong lớp nghe thầy giảng bài, đến giờ rachơi, trẻ thường hò hét và nói rất to Hiện tượng ấy là do trung khu phụ tráchvận động ngôn ngữ đã chuyển từ trạng thái ức chế sang trạng thái hưng phấn

Qui luật “Tính hệ thống trong hoạt động thần kinh cấp cao”

Trong thực tế, kích thích không tồn tại một cách riêng rẽ, mà chúng tạothành một tổ hợp kích thích đồng thời hoặc nối tiếp Mỗi sự vật, sự việc là một

tổ hợp đồng thời của nhiều kích thích Vì vậy, muốn phản ánh trọn vẹn sự vật,hiện tượng của thế giới khách quan, các trung khu thần kinh trên vỏ não khôngthể làm việc một cách riêng rẽ để tiếp nhận và phân tích từng kích thích một màphải phối hợp nhiều trung khu cùng hoạt động để tập hợp các loại kích thíchriêng rẽ thành nhóm, thành bộ hoàn chỉnh Hoạt động tổng hợp của vỏ não đểtập hợp những kích thích hay những phản ứng riêng rẽ thành nhóm, bộ hoànchỉnh gọi là hoạt động theo hệ thống của vỏ não Một biểu hiện rất quan trọngcủa quy luật này là định hình động lực hay định hình

Định hình là một hệ thống phản xạ có điều kiện được lặp đi lặp lại theo một trình tự nhất định và theo một khoảng thời gian nhất định trong cả một

thời gian dài Sau đó chỉ cần một kích thích ban đầu là toàn bộ chuỗi phản xạ xảy ra kế tiếp nhau theo kiểu dây chuyền.

Động hình là cơ sở sinh lí của việc hình thành thói quen, kĩ năng, kĩ xảo

và nền nếp sinh hoạt trong hoạt động của con người

Thay đổi định hình là thay đổi trình tự, thay đổi những quan hệ khônggian và thời gian trong hoạt động của các trung khu ở vỏ não, tạo ra nhữngquan hệ mới, tức là bắt buộc các tế bào vỏ não của người phải thay đổi hoạtđộng Vì vậy, đối với con người, thay đổi định hình gây mệt nhọc, làm căngthẳng thần kinh Bởi vậy, khi không cần thiết, không nên thay đổi định hình.Tuy nhiên, điều kiện sống của người lại luôn luôn biến động và đa dạng nên sựthay đổi định hình là cần thiết Hơn nữa, nếu tính ổn định của định hình quámức sẽ làm ngăn trở sự thích nghi của cơ thể với môi trường, cản trở sự pháttriển và tính linh hoạt của người Muốn định hình linh hoạt phải có chế độluyện tập chu đáo, có cơ sở khoa học

Trong dạy học người giáo viên thường phải thực hiện một chuỗi các hoạtđộng theo một trình tự nhất định là: ổn định lớp, viết bảng các nội dung theo đềmục, quan sát lớp, cho học sinh thảo luận nhóm,… tất cả các hoạt động liên tiếpdiễn ra theo đúng trình tự như trên Sở dĩ như vậy là vì vỏ não đã tập hợp cáckích thích thành một hệ thống hoàn chỉnh theo một trình tự nhất định Tuynhiên, điều kiện giảng dạy không phải là hằng định mà luôn biến đổi làm chochuỗi phản xạ trong định hình cũng thay đổi ít nhiều cho phù hợp Bởi vậyngười ta gọi nó là định hình động lực, để giúp quá trình dạy học hiệu quả cầnphải kết hợp nhuần nhuyễn giữa những thói quen tốt có hiệu quả cao với nhữngthay đổi làm kích thích hứng thú học tập của học sinh

C KẾT LUẬN

Dạy học bản thân nó là một loại hình hoạt động tinh thần đặc trưng trong

xã hội loài người, có thể coi dạy học là một hoạt động nghệ thuật và mỗi giáoviên là một nghệ sỹ Học sinh có rất nhiều tiềm năng, những tiềm năng này sẽbiến thành tài năng nhờ tác động của người thầy có khả năng “đánh thức”chúng và quan trọng hơn nữa là sự phát huy những “tiềm năng được đánh thức”thành tài năng Việc truyền thụ tri thức cho học sinh dựa trên các qui luật hoạtđộng thần kinh cấp cao chính là một trong số những biện pháp đánh thức rấthiệu quả, không những thế nó còn giúp cho các phương pháp dạy học trở nênsinh động hơn, bài giảng của thầy lôi cuốn hơn và tất nhiên học sinh sẽ thíchhọc hơn, đặc biệt với môn Sinh học một khoa học về sự sống đầy sức sống

3 Kiểm tra đánh giá góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học

a Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra

- Phải nắm được mục tiêu của cấp học, của từng lớp học, của từng chương,từng bài học đề KT phải KT được kiến thức, kĩ năng, đối với môn sinh học cầnphải KT được kĩ năng thực hành, năng lực vận dụng kiến thức vào việc giảiquyết những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

- Phải nghiên cứu kĩ những kiến thức cơ bản của bài, của chương trình,chuẩn kiến thức tối thiểu theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tuân thủnhững cơ sở pháp lý hiện hành

- Phải nắm được đối tượng, trình độ của từng lớp, của từng HS, từng vùngmiền khác nhau để có thể thực hiện được việc đổi mới ra đề KT: kết hợp trắcnghiệm tự luận và trắc ngiệm khách quan

- Thể hiện được khả năng vận dụng kiến thức của học sinh Thu được thôngtin chính xác về chất lượng dạy – học

b Quy trình ra đề kiểm tra

Gồm các bước sau:

Bước 1 Xác định mục tiêu kiểm tra.

Đề KT là phương tiện ĐG kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề,

một chuương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học

Để xây dựng đề KT tốt cần xác định chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ởnăng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc dạyhọc (kiến thức, kĩ năng, thái độ ở các mức độ: biết, hiểu, vận dụng)

Bước 2 Xác định hinh thức kiểm tra.

Bước 3 Xác định nội dung kiểm tra Thiết lập ma trận 2 chiều.

Phân tích nội dung tài liêu giáo khoa xác định trọng tâm của bài, của chương,của mỗi học kì và của cả năm học Xác định các tài liệu phù trợ cho SGK cóliên quan đến nội dung kiến thức cần KT Từ đó xác định rõ nội dung kiểm tra.Lập một bảng có 2 chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thứcchính cần ĐG, một chiều là các mức độ nhận thức của HS Lĩnh vực nhận thứccủa HS được chia thành 6 mức độ nhận thức khác nhau như: nhận biết, thônghiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và ĐG Đối với HS thường ĐG mức độnhận thức ở 3 mức độ đầu là: nhận biết, thông hiểu và ứng dụng

Trong thiết lập ma trận của đề KTđược tiến hành theo các bước sau:

- Xác định số lượng các câu hỏi sẽ ra trong một đề KT Các câu hỏi trong một

đề KT 15 phút khoảng 2 đến 3 câu (tuỳ theo đó là câu hỏi tự luận hay là câutrắc nghiệm khách quan), các câu hỏi KT 1 tiết khoảng 7 đến 8 câu (trong đócâu hỏi tự luận chiếm khoảng 60%)

- Hình thành ma trận Hàng ngang ghi nội dung kiến thức cần KT, hàng dọc ghi

mức độ nhận thức của đề kiểm tra, trong các ô ghi số lượng các câu hỏi

Bước 4 Thiết kế câu hỏi Diễn đạt đề kiểm tra

Căn cứ vào bước 1, 2 và 3 mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức

và mức độ nhận thức cần đo ở học sinh qua từng câu hỏi (item) và toàn bộ bộTest

Tiến hành như sau:

a Tìm các khả năng có thể xây dựng CH.

b Diễn đạt các khả năng đó thành CH.

c Lựa chọn các câu hỏi cho một đề kiểm tra

Bước 5 Giải thử đề kiểm tra

Việc giải thử đề kiểm tra giúp giáo viên kiểm tra lại độ chính xác của nội dung kiểm tra, có thể thông qua việc giải thử đề kiểm tra mà lựa chọn các câu hỏi trong một đề phù hợp với đối tượng học sinh

Bước 6 Hoàn thiện đề kiểm tra

Sau khi hoàn thành bước 5 thì cần hoàn thiện đề kiểm tra Đề kiểm tra phảI được trình bày rõ ràng, sạch đẹp Hình thức, tiêu đề phải tuân thủ đúng theo quy định của Bộ GD&ĐT

Bước 7 Xây dựng đáp án chấm

Theo qui chế của Bộ GD & ĐT, thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2,…, 10 điểm, có thể có điểm lẻ 0.5 ở bài kiểm tra học kì và kiểm tra cuối năm Với các hình thức kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai, chúng

ta có thể xây dựng biểu điểm chấm như sau:

a) Biểu điểm với hình thức tự luận: như trước đây vẫn làm

b) Biểu điểm với hình thức trắc nghiệm khách quan: có hai cách

Cách 1: Điểm tối đa toàn bài là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài

Cách 2: Điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi – nếu trả lời đúng được 1

điểm, trả lời sai được 0 điểm Qui về thang điểm 10 theo công thức:

c) Biểu điểm với hình thức kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cách 1: Điểm tối đa toàn bài là 10 Sự phân phối điểm cho từng phần (trắc

nghiệm khách quan, tự luận) tuân theo nguyên tắc:

+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần (được xâydựng khi thiết kế ma trận)

+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau

Ví dụ: nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho tự luận, 40% thời gian cho

trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho các câu hỏi tự luận là 6, các câu trắcnghiệm khách quan là 4 Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗicâu trả lời đúng được 0.25 điểm, sai được 0 điểm

Cách 2: Điểm tối đa toàn bài phụ thuộc vào số lượng câu hỏi của đề Sự phân

phối điểm tuân theo nguyên tắc:

+ Tỉ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần (đượcxây dựng khi thiết kế ma trận)

+ Mỗi câu trắc nghiệm khách quan trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0điểm

Trong trường hợp này nên tính điểm tối đa của phần trắc nghiệm khách quan

trước, sau đó tính điểm tối đa của phần tự luận theo công thức: D TL =

, trong đó D TL và D TNKQ là điểm tối đa của phần tự luận và trắc

nghiệm khách quan; T TL và T TNKQ là số thời gian dành cho việc trả lời từng phần

đó Chuyển đổi về thang điểm 10 theo công thức:

max

10

X

X , trong đó X là số điểm đạt được của học sinh, X max là tổng số điểm tối đa của đề

Ví dụ: Nếu một ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho tự luận, 40% thời gian

cho trắc nghiệm khách quan, trong đó có 16 câu trắc nghiệm khách quan thìđiểm tối đa của trắc nghiệm khách quan là 16; điểm tối đa của phần tự luận là

=5.75  6

Cách 1 có ưu điểm là không phải chuyển đổi về thang điểm 10, nhưng hạn chế

cơ bản là điểm của từng câu trắc nghiệm thường phải lấy lẻ tới hai chữ số thập phân.

Cách 2 có ưu điểm là toàn điểm nguyên (điểm tự luận được làm tròn đến phần nguyên), nhưng hạn chế là phải qui đổi về thang điểm 10.

MA: tuổi trí khôn được tính theo kết quả bài trắc nghiệm.

CA: tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh.

4 Phát hiện, bồi dưỡng học sinh năng khiếu (Một số vấn đề về đo lường trí tuệ)

4.1 Đo chỉ số thông minh IQ

Chỉ số thông minh (intelligence Quotient -IQ) là một trong những đặc tínhsinh lý - tâm lý và tư duy hết sức phức tạp Vì vậy, việc đánh giá năng lực trítuệ là một vấn đề khó khăn Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ ngày nay cónhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm,tìm hiểu sự biến đổi điện - hoá trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hànhcác thao tác trí tuệ khác nhau Trong đó phương pháp trắc nghiệm hay Test làphổ biến hơn cả

Người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “phép thử” hay “thử” làF.Galton Ông cho rằng, trí thông minh được quyết định bởi tính di truyền và cóthể đo đạc được Nhờ những nghiên cứu của Galton mà sau này A.Binet vàT.Simon đã xuất bản tập trắc nghiệm đầu tiên có khả năng đánh giá trí tuệ tổngquát Trắc nghiệm của Binet-Simon được sửa lại nhiều lần và trở nên phổ biến

ở nhiều nước trên thế giới

Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet - Simon, năm 1912 nhà tâm lí họcĐức William Stern đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ (IntelligenceQuotient) của từng cá thể Trong đó IQ được tính theo công thức:

100

x CA

MA

Sau đó L.M.Terman đã áp dụng công thức (1) có sửa lại và tạo thành testStanford - Binet, áp dụng cho cả trẻ em lẫn người lớn nhưng vẫn là test cá nhânkhông dùng đo cùng một lúc cho nhiều người được

Cách tính chỉ số IQ của Stern, Binet và Terman vẫn còn những hạn chếnhất định như: quá chú trọng đến ngôn ngữ, phải có các thiết bị đặc biệt và cácchuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung và không áp dụngđược cho người lớn

Năm 1939, David Wechsler đã nghiên cứu xây dựng test đo trí tuệ theohướng mới Ông không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ(IQ) qua mối tương quan giữa các chỉ số tuổi trí không (MA) và tuổi đời (CA).Không giống như Stern và Binet, Wechsler D cho rằng, sự phát triển trí tuệdiễn ra trong suốt đời người một cách không đồng đều Nếu đánh giá sự pháttriển trí tuệ thông qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời thì khôngđánh giá được nhịp độ phát triển trí tuệ của mỗi người Từ lí luận này,Wechsler D giới thiệu phương pháp đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS

vào năm 1955 dành cho những người 16 tuổi trở lên và ông đưa ra cách xácđịnh IQ bằng công thức:

  x15  100

SD

X X

Test Raven được xây dựng trên cơ sở hai thuyết: thuyết tri giác hình thểcủa Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman Cả hai thuyết này đều nghiêncứu trí tuệ theo 3 bước: Thứ nhất, đánh giá toàn bộ; Thứ hai, nảy sinh tri giác

có tính phân tích từ đó vạch ra mối quan hệ giữa các yếu tố; Thứ ba, tập hợpcác yếu tố thành khuôn hình hoàn chỉnh và phát hiện các chi tiết còn thiếu Sauhai lần chuẩn hoá vào những năm 1954 và 1956, Test Raven đã được UNESCOcông nhận và chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con người từnăm 1960

Test Raven có nhiều ưu điểm vượt trội so với các test khác như kháchquan và có khả năng loại trừ những khác biệt về các đặc điểm ngôn ngữ, vănhóa…của các đối tượng nghiên cứu Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng đơn giản, íttốn kém, có thể sử dụng được cho cá nhân và cho nhóm nên có thể nghiên cứunhiều đối tượng trong cùng một thời điểm Tuy nhiên, test Raven cũng cónhững hạn chế nhất định: chỉ cho biết kết quả cuối cùng chứ không cho biết qúatrình đi đến kết quả Do vậy, khi sử dụng nên kết hợp các phương pháp khác.Mặt khác, phương pháp này đòi hỏi tư duy cao nên nếu áp dụng cho đối tượng

có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của kết quả nghiên cứu Mặc dù

X : Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi

X: Điểm trắc nghiệm cá nhân

SD: Độ lệch chuẩn

vậy, với những ưu điểm nổi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi để đánhgiá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam

4.2 Đo trí tuệ cảm xúc

Chỉ số xúc cảm (Emotional Quotient- EQ) thể hiện các giá trị xúc cảm củacon người Xúc cảm là phản ứng của cơ thể đối với tác động của môi trường cóliên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu của cá nhân Xúc cảm

là những rung động của con người trước những tình huống cụ thể Nó khôngmang tính ổn định, nó gắn liền với hoạt động, với bản năng

Để lựa chọn được các trắc nghiệm thích hợp, chúng ta cần xem xétphương pháp trắc nghiệm dùng để thu thập thông tin Theo các chuyên gia có 3cách: Tự đánh giá, Người khác đánh giá (cung cấp thông tin) hoặc đánh giá căn

cứ vào kết quả thực hiện

Trắc nghiệm tự đánh giá: Các phép đo kiểu tự đánh giá đề nghị mọi người

trả lời một loạt những mệnh đề có tính chất mô tả, chỉ ra ở mức độ nào đónhững mệnh đề này mô tả hoặc không mô tả họ Các năng lực và các nét nhâncách được đánh giá dựa trên sự tự hiểu biết của cá nhân Nếu sự tự đánh giá củamột cá nhân về họ là chính xác thì các phép đo đó được coi là những phép đochính xác về năng lực thực hoặc những nét nhân cách thực Ngược lại, nếu sự

tự đánh giá của cá nhân không chính xác, lúc đó các phép đo kiểu tự đánh giá

sẽ cho nhưng thông tin chỉ là sự tự nhận của người đó mà không phải là nhữngnăng lực thực, nét nhân cách thực Một số nhà nghiên cứu cho rằng trí thôngminh tự đánh giá chỉ có tương quan ở mức khiêm tốn với trí thông minh đothực (Mayer et al, 2000) Mức độ tương quan như vậy chỉ ra rằng các năng lựctâm thần tự đánh giá tương đối độc lập với các năng lực thực của người đó.Mặc dù vậy, tự đánh giá vẫn được coi là phương pháp đo lường quan trọng(Bandura 1997) Hơn nữa, những trắc nghiệm kiểu này dễ sử dụng, dễ thíchnghi hóa

Trắc nghiệm do người quan sát đánh giá: Đây là phương pháp thứ hai

được dùng để đo lường Sử dụng người cung cấp thông tin đưa ra những thôngtin về những gì một người được người khác nhận thấy và người ta đã sử dụngnhững câu hỏi như chỉ ra mức độ ( rất cao, cao, trung bình, thấp, rất thấp) ngườinày đã đạt được cho từng ý chẳng hạn: Tư duy hướng tới các ý tưởng, sẵn sàngthích ứng với những thay đổi, là người chịu nghe v.v…

Cách tiếp cận thay thế này có những điểm ưu việt so với các phép đo tựđánh giá Cách tiếp cận này về cơ bản đo danh tiếng của người được đánh giá.Danh tiếng này chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố , chẳng hạn như mức độ người

đó đối xử tốt với mọi người xung quanh mình và lòng tin của người cung cấpthông tin Điểm lợi của việc sử dụng người cung cấp thông tin là một người có

ý tưởng rất tốt về danh tiếng của người khác và những danh tiếng này là quantrọng Danh tiếng của một người nhiều khi quan trọng hơn cả năng lực thực củangười đó Tuy nhiên, danh tiếng cũng khác với năng lực thực Hơn nữa, một vàikhía cạnh của danh tiếng tương đối dễ thấy và dường như được phán xét chínhxác như tính cởi mở, tính thích giao du Những phong cách nhận thức hoặcnăng lực nhận thức bên trong được phán xét thường ít chính xác Những gìngười cung cấp thông tin nhìn thấy, do đó, có một khoảng cách với những nănglực thực Do vậy, dường như phương pháp này chỉ phù hợp cho những hành vi

có thể quan sát được và không phù hợp cho những năng lực tâm thần vì chúngkhông có những hậu quả hành vi cố định Hơn nữa, phương pháp này khó ápdụng do tính ngại đụng chạm, ngại đánh giá người khác thường thấy ở ViệtNam

Trắc nghiệm đánh giá năng lực hoặc kết quả thực hiện: Phương pháp thứ

ba dùng đo lường là phép đo đánh giá kết quả thực hiện Với phương pháp này

để xác định một người thông minh ở mức nào, người đó được đề nghị giảiquyết những vấn đề, hay nhiệm vụ

So sánh nội dung đo lường của các trắc nghiệm đánh giá trí thông minh cảm xúc Các phép đo trí thông minh cảm xúc hiện có được chia thành 3 nhóm:

Các phép đo năng lực, Các phép đo tự đánh giá và các phép đo do người khácđánh giá

Thang đo thứ nhất: được thiết kế theo Phép đo năng lực là thang đo trí tuệ

cảm xúc đa nhân tố (MEIS) của Mayer, Salovey & Caruso (1997) Trắc nghiệmnày đo lường EI theo mô hình lý thuyết coi trí thông minh xúc cảm là một loạitrí thông minh liên quan đến quá trình xử lý thông tin Mô hình này gồm 4thành tố

1. Nhận thức cảm xúc: Thành tố này liên quan đến các năng lực như nhậnbiết xúc cảm qua các khuôn mặt, âm nhạc và các câu chuyện kể

2. Xúc cảm hóa ý nghĩ: Thành tố này liên quan đến các năng lực chẳnghạn như gắn xúc cảm với những cảm giác như là sở thích và mầu sắc và sửdụng xúc cảm trong việc suy luận và giải quyết vấn đề

3. Hiểu biết xúc cảm: Liên quan đến việc giải quyết xử lý những vấn đềcủa xúc cảm chẳng hạn như biết những loại xúc cảm nào là tương tự, là đốinghịch và quan hệ giữa chúng

4. Điều khiển xúc cảm: Liên quan đến việc áp dụng các hành động xã hộilên từng loại xúc cảm và ứng dụng các quy luật xúc cảm để hiểu bản thân vàhiểu người khác.

Thang đo thứ hai: Được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ – I

(Emotional Quotient Inventory) của Bar – On ( 1997/2000) Phép đo này đượcthiết kế để đo lường một loạt các năng lực không liên quan đến nhận thức, đocác khả năng và các kỹ năng mà Bar – On cho rằng chúng sẽ ảnh hưởng đếncác năng lực của một cá nhân đương đầu một cách có hiệu quả với những đòihỏi của môi trường và những sức ép trong cuộc sống Phép đo này bao quát 5khu vực:

1. Sự hiểu biết chính mình: Gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực

tự khẳng định, quyết toán và năng lực đánh giá mình một cách lạc quan

2. Quan hệ với người khác: Gồm các năng lực như đồng cảm, năng lựcthực hiện các trách nhiệm xã hội

3. Kiểm soát quản lý Stress: gồm các kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn

đề, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn

4. Khả năng thích ứng: Gồm khả năng chịu đựng Stress, năng lực kiểmsoát xung tính

5. Tâm trạng: Gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc

Một thang đo trí thông minh xúc cảm khác cũng được thiết kế theo kiểu tựđánh giá là EQ Map của Cooper (1996/1997) Phép đo này phân chia trí thôngminh xúc cảm thành 5 thành tố

1. Môi trường hiện tại: Đo lường những sức ép trong đời sống và mức độhài lòng của cá nhân

2. Hiểu biết về xúc cảm: Đo lường khả năng tự nhận biết xúc cảm củamình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm ở người khác

3. Các năng lực của trí thông minh xúc cảm: Đo lường năng lực sử dụngxúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyếtbất mãn một cách tích cực

4. Các giá trị và thái độ: Gồm tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uylực cá nhân và tự hòa nhập

5. Kết quả: Đo những kết quả được nhìn thấy rõ ràng của trí thông minhxúc cảm, gồm: Sức khỏe chung, chất lượng cuộc sống, chỉ số quan hệ và sựhoàn thành công việc một cách tối ưu

Thang đo trí thông minh xúc cảm khác được thiết kế theo kiểu tự đánh giá

và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory)

của Boyatzis at al (1999) Thang đo này được thiết kế dựa trên định nghĩa tríthông minh xúc cảm như là năng lực nhận biết những tình cảm của mình và củangười khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát quản lý xúc cảm của mình và điềukhiển quản lý các quan hệ với người khác Trắc nghiệm ECI đo 4 khu vực củatrí thông minh xúc cảm:

1 Tự nhận biết mình (Self – Awareness): Nhận biết xúc cảm của mình,đánh giá mình chính xác, tự tin

2 Tự kiểm soát, quản lý mình: Tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tin, tự

Những năng lực trên đây được đo bằng cách đề nghị người cung cấp thôngtin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá về mình qua phiên bảntrắc nghiệm tự đánh giá

Thang đo trí tuệ cảm xúc: Để đánh giá được trí tuệ cảm xúc, chúng ta cần

thiết kế thang đo đa nhân tố (Mutilfactor Emotional Intelligence Scale) để đolường được 4 thành tố:

- Thành tố 1: Năng lực nhận thức và bày tỏ cảm xúc: Gồm một phức hợpcác năng lực cho phép một cá nhân biết cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm.Các năng lực cụ thể ở đây bao gồm nhận dạng những xúc cảm của mình và củangười khác, bày tỏ xúc cảm của mình và phân biệt được những dạng xúc cảm

mà người khác biểu lộ

- Thành tố 2: Năng lực thấu hiểu cảm xúc: Gồm các năng lực thấu hiểu sựhoà trộn, phát triển cảm xúc, chẳng hạn như hiểu được sự pha trộn phức tạp củacác loại tình cảm (giữa yêu và ghét) và rút ra các qui luật về tình cảm, thí dụnhư sự tức giận thường loại bỏ được sự e thẹn, sự mất mát thường kéo theo sựbuồn chán

- Thành tố 3: Năng lực quản lý cảm xúc và hành động phù hợp: Là nănglực sử dụng các xúc cảm để hỗ trợ, tích cực hoá tư duy, tức là dùng những xúccảm này để hỗ trợ óc phán xét, nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng

có thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu rằng một sự thay

đổi trong trạng thái xúc cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loạinăng lực giải quyết vấn đề khác nhau.

- Thành tố 4: Năng lực biến cảm xúc thành trí tuệ - ý chí: Là năng lực sắpđặt các xúc cảm nhằm hỗ trợ một mục tiêu xã hội nào đó Ở mức độ phức tạphơn này của trí thông minh cảm xúc, các kỹ năng cho phép cá nhân chọn lọc,duy trì các loại xúc cảm nào đó hoặc thoát ra khỏi những loại xúc cảm nào đó,

để điều khiển, kiểm soát các xúc cảm của mình và của người khác

Trắc nghiệm bạn có thông minh cảm xúc (EQ)

Top of Form

Khá đúng với tôi

Nửa đúng, nửa sai

Sai nhiều hơn đúng

Hoàn toàn sai

Bạn thường phải thay

đổi các quyết định của

18 Bạn có thường hay phải hối tiếc vì những câu nói hay trò đùa quá giới hạn

Hiếm khi, gần như không bao giờ

Thỉnh thoảng

Cũng khá thường xuyên

19 Đâu là tính cách của bạn

Trầm tư, suy nghĩ thấu đáo

Sôi nổi, nhiệt tình

Dung hòa giữa hai tính cách trên

20 Giả sử bạn đang đi trên đường và bị trượt chân ngã làm bẩn hết quần áo, phảnứng của bạn thường là

Tôi sẽ đứng dậy và tự cười với chính mình

Khi đó chắc tôi sẽ cảm thấy xấu hổ

Khi đó tôi chắc sẽ cảm thấy bực tức

21 Quan điểm của bạn ra sao với cái gọi là số phận

Tôi tin vào số phận, những nỗ lực phấn đấu khó thay đổi được số phậnTôi không tin vào số phận, sẽ nhận được kết quả tốt hơn nếu ta luôn cốgắng phấn đấu

Tôi không thực sự tin vào số phận, tuy nhiên đôi khi nó cũng tác độnglàm giảm sự cố gắng của tôi

22 Khi đứng trước những thử thách, nhiệm vụ trong cuộc sống

Tôi thường rất tự tin là mình sẽ vượt qua hay hoàn thành nhiệm vụ

Tôi thường khá tự tin để thực hiện công việc, tuy nhiên vẫn có một chút

lo lắng

Tôi thường cảm thấy lo lắng và bối rối

23 Khi gặp phải một nhiệm vụ khó khăn, bạn đã xoay sở vài tuần mà vẫn chưa giảiquyết được

Tôi sẽ tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác

Tôi là người tự lập, tôi sẽ cố gắng tự xoay sở

Tôi sẽ cố gắng quên nó đi, mặc mọi chuyện đến đâu thì đến

24 Khi nhận một nhiệm vụ, bạn thường có xu hướng nhận những nhiệm vụ nào

Nhiệm vụ đơn giản, điều đó giúp tôi hoàn thành một cách dễ dàng, chắcchắn

Những nhiệm vụ trong khả năng của mình

Những nhiệm vụ khó khăn, điều đó sẽ phát huy sự nỗ lực và khả năngsáng tạo của tôi

25 Khi người khác gây ra một lỗi lầm nào đó cho bạn

Tôi thường phản ứng gay gắt, điều đó sẽ làm tôi cảm thấy nhẹ nhàng hơnTôi thường đưa ra lời chỉ trích nhẹ nhàng giúp họ hiểu ra lỗi lầm

Tôi thường bình tĩnh tìm hiểu nguyên nhân của những lỗi lầm trên

26 Khi bị người khác khiển trách hay phê bình, bạn cảm thấy thế nào

Tôi đón nhận một cách thoải mái

Tôi có thể đón nhận, nhưng không thực sự thoải mái lắm

Tôi thường cảm thấy không thoải mái khi bị người khác khiển trách

27 Trước các quyết định quan trọng, bạn là người

Nhanh chóng đưa ra quyết định

Cân nhắc kỹ lưỡng trước khi quyết định

Không quá nhanh nhưng cũng không quá kỹ lưỡng

28 Khi có những thay đổi trong cuộc sống hay trong công việc

Tôi thường cảm thấy thoải mái, vui vẻ chấp nhận

Tôi tương đối thoải mái với sự thay đổi

Tôi thường rất ngại sự thay đổi, xáo trộn

29 Bạn đang ở một trung tâm mua sắm, bạn thấy một sản phẩm mà bạn rất thích ví

dụ chiếc điện thoại đời mới hay bộ trang phục bắt mắt

Tôi thường sẽ mua nó ngay mặc dù hơi quá khả năng tài chính

Tôi chọn một sản phẩm thay thế rẻ hơn và nằm trong khả năng tài chínhcủa mình

Tôi sẽ chờ dịp khác, khi có đủ kinh phí dành cho nó

30 Khi bạn đang có tâm trạng không vui, các quyết định của bạn thường

Tôi thường đưa ra những quyết định sai lầm, vội vã

Các quyết định đưa ra khi đó thường không được sáng suốt cho lắm

Mặc dù tâm trạng không tốt, nhưng tôi vẫn luôn có được các quyết địnhsáng suốt

31 Đặt giả thiết bạn đang có cơ hội để có thêm thu nhập, mặc dù điều đó ảnhhưởng ít nhiều đến tổ chức của bạn

Tôi kiên quyết từ chối, luôn đặt lợi ích của tổ chức lên trên hết

Tôi sẽ đón nhận cơ hội này, điều này cũng bình thường mà

Tôi sẽ dung hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể

32 Bạn vừa được giao đảm nhiệm một dự án quan trọng, nó có thể ảnh hưởng đến

sự thăng tiến hoặc thất bại trong sự nghiệp

Khi đó chắc tôi sẽ rất hứng khởi và bắt tay vào việc luôn

Thư giãn, sau đó dành vài ngày để thu thập dữ liệu trước khi chính thứcbắt tay vào việc

Bắt đầu lo lắng về nhiệm vụ được giao

33 Bạn có phải là người luôn cố gắng, tận tâm với công việc của mình

Tôi vẫn luôn như vậy, ngay cả khi không có ai thấy được điều đó

Tôi chỉ thực sự cố gắng khi được khích lệ động viên

Tôi thường không cố gắng làm việc trừ khi bị một sức ép nào đó

34 Bạn thường sẽ lựa chọn công việc nào sau đây

Một công việc với mức lương cao nhưng không phù hợp

Một công việc thực sự phù hợp nhưng lương thấp hơn, chỉ bằng một nửaMột công việc không phù hơp lắm và thu nhập cũng tạm ổn

35 Giả thiết một chức vụ bạn mong muốn được đề bạt đã được giao cho ngườikhác

Tôi sẽ vẫn tiếp tục cố gắng và chờ đợi một cơ hội mới

Tôi sẽ rất thất vọng và khó có thể cố gắng làm việc như trước

Tìm cách để chứng minh mình phù hợp với vị trí đó để hy vọng có sựthay đổi

36 Khi có một người bạn muốn tâm sự cùng bạn, người đó nói khá nhiều

Tôi thường chăm chú lắng nghe, thỉnh thoảng còn có thêm những câuphải hồi

Tôi vẫn lắng nghe, nhưng sự tập trung thường giảm dần

Tôi thường thiếu kiên nhẫn lắng nghe, và tìm cách chuyển chủ đề

37 Khi bạn thấy một người bạn hay đồng nghiệp có vẻ đang có gì đó lo lắng, bănkhoăn

Tôi thường chủ động hỏi xem có việc gì để xem có thể giúp gì đượckhông

Tôi chỉ tham gia góp ý khi được hỏi

Tôi thường lảng tránh để khỏi phiền phức có thể gặp phải

38 Khi hai người bạn hoặc đồng nghiệp đang tranh cãi khá to tiếng, bạn thường

Giữ mình tách khỏi cuộc tranh luận ấy

40 Khi phải nói trước đám đông

Tôi rất tự tin, với tôi nói chuyện với ít người và đông người không khácnhau là mấy

Tôi khá tự tin trước đám đông, tuy nhiên điều đó cũng làm giảm khảnăng diễn đạt của tôi

Tôi thường rất lo lắng và hồi hộp, điều đó làm tôi diễn đạt không được tốtlắm

41 Giả sử người bạn đời hoặc người bạn thân của bạn rất dễ nổi nóng, bạn sẽ

Tôi cũng thường nổi nóng theo và chỉ muốn chấm dứt mối quan hệ

Tôi cũng cảm thấy bực tức, nhưng kiềm chế không để mọi chuyện tồi tệthêm

Tôi thường vui vẻ chấp nhận, ai cũng có vài thói xấu

42 Bạn cảm thấy tình bạn của bạn và một người bạn thân đang nhạt phai dần

Tôi sẽ cố tránh những mối liên hệ với người bạn đó

Bày tỏ sự lo lắng đó với người bạn để cả hai cùng tìm hướng giải quyết

Cứ để mọi chuyện tự nhiên, thời gian có thể làm thay đổi tình cảm và cácmối quan hệ

43 Giả sử bạn biết rằng vợ hoặc chồng của người bạn thân đang mắc một lỗinghiêm trọng nào đó

Tôi sẽ giữ im lặng để tránh căng thẳng cho vợ chồng họ

Tôi sẽ nói cho người bạn của mình biết

Góp ý với người vợ hoặc chồng của người bạn và cho họ cơ hội để sửachữa

44 Giả thiết người bạn thân của bạn vừa bị người yêu bỏ rơi, phản ứng của bạn là

Tôi sẽ hỏi người yêu của bạn tôi vì sao lại làm như vậy

Hỏi xem liệu tôi có thể giúp gì được không và sẵn sàng làm những gì bạntôi muốn

Cùng người bạn đi dạo chơi, ăn uống

45 Bạn đạt được thành tích nào đó, nhưng bị đồng nghiệp cướp công, bạn sẽ làm gì

Tôi sẽ lờ đi, cuộc sống thực tế rất công bằng nên thế nào rồi tôi cũng sẽđược thừa nhận và đền đáp

Tôi sẽ lập tức đính chính lại, tôi là người mạnh mẽ không dễ để ngườikhác bắt nạt

Tôi có thể lờ đi đôi lần, nhưng nếu cứ tiếp diễn, tôi sẽ chủ động trao đổiriêng với người đó

46 Đồng nghiệp của bạn làm điều gì đó khiến bạn tức giận, một tháng sau haingười gặp nhau

Tôi sẽ không thèm nói chuyện với người đó nếu họ không tự nhận lỗiTôi sẽ bình tĩnh nói về lỗi của người đó giúp họ hiểu ra lỗi lầm của mìnhTôi sẽ làm như không có chuyện gì, đã quá muộn để nói lại

47 Giả sử trong một cuộc gặp mặt một người mới quen, bạn nhận thấy người kiakhông thoái mái và hào hứng

Tôi sẽ hẹn gặp vào buổi khác và chuẩn bị kỹ hơn nội dung cuộc nóichuyện

Tôi sẽ cố gắng tìm chủ đề mà người ấy quan tâm để hấp dẫn họ trở lạicâu chuyện

Tôi sẽ để mọi chuyện tự nhiên và dành thời gian suy nghĩ về những việcmình quan tâm

48 Bạn đang nói chuyện với một nhóm bạn, có người trong đó nói xấu về mộtngười trong nhóm nhưng vắng mặt

Tôi sẽ lắng nghe và đưa ra nhận xét khách quan của mình về người bạnvắng mặt đó

Tôi sẽ giữ im lặng, mặc cho mọi người muốn nói sao thì nói

Tôi sẽ tìm một chủ đề khác để hướng mọi người vào chủ đề mới này

49 Khi cuộc trò chuyện giữa bạn và một người bạn trở nên căng thẳng vì một điểmbất đồng nào đó

Tôi thường cảm thấy rất khó chịu vì những bất đồng đó

Tôi thường giữ được bình tĩnh trong hoàn cảnh đó và tìm nguyên nhânchính gây ra sự căng thẳng này

Tôi thường giữ im lặng và tìm cách kết thúc cuộc nói chuyện

50 Bạn sẽ nghĩ sao nếu sau 15 cuộc điện thoại liên hệ bán hàng mà không ai đồng

ý thiết lập cuộc gặp với bạn

Có lẽ tôi không phù hợp với công việc này

Có lẽ tôi thử thay đổi cách tiếp cận xem sao

Có lẽ hôm nay mình không may mắn, để hôm khác bắt đầu lại

4.3 Đo lường chỉ số vượt khó (AQ)

Chỉ số vượt khó (Adversity Quotient – AQ) là chỉ số đo khả năng đối xử,

quản lý nghịch cảnh, khó khăn, stress,…gọi tắt là chỉ số vượt qua khó khăn AQhiện nay được coi là một trong những chỉ số định lượng các phẩm chất tạo nênthành công của con người.

Năm 1997, Paul Stoltz lần đầu tiên đã giới thiệu khái niệm AQ trong cuốnsách “Adversity Quotient: Turning Obstacles into Opportunities – Xoay chuyểntrở ngại thành cơ hội” Trong đó ông định nghĩa AQ là đại lượng đo khả năngđối diện với xoay xở của một người trước các thay đổi, áp lực và các tìnhhuống khó khăn Trong tác phẩm xuất bản sau đó “Adversity Quotient@work”ông đã bàn kỹ hơn về vấn đề tương tự như giải thích cụ thể hơn cách áp dụngkhái niệm AQ để có thể mang lại lợi ích Tác giả khẳng định, AQ giải thích tạisao một số người không hẳn đã thông minh hay được giáo dục tốt, đồng thờithiếu hiểu biết xã hội mà lại thành công trong khi nhiều người khác lại thất bại.Được viết ra trên cơ sở tích lũy kinh nghiệm thực tế từ nhiều nghiên cứuvới hang ngàn giám đốc điều hành và nhân viên trong lĩnh vực kinh doanh đadạng, cuốn sách này đã nhanh chóng trở thành handbook tạo nên bí quyết thànhcông của nhiều tập đoàn, tổ chức Nó cũng được sử dụng trong những bài tậpdành cho các vận động viên thể thao Olympic, những trường học, doanh nghiệp

để đào tạo doanh nhân

Paul Stoltz đã phát triển khá nhiều ý tưởng của mình từ những nhà tâm lýhọc đi trước như Abraham Maslow, Martin Seligman, tác giả của sách “học lạcquan”, và Stephen R Covey, tác giả của “7 thói quen của người thành đạt”Nhiều nhà tâm lý học đã ủng hộ rất nhiệt tình cho thuyết AQ Điều nàygóp phần khẳng định việc lượng hóa những phẩm chất tâm lý bậc cao là mộtđiều có thể làm được như đã từng được làm với IQ và EQ

Paul Stoltz cho rằng, những người có AQ thấp thường dễ xúc động và dễbuong xuôi trước những vấn đề trong cuộc sống Trong khi, những người có

AQ cao sẽ ít khi đầu hàng và dễ dàng trở thành lãnh đạo trong tương lai Tácgiả đã phân định ba dạng người dựa trên cách thức họ đối diện với những khókhăn thử thách trong cuộc đời đó là: Quitter, Camper và Climber

Quitter: là những người dễ buông xuôi, họ dễ dàng nản chí, dễ dàng từ bỏ

việc theo đuổi một công việc, một dự định và cao hơn là một mục đích sống,kết quả là thường giữa đường đứt gánh, nhận thất bại hoặc kết quả không nhưý

Camper: là những người chịu khó, làm việc chăm chỉ, có ý thức phấn đấu

rèn luyện bản than và sẽ làm nhiều việc để đạt tới mức độ nhất định nào đótrong cuộc sống Tuy nhiên họ dễ hài lòng và thỏa hiệp với bản thân để thấy

như vậy là đủ.

Climber: là những người có sự kiên định và hoài bão lớn, họ luôn học hỏi

rèn luyện bản thân, nỗ lực để đạt tới những mức độ tốt nhất có thể trong khảnăng Họ cũng là nhóm người không chấp nhận một tình thế sẵn có và tìm cáchxoay xở để cải thiện nó tốt hơn

Theo đó ông coi chỉ số đo khả năng vượt qua khó khăn là yếu tố lớn nhấttrong những phẩm chất tạo nên sự thành công cho con người Theo Paul Stoltz,

AQ có thể đo mức độ hoài bão, nỗ lực, sáng tạo, năng lượng, sức khỏe lý tính,xúc cảm và hạnh phúc của một người Nó cũng chính là một cảnh báo về 4 mức

độ cao thấp của bản lĩnh sống bao gồm:

- Đối diện khó khăn

- Xoay chuyển cục diện

- Vượt lên nghịch cảnh

- Tìm được lối ra

Stolt đưa ra gợi ý có 4 phần cơ bản để đánh giá “chỉ số vượt khó” hay “AQ”:

1 Khả năng kiểm soát:

Đây là một trong những nhân tố quan trọng mà chỉ ra cách một cá nhânphản ứng lại và đương đầu với nghịch cảnh Nó đánh giá khả năng kiếm soát vàhạn chế những bất lợi chi phối đến cuộc sống, nó đánh giá sự quyết tâm, kiêncường đối mặt với nghịch cảnh

2 Tính tự chủ:

Tinh thần trách nhiệm thúc đẩy hành động Những người có chỉ số vượtkhó cao sẽ cảm thấy họ có trách nhiệm xử lý các tình huống khó khăn bất kểnguyên nhân của nó là gì Họ luôn nhận thức mình phải có trách nhiệm để cảithiện tình hình Ngược lại, những người có chỉ số vượt khó thấp thường chốntránh trách nhiệm, tinh thần yếu ớt và luôn cho mình là nạn nhân cần sự giúpđỡ

3 Giữ khoảng cách và cô lập các bất lợi

Giữ khoảng cách và đặt những nghịch cảnh trong tầm kiểm soát là cáchcần thiết và hiệu quả nhất để giải quyết vấn đề Những người có chỉ số vượtkhó cao thường giữ được khoảng cách an toàn và chặn đứng được các khókhăn, không để chúng làm ảnh hướng đến sức khỏe, công việc và cuộc sốngcủa họ Thậm chí, khi ở trong những tình huống ngoài tầm kiểm soát, thì nhữngngười có chỉ số vượt khó cao cũng chỉ bị ảnh hưởng ở một mặt nào đó, không

để nó tác động tiêu cực đến các mặt khác không liên quan Những người có chỉ

số vượt khó thấp thường có những suy nghĩ tiêu cực và thường để những tìnhhuống khó khăn tác động đến cuộc sống, từ những khó khăn này làm ảnhhưởng đến những mặt không liên quan khác làm các vấn đề càng trở nên phứctạp.

4 Sức chịu đựng, tinh thần lạc quan

Ngay cả trong những lúc khó khăn nhất, những người có chỉ số vượt khócao thường có một khả năng đặc biệt để có thể vượt qua nghịch cảnh, nuôi hyvọng và luôn lạc quan vào tương lai Còn những người có chỉ số vượt khó thấpdường như tin vào định mệnh, thường nghĩ những khó khăn này sẽ tồn tại vàảnh hưởng đến cuộc sống trong một thời gian rất dài, thậm chí là vĩnh viễn

Vượt qua nghịch cảnh với 4 bước cơ bản (chiến lược LEAD)

Rất may khoa học đã chỉ ra rằng, với những nỗ lực thì bạn có thể thay đổiđược thái độ tiêu cực, nâng cao khả năng đương đầu với những khó khăn Stoltzcung cấp một chiến lược đơn giản có thể giúp bạn giảm thiểu những phản ứngtiêu cực và giúp bạn tăng cường kiểm soát và hành động Chiến lược này đượcgọi là LEAD bao gồm 4 bước và được trình bày dưới đây:

1 L = listen = lắng nghe

Điều đầu tiên để có thể đưa ra một quyết định khôn ngoan khi đối diện vớinghịch cảnh là bạn phải lắng nghe chính mình Học cách cảm nhận nguy hiểmtrước khi nó vượt khỏi tầm kiểm soát Và bạn cũng phải xác định xem liệu chỉ

số AQ của bạn là cao hay thấp Nếu AQ thấp thì cần nhiều thời gian để suynghĩ để đưa ra những phản ứng tích cực hơn Cần chú ý là nghịch cảnh chính

nó giúp bạn nhanh chóng nâng cao khả năng phản ứng của bạn

2 E = explore = khám phá

Khám phá ở đây bao gồm cả việc tìm hiểu nguồn gốc và chủ động tìm cácgiải pháp để làm chủ tình hình Nếu một cá nhân không có tính tự chủ thì họ sẽkhông hành động Những người có chỉ số AQ cao cũng có thể đổ lỗi cho tìnhhuống nhưng cũng không vì thế mà ngừng hành động

3 A = analyze = phân tích

Điều quan trọng để kiểm soát nghịch cảnh là từng bước phân tích thôngqua những chứng cứ thực tế hoặc thông qua các tình huống giả định Bạn cầnphải kiểm tra và xem xét bất cứ yếu tố nào gây cản trở đến bạn Hãy đối diệnvới nghịch cảnh để cải thiện tình hình chứ đừng nên trốn tránh nó

4 D = do something = làm điều gì đó

Hãy hành động nhưng cần thận trọng Hãy suy nghĩ mình cần thông tin gì,cần hành động ra sao để giúp vượt qua được nghịch cảnh Những câu hỏi: cái

gì, ở đâu, khi nào, những câu hỏi tại sao luôn cần thiết để có thể giúp bạn tìm ralời giải đáp Đừng dừng lại ở việc liệt kê các hành động mà hãy thực hiện nó.Mọi người ít nhiều đều phải đối mặt với những tình huống khó khăn trong cuộcsống Những thách thức mà chúng ta gặp phải không phải để chúng ta phải đắmchìm trong những ý nghĩ tiêu cực và tuyệt vọng Hãy tham khảo chiến lược đơngiản “LEAD” của Stoltz đã nêu trên để nâng cao khả năng tự kiểm soát cuộcsống của chính mình

Theo quan niệm của nhiều người, IQ và EQ là những khái niệm “fix”, cónghĩa là phần nhiều thuộc về “thiên phú”, khó có khả năng thay đổi Trong khi

đó AQ là đại lượng có thể rèn luyện để cải thiện và nâng cấp

AQ gồm 4 chỉ số thành phần: C, O, R, E

- Chỉ số C (control): kiểm tra, điều khiển: Những người có AQ cao có thểkiểm soát được tốt các tình huống xảy ra hơn là người có AQ thấp Ngay cảtrong tình huống xuất hiện quá khả năng của họ thì những người này vẫn có thểtìm thấy giải pháp Những người có AQ thấp thì ít hoặc không kiểm soát tốt

- Chỉ số O (Ownership): quyền sở hữu: Những người có AQ cao thường cótrách nhiệm giữ mình để đối phó với bất lỳ tình huống nào do học gây ra.Những người có AQ thấp thường cảm thấy cô đơn và cần giúp đỡ Đo chỉ số O

để xác định mức độ chịu trách nhiệm và khả năng xử lý tình huống, hành động

- Chỉ số R (Reach): phạm vi hoạt động: Những người AQ cao chấp nhậnthất bại và thách thức trong mọi thời điểm, không cho chúng ảnh hưởng đếncông việc và cuộc sống của họ Những người có AQ thấp thường bị rơi vàothạng thái thê thảm, bị thất bại Chỉ số R để xác định mức độ, phạm vi tiếp cận

sự kiện, sức chịu đựng các cấp độ căng thẳng

- Chỉ số E (Edurance): khả năng chịu đựng, tính nhẫn nại: Những người có

AQ cao luôn đối diện với khó khăn với thái độ lạc quan và giữ vững hy vọng.Những người có AQ thấp xem trở ngại như là khó khăn không giải quyết nổi

Đo chỉ số E để xác định thời gian chịu đựng các sự kiện xấu, là thước đo về sựlạc quan, hy vọng

5 Nghiên cứu khoa học ứng dụng và hướng dẫn học sinh phát hiện, nghiên cứu đề tài vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn

5.1 Mục đích công tác NCKH của HS

- Góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáodục trong các trường trung học

- Giúp HS làm quen với các phương pháp NCKH.

- Tạo điều kiện để HS vận dụng kiến thức lý thuyết đã học vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

5.2 Yêu cầu đối với công tác NCKH của HS

- Phù hợp với khả năng và nguyện vọng của HS

- Phù hợp với chương trình, nội dung dạy học trong nhà trường và đòi hỏi thựctiễn của xã hội

- Phù hợp với định hướng hoạt động giáo dục của các nhà trường

5.3 Nội dung và hình thức tổ chức công tác NCKH

Hiệu trưởng các trường xây dựng kế hoạch tổ chức công tác NCKH của

HS hằng năm Kinh phí dành cho NCKH này có thể trích từ các nguồn sau:

- Nguồn ngân sách nhà nước dành cho các hoạt động thường xuyên phục

vụ dạy và học của nhà trường

- Nguồn tài trợ của các tổ chức, đoàn thể và cá nhân trong và ngoài nước

5.5 Tổ chức công tác NCKH cho HS

5.5.1 Công tác chỉ đạo của Sở GDĐT tỉnh, thành phố

- Sở GDĐT chỉ đạo các trường THPT, các phòng GDĐT phối hợp vớicác đơn vị có liên quan: Các Đại học, các trường đại học, các viện nghiên cứu,các trung tâm NCKH trên địa bàn, các Sở Khoa học và Công nghệ, Liên hiệpcác hội Khoa học, kỹ thuật tỉnh, thành phố… để hỗ trợ điều kiện cho các trườngtrung học tổ chức hoạt động NCKH của HS; đồng thời tổ chức tốt Hội thiVISEF của HS trung học cấp tỉnh, thành phố

- Thành lập Hội đồng khoa học (HĐKH) cấp tỉnh (do Giám đốc sởGDĐT ra quyết định thành lập) Thành phần HĐKH bao gồm:

+ Trưởng ban: là Lãnh đạo Sở GDĐT;

+ Các phó trưởng ban: Đại diện Lãnh đạo các Sở, Ban ngành có liênquan; Liên hiệp các hội khoa học - kỹ thuật của tỉnh, thành phố; Lãnh đạophòng GDTrH, phòng Khảo thí và KĐCLGD, Phòng NCKH

+ Ủy viên: là các chuyên gia khoa học, chuyên viên các phòng/ban chứcnăng của sở GDĐT, các Ban ngành có liên quan; Liên hiệp các hội khoa học -

kỹ thuật của tỉnh, thành phố

Chuyên gia khoa học: Đối với các lĩnh vực sinh học hoặc y học thì nênmời người có bằng chuyên môn cao đồng thời am hiểu về những quy định vềNCKH về lĩnh vực nghiên cứu của HS

- Nhiệm vụ HĐKH cấp tỉnh:

+ Theo dõi, chỉ đạo Hội đồng khoa học cấp trường, giải đáp vướng mắc

về việc hướng dẫn NCKH của HS của các trường trung học

+ Tham gia ban giám khảo của hội thi VISEF cấp tỉnh

+ Phổ biến thể lệ Hội thi VISEF

5.5.2 Công tác chỉ đạo của phòng GDĐT huyện, thị

- Phòng GDĐT chỉ đạo các trường, phối hợp với các đơn vị có liên quan:Các đại học, các trường đại học, các viện nghiên cứu, các trung tâm NCKH trênđịa bàn, các Sở Khoa học và Công nghệ, Liên hiệp các hội Khoa học, kỹ thuậttỉnh, thành phố… để hỗ trợ điều kiện cho các trường trung học tổ chức hoạtđộng NCKH của HS; đồng thời tổ chức tốt Hội thi VISEF của HS trung học cấpquận, huyện

- Thành lập Hội đồng khoa học (HĐKH) cấp phòng GDĐT (do Trưởngphòng GDĐT ra quyết định thành lập) Thành phần HĐKH bao gồm:

+ Trưởng ban: Lãnh đạo phòng GDĐT;

+ Các phó trưởng ban: Đại diện Lãnh đạo các phòng, Ban ngành có liênquan; Liên hiệp các hội khoa học - kỹ thuật của địa phương; Lãnh đạo tổGDTrH

+ Ủy viên: là các chuyên gia khoa học, chuyên viên các tổ chuyên môncủa phòng GDĐT, các Ban, ngành có liên quan; Liên hiệp các hội khoa học -

kỹ thuật của địa phương

Chuyên gia khoa học: Đối với các lĩnh vực sinh học hoặc y học thì nênmời người có bằng chuyên môn cao đồng thời am hiểu về những quy định vềNCKH về lĩnh vực nghiên cứu của HS

- Nhiệm vụ HĐKH cấp phòng GDĐT

+ Theo dõi, chỉ đạo Hội đồng khoa học cấp trường, giải đáp vướng mắc

về việc hướng dẫn NCKH của HS của các trường trung học

+ Tham gia ban giám khảo của hội thi VISEF cấp huyện.

+ Phổ biến thể lệ Hội thi VISEF

5.5.3 Trách nhiệm của các trường

- Xây dựng kế hoạch tổ chức công tác NCKH của HS phù hợp với điềukiện thực tế của nhà trường, đặc điểm của địa phương và đối tượng HS

- Quán triệt, phân công cụ thể cho các Phó Hiệu trưởng, giáo viên chủnhiệm lớp, giáo viên bộ môn phối hợp với các đoàn thể, Ban đại diện cha mẹ

HS động viên và hướng dẫn học sing tham gia NCKH

- Phối hợp với các đại học, các trường đại học, các viện nghiên cứu, cáctrung tâm NCKH trên địa bàn, các Sở Khoa học và Công nghệ, Liên hiệp cáchội Khoa học - Kỹ thuật các tỉnh, thành phố; tranh thủ sự ủng hộ của các cấplãnh đạo Đảng, chính quyền, mặt trận, đoàn thể địa phương để tổ chức tốt côngtác NCKH của HS trung học

- Phổ biến thể lệ Hội thi VISEF

- Hằng năm tổ chức hội nghị NCKH cho HS ở các cấp để tổng kết vàđánh giá kết quả các hoạt động NCKH của HS, khen thưởng HS và cán bộhướng dẫn có thành tích trong công tác NCKH của HS

- Thành lập HĐKH cấp trường do Hiệu trưởng ra quyết định thành lập.Thành phần HĐKH cấp trường bao gồm (ít nhất 3 người):

+ 01 Lãnh đạo nhà trường;

+ Nhà khoa học;

+ GV có chuyên môn liên quan đến dự án của HS

- Nhiệm vụ HĐKH cấp trường:

+ Hướng dẫn, theo dõi và đánh giá dự án của thí sinh, xem xét các giấy

tờ, kế hoạch nghiên cứu

+ Phê duyệt với những dự án nguy hiểm trước khi tiến hành thí nghiệm.

+ Chấm sơ khảo tất cả các dự án của trường tham gia hội thi VISEF

5.5.4 Trách nhiệm và quyền lợi của HS tham gia nghiên cứu khoa học

a) Trách nhiệm của HS

- Tích cực hưởng ứng và thực hiện dự án NCKH đã đăng ký theo kế hoạch đãxác định

- Chấp hành các quy định hiện hành về hoạt động khoa học và công nghệ

- Phải có người bảo trợ khi tham gia NCKH Người bảo trợ có thể là giáo viên,cha mẹ, giảng viên đại học hoặc các nhà khoa học hướng dẫn HS NCKH.Người bảo trợ phải có hiểu biết về khoa học và phải liên hệ thường xuyên vớithí sinh trong suốt quá trình nghiên cứu và dự thi của thí sinh Người bảo trợ

chịu trách nhiệm hoàn toàn với sức khoẻ và sự an toàn của HS khi thực hiện dự

án nghiên cứu, giúp HS hoàn thiện các thủ tục và hồ sơ tại Hội thi VISEF

- Các trường có HS nghiên cứu liên quan đến các dự án nguy hiểm (dự án

nghiên cứu có đối tượng là con người, động vật có xương sống, và các tác nhânsinh học nguy hiểm) thì phải cử người giám sát Người giám sát do Hội đồngkhoa học trường chỉ định, có trách nhiệm giám sát quá trình thí nghiệm của HS.Người giám sát là người am hiểu về lĩnh vực mà thí sinh nghiên cứu Ngườibảo trợ cũng có thể là người giám sát

b) Quyền lợi của HS

- Được tạo điều kiện sử dụng các thiết bị sẵn có của cơ sở để tiến hành NCKH

- Được tham gia các Hội thi NCKH, kỹ thuật của HS trung học các cấp nếu đủđiều kiện

- Kết quả NCKH của HS có thể được công bố trên các kỷ yếu, tập san, tạp chí,thông báo khoa học và các phương tiện thông tin khác

5.5.5 Trách nhiệm và quyền lợi của cán bộ, giáo viên hướng dẫn

- Giáo viên, giảng viên, cán bộ nghiên cứu có trách nhiệm tham gia hướng dẫn

HS NCKH (hướng dẫn xây dựng mục tiêu, nội dung và phương pháp nghiêncứu)

- Cán bộ, giáo viên hướng dẫn có thành tích xuất sắc sẽ được xem xét khenthưởng đột xuất và hàng năm

- Hiệu trưởng các cơ sở giáo dục căn cứ vào kết quả NCKH của HS để vậndụng các chế độ chính sách hiện hành phù hợp nhằm khuyến khích cán bộ, giáoviên hướng dẫn HS NCKH

III Khái quát về nội dung, lộ trình tập huấn giáo viên dạy môn Sinh học trường THPT chuyên đến năm 2015

1 Tổ chức Hội thảo để đội ngũ GV cốt cán các trường THPT chuyên đượccùng nhau nghiên cứu, trao đổi, thống nhất những nội dung cơ bản, trọng tâm

về định hướng nội dung, phương thức bồi dưỡng GV trường THPT chuyên giaiđoạn 2011 – 2015 và kế hoạch bồi dưỡng từng năm

2 Tổ chức tập huấn một số chuyên đề vừa thiết thực phục vụ ngay choviệc dạy học ở trường THPT chuyên hiện nay; vừa nâng cao tiềm lực của GVcác trường chuyên Cụ thể: Dạy một số chuyên đề chuyên sâu; Đổi mới PPDH,Đổi mới KTĐG; Tổ chức dạy thực hành…

3 Xây dựng cơ chế liên kết về trao đổi thông tin, hỗ trợ nhau trong giảngdạy của các GV dạy môn chuyên giữa các trường chuyên, tạo cơ sở bước đầucho việc hình thành mạng lưới GV cốt cán giữa các trường chuyên theo khu

vực, toàn quốc Góp phần Rèn luyện một số phẩm chất của người giáo viên cốtcán như khả năng tổ chức hoạt động, tư vấn, tạo động lực cho đồng nghiệp,

xử lý các tình huống liên quan đến chuyên môn

IV Khái quát về tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên môn Sinh học năm 2012

Để đạt hiệu quả cao cho đợt tập huấn giáo viên cốt cán môn chuyên Sinh họctrong hè 2011-2012, tập thể các nhà khoa học, các cán bộ quản lí và chỉ đạo của cáctrường đại học, Viện KHGD Việt Nam và Bộ GDĐT có nhiều kinh nghiệm bồidưỡng học sinh giỏi môn Sinh học đã biên soạn “Tài liệu Hội thảo tập huấn pháttriển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên năm 2012, môn Sinh học” vớimột số nội dung sau đây:

A Mục tiêu của tập huấn

1 Thống nhất được khung chương trình, nội dung, phương thức bồi dưỡnggiáo viên Sinh học trường THPT chuyên giai đoạn 2011 – 2015 và kế hoạch bồidưỡng từng năm

2 Trang bị cho giáo viên chuyên Sinh học một số nội dung chuyên đề vừathiết thực phục vụ ngay cho việc dạy học ở trường THPT chuyên; vừa nâng cao

tiềm lực của giáo viên các trường chuyên (Dạy một số chuyên đề chuyên sâu; đổi

mới PPDH, KTĐG trong trường THPT chuyên; đổi mới công tác đánh giá học sinh giỏi; tổ chức dạy thực hành….).

3 Hình thành mối liên kết về trao đổi thông tin, hỗ trợ nhau trong giảng dạy của các giáo viên chuyên Sinh học giữa các trường chuyên, tạo cơ sở bước đầu cho việc hình thành mạng lưới giáo viên cốt cán giữa các trường chuyên theo khu vực, toàn quốc

B Nội dung bồi dưỡng

1 Tổ chức Hội thảo để đội ngũ giáo viên cốt cán các trường THPT chuyênđược cùng nhau nghiên cứu, trao đổi, thống nhất những nội dung cơ bản, trọng tâm

về khung chương trình, nội dung, phương thức bồi dưỡng giáo viên trường THPTchuyên giai đoạn 2011 – 2015 và kế hoạch bồi dưỡng từng năm