Tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với kinh tế - xã hội ở vùng duyên hải Nam Trung Bộ

Mối liên kết giữa các trường phổ thông, trung tâm KTTH-HN và doanh nghiệp trong việc tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với KT-XH.. Đặc biệt, các đóng góp mới như: 1 Đề xuất q

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI ĐỨC TÖ

Tổ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGHỀ PHỔ THÔNG GẮN VỚI KINH TẾ-XÃ HỘI Ở VÙNG

DUYÊN HẢI NAM TRUNG BỘ

Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào của các tác giả khác

Tác giả

Xin gửi lời biết ơn chân thành tới toàn thể các nhà khoa học và các đồng nghiệp đã đóng góp nhiều ý tưởng KH, nhiều ý kiến xác đáng để tôi hoàn thiện luận án

Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo UBND tỉnh Ninh Thuận, Sở GD-ĐT Ninh Thuận, Sở Lao động – Thương binh và Xã hội, Trường Trung cấp Nghề Ninh Thuận, Trung tâm KTTH-HN Phan Rang, Ninh Thuận và các Trung tâm KTTH-HN thuộc vùng DHNTB đã tạo mọi điều kiện và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trính học tập và thực hiện luận án này

Xin tri ân cha mẹ, vợ và hai con yêu quý, cũng như bạn bè, anh em đã hết lòng động viên, khìch lệ và dõi theo tiến trính học tập nghiên cứu của tôi Xin đa tạ

Hà Nội, ngày 12 tháng 5 năm 2011

Tác giả luận án

BÙI ĐỨC TÖ

MỤC LỤC

Danh mục các chữ viết tắt 5

Danh mục các bảng 6

Danh mục các biểu đồ 6

Danh mục các sơ đồ 7

Danh mục các hính ảnh 7

MỞ ĐẦU 8

1 Tình cấp thiết của đề tài 8

2 Mục tiêu nghiên cứu 11

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 12

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 13

7.1 Các phương pháp tiếp cận 13

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 13

7.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 13

8 Những luận điểm bảo vệ 15

9 Những đóng góp mới của luận án 15

10 Cấu trúc của luận án 16

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGHỀ PHỔ THÔNG GẮN VỚI KINH TẾ - XÃ HỘI 17

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 17

1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và kinh nghiệm giáo dục nghề nghiệp cho học sinh phổ thông ở nước ngoài 17

1.1.2 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam nói chung và vùng Duyên hải Nam Trung bộ nói riêng 22

1.2 Một số khái niệm công cụ 27

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục 27

1.2.2 Tổ chức và tổ chức hoạt động giáo dục 29

1.2.3 Nghề phổ thông và tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông 31

1.3 Tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với kinh tế - xã hội 39

1.3.1 Yêu cầu phát triển KT-XH thời kỳ CNH-HĐH đối với nguồn nhân lực 40 1.3.2 Giáo dục NPT với việc cung ứng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH 42 1.3.3 Tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với KT-XH vùng miền 46

1.3.4 Tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông theo hướng gắn với KT-XH cho đối tượng học sinh trung học phổ thông 54 1.3.5 Mối liên kết giữa các trường phổ thông, trung tâm KTTH-HN và doanh nghiệp trong việc tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với KT-

XH 61 1.4 Kết luận chương 1 66

Chương 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

NGHỀPHỔ THÔNG VÙNG DUYÊN HẢI NAM TRUNG BỘ .68 2.1 Tổng quan tính hính hoạt động giáo dục nghề phổ thông trên phạm vi

toàn quốc 68 2.1.1 Chủ trương của Đảng và Nhà nước về hoạt động giáo dục nghề phổ thông 68 2.1.2 Tính hính hoạt động giáo dục nghề phổ thông trên toàn quốc 71 2.2 Đặc điểm KT-XH vùng Duyên hải Nam Trung Bộ 74 2.3 Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông ở vùng DHNTB 81 2.3.1 Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của hoạt động giáo dục nghề phổ thông 83 2.3.2 Thực trạng về đổi mới nội dung, chương trính giáo dục nghề phổ thông gắn với KT-XH ở vùng DHNTB 85 2.3.3 Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục trong hoạt động giáo dục nghề phổ thông theo hướng gắn với KT-XHở vùng DHNTB 87 2.3.4 Thực trạng về tổ chức phát triển đội ngũ giáo viên, CBQL hoạt động giáo dục nghề phổ thông theo hướng gắn với KT-XHở vùng DHNTB 91 2.3.5 Thực trạng tổ chức việc học NPT của HS theo hướng gắn với KT-XH ở vùng DHNTB 92 2.3.6 Thực trạng về điều kiện, môi trường để tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thôngtheo hướng gắn với KT-XH ở vùng DHNTB 93 2.3.7 Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông tại các Trung tâm

Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp ở vùng DHNTB 97 2.3.8 Thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông tại trường PT ở vùng DHNTB 99 2.3.9 Nguyên nhân dẫn đến chất lượng hoạt động giáo dục nghề phổ thông ở vùng DHNTB còn thấp 101 2.3.10 Vài nét về Trung tâm KTTH-HN Phan Rang - Cơ sở triển khai Thực nghiệm giải pháp và đúc rút kinh nghiệm tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông 103

2.4 Kết luận chương 2 106

Chương 3:GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGHỀ PHỔ THÔNG GẮN VỚI KINH TẾ - XÃ HỘI VÙNG DUYÊN HẢI NAM TRUNG BỘ 109

3.1 Nguyên tắc lựa chọn giải pháp tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với KT-XH vùng Duyên hải Nam Trung bộ 109

3.1.1 Nguyên tắc bảo đảm tình hệ thống, đồng bộ và thực tiễn 109

3.1.2 Nguyên tắc kế thừa, hiệu quả và phát triển 109

3.1.3 Nguyên tắc định hướng sử dụng 110

3.2 Các giải pháp tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông gắn với KT-XH ở vùng Duyên hải Nam Trung bộ 110

3.2.1 Tổ chức bộ máy, nhân sự chỉ đạo và thực hiện hoạt động giáo dục nghề phổ thônggắn với KT-XH ở vùng Duyên hải Nam Trung bộ 110

3.2.2 Tổ chức xây dựng nội dung giáo dục nghề phổ thông theo hướng gắn với KT-XH ở vùng Duyên hải Nam Trung bộ 116

3.2.3 Chỉ đạo dạy học thực hành NPT theo hướng gắn với KT-XH ở vùng Duyên hải Nam Trung bộ 120

3.2.4 Xây dựng cơ chế phối hợp giữa trường PT, trung tâm KTTH - HN và doanh nghiệp trong việc tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông 124

3.2.5 Tổ chức cung ứng tài lực, vật lực cho hoạt động giáo dục nghề phổ thông phù hợp với với đặc điểm KT-XH vùng Duyên hải Nam Trung bộ 129

3.2.6 Tổ chức các hoạt động hỗ trợ cho hoạt động giáo dục nghề phổ thông theo tinh thần xã hội hóa GD-ĐT 134

3.2.7 Phân tìch mối quan hệ giữa các giải pháp 137

3.3 Tổ chức thăm dò ý kiến về tình cấp thiết và tình khả thi của các giải pháp 138

3.4 Tổ chức thực nghiệm các giải pháp 141

3.4.1 Mục tiêu chung của việc thực nghiệm 141

3.4.2 Chuẩn bị thực nghiệm 141

3.4.3 Kết quả tổ chức thực nghiệm (3 giai đoạn) 145

3.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 155

3.5 Kết luận chương 3 156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

1 Kết luận 158

2 Khuyến nghị 160

2.1 Khuyến nghị về phương hướng ứng dụng kết quả nghiên cứu 160

2.2 Khuyến nghị về hướng nghiên cứu tiếp theo 162

Các công trình của tác giả đã công bố 163

Danh mục tài liệu tham khảo 164

Danh mục các phụ lục 174

: Duyên hải Nam Trung bộ : Đại học

: Đối chứng : Giáo dục : Giáo dục - Đào tạo : Giáo dục nghề phổ thông : Giáo dục thường xuyên : Giáo dục thường xuyên - Hướng nghiệp : Giáo dục hướng nghiệp

: Giáo viên : Hướng nghiệp : Học sinh : Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp : Khoa học - Công nghệ

: Kinh tế - Xã hội : Phổ thông : Phụ huynh học sinh : Quản lý

: Trung học cơ sở : Trung học phổ thông : Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các mức độ của mục tiêu từng chương bài trong hoạt động GDNPT 47

Bảng 2.1 GDP và cơ cấu kinh tế các tỉnh vùng DHNTB năm 2008 77

Bảng 2.2 Thống kê chỉ số Phát triển con người (Human Development Index) vùng DHNTB 78

Bảng 2.3 Bình quân chỉ số năng lực cạnh tranh cấp tỉnh (PCI) từ năm 2006 đến 2009 các tỉnh thuộc vùng DHNTB 78

Bảng 2.4 Ma trận mẫu điều tra 82

Bảng 2.5 Thực trạng tổ chức phát triển đội ngũ giáo viên dạy NPT 91

Bảng 2.6 Tình hình kinh phí Nhà nước dành cho các trung tâm KTTH-HN 94

Bảng 2.7 Quy mô ĐT tại Trung tâm KTTH - HN Phan Rang 104

Bảng 3.1 Quy định đối với HS thực hành NPT 121

Bảng 3.2 Thang điểm chấm bài thực hành NPT 121

Bảng 3.3 Đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 139

Bảng 3.4 Thống kê tần số ghép lớp của nhóm TN và nhóm ĐC (đầu vào) 146

Bảng 3.5 Thống kê kết quả trả lời trắc nhiệm về nhận thức (đầu vào) 146

Bảng 3.6 Chất lượng sản phẩm thực hành quá trình Thực nghiệm hình thành 149

Bảng 3.7 Thống kê điểm thực hành nhóm TN (TN hình thành) 149

Bảng 3.8 Chất lượng bài thực hành (đầu ra) 151

Bảng 3.9 Tần số “đầu ra” ở nhóm TN và nhóm ĐC 152

Bảng 3.10 Thống kê các số đặc trưng của Nhóm TN và nhóm ĐC 154

Bảng 3.11 Thống kê trắc nghiệm về nhận thức của 2 nhóm TN và ĐC sau quá trình TN hình thành 155

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Nhận thức về ý nghĩa của hoạt động GDNPT 83

Biểu đồ 2.2: Sự chỉ đạo của các cấp QL về nội dung GDNPT gắn vớiKTXH 85

Biểu đồ 2.3 Đánh giá việc sử dụng phương pháp GDNPT của GV 88

Biểu đồ 2.4 Đánh giá công tác chỉ đạo đổi mới phương pháp GDNPT 88

Biểu đồ 2.5 Nguyên nhân chất lượng hoạt động GDNPT thấp 102

Biểu đồ 3.1 Điểm thực hành trong quá trình “TN hình thành” 150

Biểu đồ 3.2 Tần số điểm thực hành nhóm TN và nhóm ĐC 153

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Cấp độ ĐT của Australia 20

Sơ đồ 1.2: Giao thoa giữa học vấn PT và học vấn nghề nghiệp 25

Sơ đồ 1.3: Tam giác hướng nghiệp của K.K Platonov 33

Sơ đồ 1.4: Cấu trúc hoạt động GD trong nhà trường 30

Sơ đồ 1.5: Mô hình nhân cách người GV dạy nghề 51

Sơ đồ 1.6: Quan hệ giữa quá trình GDNPT với quá trình dạy văn hóa và với môi trường bên ngoài 63

Sơ đồ 1.7: Mối quan hệ giữa ba bộ phận phát triển nguồn nhân lực 64

Sơ đồ 3.1: Cơ cấu bộ máy tổ chức hoạt động GDNPT tại Trung tâm KTTH-HN 111

Sơ đồ 3.2: Cơ cấu bộ máy tổ chức hoạt động GDNPT tại trường PT 112

Sơ đồ 3.3 : Nội dung ĐT, bồi dưỡng GV dạy NPT 113

Sơ đồ 3.4 Liên kết giữa trường PT, trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp và doanh nghiệp 125

Sơ đồ 3.5 Cung ứng tài chính cho hoạt động GDNPT gắn với KT-XH 133

Sơ đồ 3.6 Mối quan hệ giữa các giải pháp tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB 138

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 2.1: Đồ dùng dạy học NPT tự làm của GV Nguyễn Văn Toàn 96

Hình 2.2: Đồ dùng dạy học NPT tự làm của GV Quảng Mỗ .97

Hình 4.1: Tổ chức thực hành theo “cặp đôi” 147

Hình 4.2: Tác giả với lớp TN May 11 Trần Quốc Toản 147

Hình 4.3: Tổ chức thực hành theo nhóm 148

Hình 4.4: Tổ chức thực hành Cắt may với chất liệu thổ cẩm Chăm 148

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Phân tìch những trụ cột của GD toàn cầu trong trong thế kỷ 21, Jacques Delors

- Chủ tịch Ủy ban quốc tế về GD của UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia cần phải bám vào 4 trụ cột: Học để biết (Learning to know), học để làm (Learning to do), học để cùng chung sống (Learning to live together) và học để tồn tại (Learning

to be) Trong đó, trụ cột thứ 2 là rất quan trọng Nhưng muốn làm việc có năng suất cao thí thế hệ trẻ phải được định hướng nghề nghiệp và chuẩn bị nghề một cách chu đáo ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường PT Xoay chuyển được nhận thức này

ở Việt Nam chúng ta đang là điều hết sức cấp thiết nhưng cũng vô cùng khó khăn

1.2 Văn kiện Đại hội IX nhấn mạnh: “Coi trọng công tác hướng nghiệp và phân

luồng HS sau trung học, chuẩn bị cho thanh thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong cả nước và từng địa phương” [31,

tr 109] Song trong nhiều năm qua, công tác hướng nghiệp và chuẩn bị nghề cho HS trung học còn nhiều yếu kém [26, tr5, tr12] và chưa được quan tâm đúng mức [27, tr10] Sự yếu kém của công tác này còn có nguyên nhân từ tâm lý khá phổ biến

trong các bậc phụ huynh và HS - coi đại học là con đường tiến thân duy nhất Xu

hướng nghề của HS đã được nhiều công trính KH công bố Chẳng hạn, gần đây công trình nghiên cứu của Viện Nghiên cứu - Đào tạo và Tư vấn KHCN đã cho số liệu sau: 91,2% số bạn trẻ được hỏi có ý kiến muốn vào ĐH, trong khi chỉ 3,5% chọn con đường học nghề, 1,4% đi làm ngay và 3,9% chưa chọn, hoặc đi hướng khác Tính hính đó góp phần tạo ra sự mất cân đối trong cơ cấu phân luồng (cơ cấu tuyển sinh) và mất cân đối trong cơ cấu ĐT, không đáp ứng được nhu cầu nhân lực nhiều cấp trính độ cho phát triển KT-XH trong cả nước cũng như từng địa phương, từng vùng miền Do đó, Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương Khóa IX kiểm điểm việc thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 Khóa VIII và phương hướng phát triển GD đến 2010 kết luận: “Các bất hợp lý trong cơ cấu đào tạo chưa được khắc phục, chưa sát với nhu cầu sử dụng và mục tiêu đào tạo Chất lượng và hiệu

quả đào tạo thấp Phát triển giáo dục chưa gắn với quy hoạch phát triển KT-XH của cả

nước và từng địa phương” [30] Quán triệt những văn bản nêu trên, Bộ trưởng Bộ GD -

ĐT đã ban hành Chỉ thị 33/2003/CT-BGD-ĐT, ngày 23/7/2003 về việc tăng cường GDHN, trong đó nhấn mạnh đến việc củng cố và phát triển Trung tâm KTTH-HN, đồng thời nâng cao chất lượng và mở rộng việc dạy NPT một cách vững chắc [11]

Hơn nữa, những năm gần đây, Bộ GD - ĐT chủ trương GD - ĐT theo nhu cầu xã hội, nhưng trong thực tế hoạt động GDNPT chưa thực hiện đúng chủ trương này vì chưa xuất phát từ đặc điểm tình hình của địa phương, vùng miền và chưa hướng tới việc phát triển KT-XH địa phương, vùng miền

Cho đến nay, hoạt động GDNPT chưa xuất phát từ tính hính KT-XH và chưa hướng tới phục vụ cho phát triển KT-XH vùng miền, nhất là về cơ cấu nguồn nhân lực và những yêu cầu đặt ra về môi trường, kỹ năng hợp tác…, nên chất lượng còn hết sức hạn chế, thậm chì có nơi còn mang tình đối phó Trước thực trạng yếu kém của hoạt động này, thay ví phải tím mọi giải pháp quản lý để đổi mới, khắc phục yếu kém để vươn lên, thí đáng tiếc là một bộ phận cán bộ QLGD lại có ý muốn bỏ

nó và xóa sổ luôn thiết chế chủ đạo tổ chức hoạt động này là trung tâm KTTH-HN Nếu không có các giải pháp quản lý hữu hiệu trong thời gian tới về hoạt động GDNPT, tính trạng "thừa thầy thiếu thợ" ở nước ta chẳng những không xóa được

mà còn có nguy cơ ngày càng trầm trọng hơn

1.3 Thực hiện hướng dẫn và chỉ thị của Bộ GD-ĐT, ngành GD-ĐT ở các tỉnh thuộc

vùng DHNTB mặc dù gặp nhiều khó khăn về CSVC, và kinh phì do điều kiện

KT-XH còn bất cập, nhưng đã cố gắng triển khai đồng loạt chương trính và sách giáo khoa cả 23 môn học (kể cả môn hoạt động GDHN và hoạt động GDNPT) ở tất cả các trường PT Câu hỏi mà ngành GD-ĐT các tỉnh thuộc vùng DHNTB đặt ra là: Làm thế nào tạo được nghề nghiệp cho HS tốt nghiệp THCS, THPT do chưa có điều kiện học tiếp, phải đi vào lao động trực tiếp? Một trong những con đường để trả lời câu hỏi này là tổ chức tốt và rộng khắp hoạt động GDNPT theo hướng gắn với KT-XH mỗi địa phương và cả vùng Một số địa phương và đơn vị trong toàn vùng đã có sự cố gắng cao độ về công tác này như tỉnh Phú Yên, Trung tâm KTTH-

HN Khánh Hòa và Trung tâm KTTH-HN Phan Rang Tuy vậy, nhìn chung hoạt

động GDNPT trong toàn vùng còn nhiều yếu kém, bất cập và đặc biệt là thiếu sự gắn kết với KT-XH từng địa phương và toàn vùng Điều này do một số nguyên nhân thuộc khía cạnh quản lý sau đây:

Một là, các cấp lãnh đạo địa phương và các cơ sở GD chưa thấy được tầm quan trọng thật sự của hoạt động GDNPT đối với phát triển KT-XH như: tạo cho các em HS

kỹ năng nghề nghiệp ban đầu để có thể tự kiếm việc làm phù hợp khi chưa có điều kiện học lên cao hơn; cung cấp nguồn nhân lực tại chỗ cho các doanh nghiệp đóng trên địa bàn, trong khi các doanh nghiệp này đang thiếu trầm trọng nguồn nhân lực từ trính độ thấp đến trính độ cao; cung cấp nguồn nhân lực kỹ thuật đáp ứng chủ trương xuất khẩu lao động của mỗi địa phương; và cuối cùng là, nếu thế hệ trẻ có nghề, chọn đúng nghề phù hợp, có việc làm ổn định thì chắc chắn sẽ giảm bớt các tệ nạn xã hội, từ đó góp phần ổn định an ninh, chính trị và xã hội cho địa phương

Hai là, chương trính hoạt động GDNPT lớp 11 (105 tiết) do Bộ GD-ĐT ban hành là chương trính mang tính cứng nhắc, áp dụng chung cho mọi vùng miền trong

cả nước, nên một số nội dung nghề trong chương trính chưa phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu ngành nghề cũng như điều kiện KT-XH ở vùng DHNTB vốn có nhiều nét đặc thù Vì vậy, cần phải xây dựng chương trính GDNPT mới sao cho vừa có phần cứng của Bộ và phần mềm của địa phương

Ba là, bên cạnh một số ít Trung tâm KTTH - HN có sự phát triển đáng khìch

lệ, thì vẫn còn nhiều trung tâm cũng như trường PT ở vùng DHNTB thiếu sự đầu tư

về mọi mặt, nhất là về công tác quản lý Đặc biệt, kể từ thời điểm thực hiện chương trình và SGK mới, một số trường PT trong vùng tuy không đủ điều kiện CSVC và đội ngũ vẫn tiến hành tổ chức hoạt động GDNPT mang tính hình thức tại trường, thiếu sự phối hợp với các trung tâm KTTH - HN và các doanh nghiệp nên chất lượng hết sức hạn chế, nhưng không có sự điều chỉnh kịp thời từ các cấp QLGD

Vì những nguyên nhân cơ bản trên đây nên hoạt động GDNPT ở Vùng DHNTB đang đối mặt với nhiều thách thức, chứa đựng nhiều mâu thuẫn, chưa phát huy được lợi thế của các ngành nghề truyền thống cũng như các điều kiện tự nhiên, điều kiện KT - XH, chưa góp phần định hướng phát triển nghề cũng như cung ứng

nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT - XH theo định hướng chiến lược phát triển vùng đến năm 2025

Tóm lại, hoạt động GDNPT ở vùng DHNTB hiện nay chưa được các cấp quản lý quan tâm đúng mức; nội dung chương trính và tổ chức quá trính đào tạo chưa gắn được với KT-XH của vùng, thể hiện qua 2 khía cạnh sau: Một là chưa phù hợp, hay nói cách khác chưa xuất phát từ điều kiện KT-XH của các tỉnh trong vùng DHNTB và hai là chưa tập trung phục vụ cho KT-XH ở vùng Tuy vậy, thực tế cho đến nay, chưa có công trính khoa học nào nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề này, nhất là về khìa cạnh quản lý

Hơn nữa, với thực tiễn nhiều năm làm công tác quản lý tại trung tâm KTTH -

HN ở tỉnh Ninh thuận và được làm việc với nhiều cơ sở GD trong vùng DHNTB, chúng tôi nhận thấy rằng nguyên nhân cơ bản của tính trạng chất lượng hoạt động GDNPT ở vùng còn hạn chế là do chưa gắn với KT-XH từng địa phương, vùng miền Ví vậy, việc nghiên cứu để đề xuất các giải pháp tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH vùng này là hết sức cần thiết và bản thân tác giả Luận án có điều kiện thuận lợi nhất định trong việc triển khai nghiên cứu đề tài

Do đó, chúng tôi chọn vấn đề: "Tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ

thông gắn với kinh tế - xã hội ở vùng Duyên hải Nam Trung bộ" làm đề tài

nghiên cứu Luận án

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực tiễn, đề xuất các giải pháp tổ chức hoạt động GDNPT nhằm nâng cao chất lượng hoạt động này theo hướng gắn với KT-XH ở vùng DHNTB, chuẩn bị tiền đề cần thiết cho phát triển nguồn nhân lực góp phần phát triển KT-XH ở vùng

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDNPT cho HS PT

- Đối tƣợng nghiên cứu: Công tác tổ chức hoạt động GDNPT ở các trung tâm

KTTH-HN và các trường PT thuộc vùng DHNTB

4 Giả thuyết khoa học

Đào tạo nguồn nhân lực cho vùng DHNTB còn nhiều bất cập Nếu các hoạt động GDNPT ở vùng DHNTB được tổ chức theo cách tiếp cận vùng và dựa trên mối liên kết giữa trường PT, Trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp và doanh nghiệp ở địa phương, thí sẽ nâng cao được chất lượng hoạt động GDNPT cho HSTHPT, góp phần quan trọng phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH vùng DHNTB nói chung và ở các địa phương nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về GDNPT và tổ chức hoạt động GDNPT

- Khảo sát và đánh giá thực trạng việc tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB

- Đề xuất các giải pháp tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB Đồng thời, khảo nghiệm và Thực nghiệm về tình khả thi của hệ giải pháp

đã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- GDNPT có thể cho đối tượng HSPT hoặc các đối tượng khác trong xã hội Tuy vậy, GDNPT trong Luận án đồng nghĩa với GDNPT cho HS THPT

- Các nội dung GDNPT trong luận án này liên quan đến GDNPT ở trung tâm KTTH – HN và cả GDNPT ở trung tâm GD thường xuyên có tổ chức hoạt động GDNPT

- Chủ thể QL là hiệu trưởng trường THPT, giám đốc trung tâm KTTH-HN

thuộc vùng DHNTB

- Thời gian và không gian khảo sát:

+ Thời gian: Nghiên cứu từ năm học 2004 - 2005 đến 2008 - 2009

+ Không gian: Do điều kiện khách quan và chủ quan nên chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát theo mẫu bao gồm 17 cơ sở GD có tổ chức hoạt động GDNPT (trường PT, trung tâm KTTH-HN, trung tâm GDTX và cơ sở đào tạo khác có tổ chức hoạt động GDNPT) trên địa bàn 4 tỉnh Phú Yên, Khánh Hòa, Ninh Thuận và Bính Thuận

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp tiếp cận

- Tiếp cận phức hợp (complex approach): Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi vận dụng các lý thuyết ở nhiều ngành KH khác nhau như Triết học, Tâm lý học,

GD học, Điều khiển học và KH QL GD

- Tiếp cận hệ thống (system approach): Hoạt động GDNPT là một bộ phận

không thể tách rời của GD PT, ví vậy, việc tổ chức hoạt động GDNPT phải gắn liền với mục tiêu, chương trính, phương pháp và hính thức tổ chức dạy học của GD PT

- Tiếp cận phát triển (development approach): Các giải pháp phải vừa phải xuất phát từ tính hính KT-XH cụ thể, vừa phải hướng vào việc phục vụ cho yêu cầu phát triển KT-XH của mỗi địa phương, vùng miền Ngoài ra, còn sử dụng tiếp cận

thị trường, cụ thể là tiếp cận cung - cầu theo vùng

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Để phân tìch, nhận xét, tóm tắt và trìch dẫn các tài liệu lý luận và thực tiễn

có liên quan phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu đề tài này, Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp phân tìch, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết

Các tài liệu nghiên cứu gồm: Các văn kiện của Đảng, Nhà nước về GD-ĐT nói chung và về GDNPT nói riêng; một số tác phẩm GD học, Tâm lý học liên quan đến đề tài; các công trính nghiên cứu KHGD đã công bố có liên quan đến đề tài như các luận án, luận văn, báo cáo KH, bài báo KH

7.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, khảo sát

Căn cứ vào những nguyên tắc và nội dung đã định trước để tiến hành xây dựng những phiếu điều tra (An két) Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đìch thu thập các số liệu về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động GDNPT, cũng như kiểm nghiệm tình cấp thiết và tình khả thi của hệ thống giải pháp mà Luận án nêu ra Đây là phương pháp đóng vai trò chủ lực trong nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn về GDNPT và QL GDNPT ở đề tài luận án này Tổ chức thăm dò ý kiến

các đối tượng GV, CBQL, HS và PHHS ở các cơ sở GD đại diện cho từng tỉnh, tiểu vùng phìa bắc và tiểu vùng phìa nam của vùng DHNTB

Kết quả điều tra, khảo sát được phân tìch, so sánh và khái quát hóa để tím ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án

- Phương pháp quan sát

Phương pháp này được thể hiện qua việc nghiên cứu tiếp cận, quan sát tổng thể, theo dõi, ghi nhận các biểu hiện ở các cơ sở GD, các đơn vị doanh nghiệp Nhờ phương pháp này, người nghiên cứu có thể khẳng định tương đối chình xác về mặt định tình thực trạng quản lý GDNPT trên địa bàn và kiểm chứng hệ thống giải pháp quản đã đề xuất

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Đi sâu tím hiểu thực tế tổ chức hoạt động GDNPT tại trung tâm KTTH-HN tỉnh Khánh Hòa và Trung tâm KTTH-HN Phan Rang (tỉnh Ninh Thuận) là 2 trung tâm lớn, có nhiều thành tìch nổi bật được Trung tâm Lao động - Hướng nghiệp Bộ

GD & ĐT chọn báo cáo điển hính trong nhiều năm tại hội nghị tổng kết toàn quốc

Từ những kinh nghiệm đã được kiểm chứng ở 2 trung tâm này, tác giả chắt lọc để đưa vào hệ thống giải pháp chung cho các cơ sở GD có tổ chức hoạt động GDNPT trong vùng DHNTB

- Phương pháp chuyên gia

Để góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận, đánh giá cơ sở thực tiễn và khảo nghiệm tình cấp thiết, tình khả thi của hệ thống giải pháp, tác giả đã xin ý kiến của các chuyên gia trên lĩnh vực QL GD bao gồm những chuyên gia có học hàm học vị

và người đang giữ vai trò QL GD các cấp, nhất là trong lĩnh vực tổ chức hoạt động GDNPT, lãnh đạo các trường PT và Doanh nghiệp Hính thức xin ý kiến thông qua phiếu hỏi An ket, thông qua hội thảo và bằng hính thức gửi bản thảo Luận án nhờ một số chuyên gia đọc, góp ý

- Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn một số cán bộ, giáo viên trong lĩng vực hướng nghiệp nói chung và dạy nghề phổ thông nói chung, cũng như phỏng vấn HS, phụ huynh HS nhằm

thu thập những thông tin cần thiết bổ sung cho phương pháp điều tra khảo sát

- Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê, với các công cụ như Máy tình cầm tay Casio FX-570MS, phần mềm Microsoft Excel và phần mềm thống kê SPSS (Statistical Package for Social Sciences) trong môi trường Windows, phiên bản 8.0 dùng trong nghiên cứu QL GD, để xử lý các số liệu điều tra thực tiễn, xác định độ tin cậy của

số liệu điều tra và phân tìch các kết quả nghiên cứu như lập bảng phân phối tần số, tình các giá trị trung bính, phương sai, độ lệch chuẩn, và lập các sơ đồ, biểu đồ

- Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức TN giải pháp QL nhằm đổi mới phương pháp GDNPT Địa bàn TN: Trung tâm KTTH-HN Phan Rang Thời gian TN: Bắt đầu TN từ tháng 9 năm 2008 đến hết tháng 4 năm 2009

Từ việc phân tìch kết quả TN thông qua các số đặc trưng của mẫu số liệu, kết hợp với quan sát thực tế để nhận định tác dụng và tình khả thi của giải pháp QL

8 Những luận điểm bảo vệ

(1) Hoạt động GDNPT cho HS PT có tầm quan trọng đặc biệt trong bối cảnh hiện nay, nó góp phần hoàn thiện nhân cách cho HS PT và đặt tiền đề cho việc đào tạo nghề một cách hiệu quả

(2) Tổ chức hoạt động GDNPT ở vùng DHNTB phải đáp ứng yêu cầu định hướng phát triển nhân lực phù hợp với đặc điểm HS và điều kiện KT-XH của vùng (3) Việc tổ chức hoạt động GDNPT cho HS PT phải được tiến hành có kế hoạch,

có mục đìch, có tình hệ thống và có sự phối kết hợp giữa các thiết chế trường PT,

trung tâm KTTH-HN và doanh nghiệp

9 Những đóng góp mới của luận án

Kết quả nghiên cứu có các đóng góp mới sau đây:

9.1 Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề lý luận về tổ chức hoạt động

GDNPT gắn với KT-XH; tổng quan nghiên cứu về vấn đề GD nghề nghiệp cho HSPT

và kinh nghiệm của các nước về vấn đề này Đặc biệt, Luận án đã làm nổi bật khái niệm GDNPT và tổ chức hoạt động GD NPT; khẳng định tình ưu việt của thiết chế

trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp đối với hoạt động GDNPT trong điều kiện

ở Việt Nam, điều mà lâu nay còn có những ý kiến khác nhau

9.2 Xây dựng được quy trính lồng ghép tư vấn HN trong hoạt động GDNPT (thực

hiện mục tiêu kép) Đóng góp mới này có ý nghĩa đặc biệt, ví nhờ đó HS thấy được

sự thiết thực của hoạt động GDNPT và có động lực học tập tốt hơn, tránh việc học đối phó gây lãng phí cho HS và XH

9.3 Xây dựng được cơ chế phối hợp giữa trường PT, trung tâm KTTH - HN và

doanh nghiệp trong việc tổ chức hoạt động GDNPT, bao gồm “Cơ chế pháp lý” -

“Cơ chế tính cảm” và “Cơ chế ngành, lãnh thổ”

9.4 Làm sáng tỏ thực trạng về tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng

DHNTB, đặc biệt, khẳng định 8 nguyên nhân liên quan đến khìa cạnh quản lý dẫn đến chất lượng hoạt động GDNPT ở vùng DHNTB còn bất cập

9.5 Luận án đề xuất được hệ thống các giải pháp tổ chức hoạt động GDNPT gắn

với KT-XH ở vùng DHNTB với các mục đìch, nội dung và các bước thực hiện cụ thể, chi tiết tạo thuận lợi cho người quản lý hoạt động GDNPT tiếp nhận, triển khai các giải pháp này Đặc biệt, các đóng góp mới như: (1) Đề xuất quy chế QL đối với

HS thực hành NPT theo hướng gắn với KT-XH ở vùng DHNTB; (2) ghép 2 lớp cùng nghề vào 1 nhóm học lý thuyết; (3) quy trính lồng ghép tư vấn hướng nghiệp trong hoạt động GDNPT; (4) Thang điểm mới chấm thực hành NPT (có các tiêu chì

về tác phong công nghiệp, an toàn, vệ sinh môi trường) và (5) xây dựng được danh mục chương trính 9 NPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận - khuyến nghị và danh mục các công trính đã công bố của tác giả; danh mục tham khảo và danh mục các phụ lục, Luận án được

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGHỀ PHỔ THÔNG GẮN VỚI KINH TẾ - XÃ HỘI

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và kinh nghiệm GD nghề nghiệp cho HS phổ thông ở nước ngoài

Tuy không có khái niệm “Giáo dục nghề phổ thông” như ở Việt Nam, nhưng nội dung GD nghề nghiệp (mang tình định hướng nghề) cho HS PT (tương tự như hoạt động GD NPT của chúng ta hiện nay) và vấn đề kết hợp giữa nhà trường với doanh nghiệp trong GD nghề nghiệp thí đã được các nhà KH hầu hết các nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu và nhiều nước đã triển khai từ những thập niên 50, 60 của thế kỷ thứ 19 đến nay

Vấn đề GD nghề nghiệp cho HS PT được các quốc gia đặc biệt quan tâm, và hầu hết đều tập trung ĐT nghề cho số HS có xu hướng sau tốt nghiệp PT sẽ đi vào các trường nghề hoặc lao động trực tiếp thông qua việc dạy học phân hóa Ngay từ năm 1848, ở Pháp đã xuất hiện cuốn sách “Hướng nghiệp chọn nghề” khẳng định tình cấp thiết của hoạt động giúp đỡ HS PT đi vào thế giới nghề nghiệp

Tác giả Magumi Nishino ở Viện Nghiên cứu GD Nhật Bản cho rằng HS PT phải được “Bồi dưỡng tri thức và kỹ năng cơ bản của những ngành nghề cần thiết trong xã hội, có thái độ tôn trọng đối với lao động và có khả năng lựa chọn ngành nghề tương lai phù hợp với mỗi cá nhân” [70, tr.49]

Tác giả Allan Walker (ở Australia) khẳng định về phương thức ĐT PT như sau: “Nhà trường hiện nay không chỉ là nơi dạy lý thuyết, mà phải cung cấp cho HS một khả năng chuyển đổi thật nhanh và có sự bính đẳng trong tất cả HS, làm cho

HS vừa có kỹ năng lao động, vừa có tri thức” [62, tr.7]

Tổ chức Nghiên cứu về lao động, kỹ thuật và kinh tế trong Hoạt động dạy học (GATWU.BRD) của CHLB Đức, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu giá trị về vấn đề GD nghề nghiệp cho HS PT Nổi bật nhất là các công trính nghiên cứu

về phương thức tổ chức cho HS PT thực tập ở nhà máy, xì nghiệp, các cơ sở kinh doanh - dịch vụ của các tác giả Rolf Oberliesen, Helmut keim, Michaell Schumann, Gehart Duismann, H.Sellin, H.Dedering Về tầm quan trọng của việc dạy học lao động - kỹ thuật - kinh tế, tác giả Wolfgang Schulz khẳng định: “Hoạt động dạy học lao động - kỹ thuật - kinh tế không chỉ mang tình quan trọng đối với những môn học khác, mà còn là bộ phận cấu thành cơ bản của GD trung học PT… bởi ví nó tạo điều kiện cho HS phát triển thành những con người trưởng thành trong cuộc sống lao động

xã hội” [62, tr.6] Các công trính nghiên cứu của các nhà KH GD thuộc Cộng hòa dân chủ Đức (trước đây) như Heinz Frankiewicz, Bernd Rothe, Ulrich Viets, B.Germer, K.Jaritr, D.Marschneider khi đề cập đến cơ sở KH của việc tổ chức dạy học lao động nghề nghiệp cho HS đã đưa ra phương thức phối hợp, cộng tác chặt chẽ giữa trung tâm GD kỹ thuật tổng hợp và các trường PT trong việc lập kế hoạch thực tập cho HS PT Về việc phối hợp giữa nhà trường và doanh nghiệp trong việc GD nghề đã được nhiều tác giả đề cập Chẳng hạn như: Ở CHLB Đức, tác giả Bernd Praetzler đề cập đến vấn đề ĐT nghề bằng hệ thống kép [9], [48], tác giả Wolf-Dictrich Grcinert với tác phẩm “The German System of Vocational Education” đã nghiên cứu về nội dung, cấu trúc, chình sách và sự phối hợp giữa ĐT và tuyển dụng [48, tr.17], theo đó HS được học lý thuyết tại trường, việc thực hành cơ bản và thực tập sản xuất được tổ chức xen kẽ tại hai địa điểm là nhà trường và đơn vị sản xuất

Theo Jacques Delors - chủ tịch Ủy ban quốc tế độc lập về GD cho thế kỷ XXI của tổ chức UNESCO coi “học để làm việc” là trụ cột căn bản không thể thiếu được trong bốn trụ cột nền tảng của GD

Đặc biệt, năm 1997 Tổ chức UNESCO đã xuất bản cuốn sách “Promotion of linkage between Technical and Vocational Education and the world of work” đề cập vấn đề đẩy mạnh sự liên kết giữa GD kỹ thuật và ĐT nghề với thế giới nghề nghiệp, trong đó có mối liên quan giữa sản xuất với HN kỹ thuật Đây cũng là những cơ sở quan trọng của việc đề xuất các giải pháp phát triển GDNPT cho HS trên cơ sở sự phối hợp giữa 3 thiết chế trung tâm KTTH - HN, trường PT và doanh nghiệp

Việc nghiên cứu về phương pháp thực hành lao động nghề nghiệp đối với HS

PT đã được các nhà KH Liên Xô trước đây như X.Ia Batưsep, X.A Sapôrinski, Tschebưseva… nghiên cứu [96, tr.19] Đặc biệt, ở Cộng hòa Dân chủ Đức (nay là CHLB Đức) trước đây đã thành lập hệ thống trung tâm GD kỹ thuật tổng hợp (tương tự như hệ thống trung tâm KTTH - HN ở chúng ta hiện nay) để GD nghề nghiệp và HN cho HS các trường PT lân cận Các vấn đề về cơ sở KH của việc tổ chức hoạt động dạy học lao động nghề nghiệp cho HS PT, phương thức phối hợp giữa nhà trường PT và trung tâm GD kỹ thuật tổng hợp được các tác giả Heinz Frankiewicz., Bernd Rothe, B.Germer và D.Marschneider nghiên cứu [82, tr.20]

Các nhà KH GD ở các nước ASEAN nhận thấy nhà trường PT có chiều hướng

xa rời cuộc sống, nên đã có nhiều công trính nghiên cứu đưa ra khuyến cáo phải tăng thời lượng GD kỹ thuật, lao động trong chương trính GD PT Chiến lược gắn kết chương trính GD PT với chương trính GD chuyên nghiệp trên một nền kiến thức văn hóa hợp lý của các nước ASEAN có tác dụng rèn luyện tư duy logic, tư duy biện chứng, tư duy kinh tế, kỹ thuật và QL của HS Điều này góp phần giúp HS có khả năng thìch ứng nhanh, khả năng cạnh tranh cao trong cơ chế thị trường [82, tr.22]

Trên cơ sở các công trính nghiên cứu của các nhà khoa học, chình phủ nhiều nước đã chú trọng triển khai việc GD nghề nghiệp cho HS phổ thông Sau đây,

chúng tôi xin giới thiệu kinh nghiệm một số nước về lĩnh vực hoạt động này

- Ở Mỹ: Tỷ lệ HS trung học được phân luồng theo hướng ĐT nghề nghiệp chiếm 24% [62, tr.7] HS được học chương trính “GD hướng nghiệp” ngay từ tiểu học Chương trính này góp phần thực hiện mối liên hệ giữa nhà trường và cơ sở sản xuất Thành lập những hội đồng thực hiện sự hợp tác giữa nhà trường với xã hội, bao gồm đại diện trường học, xì nghiệp, các thành phần kinh tế trong thị trường lao động Gần 10.000 nghiệp đoàn tham gia công việc của hội đồng, mỗi năm thu hút 600.000 HS thực hành sản xuất [58, tr.69] Đây là một trong những cơ sở để chúng tôi đề xuất giải pháp xây dựng mối liên kết giữa Trường PT, trung tâm KTTH-HN

và Doanh nghiệp (bao gồm cả các hộ kinh doanh nhỏ và kinh tế hộ gia đính) trong việc tổ chức hoạt động GDNPT cho HS theo hướng gắn với KT-XH

- Ở Ý: GD được chia làm 2 bộ phận chình là học viện và hướng nghiệp Kết

thúc GD bắt buộc (tiểu học 5 năm và THCS 3 năm), HS được lựa chọn giữa nhiều loại trường khác nhau như Cổ điển, KH, Kỹ thuật, cơ khì, kế toán, Ngôn ngữ, Nghệ thuật Kết thúc THPT (5 năm), HS có thể chọn bất kỳ khoa ĐH nào

- Ở Anh: HS được học chương trính thiết kế và môn công nghệ HS được thiết kế và làm ra sản phẩm, chú trọng thực hành, khám phá, đánh giá sản phẩm và ứng dụng của nó trong cuộc sống

- Ở Australia: Việc GD nghề nghiệp cho HS PT (gần giống như GDNPT ở nước ta) được cấp chứng chỉ nghề bậc 1 và Chứng chỉ bậc 2, chẳng những được ưu tiên khi xét tuyển mà còn được công nhận liên thông nếu tiếp tục học nghề:

Sơ đồ 1.1: Cấp độ ĐT của Australia Nguồn: [109]

Đây là mô hính mà Việt Nam cần tham khảo và áp dụng một cách sáng tạo trong điều kiện của mính Trong đó, vấn đề được hệ thống GD nghề công nhận chứng chỉ nghề khi học ở trường PT là điều hết sức có ý nghĩa và tạo động lực để

HS tìch cực trong việc học NPT

- Ở Hàn Quốc: HS nam được học môn kỹ nghệ, HS nữ được học môn kinh tế gia đính như: Nông nghiệp, Ngư nghiệp và CN thương mại Các môn này nằm trong chương trính tự chọn bắt buộc

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

có kiến thức, kỹ năng thật cần thiết và có thể tham gia ngay vào cuộc sống lao động sau khi tốt nghiệp THCS, THPT Những năm qua, nhờ đưa GD nghề nghiệp vào trường PT nên đã góp phần đắc lực vào việc phân luồng HS sau trung học một cách hợp lý và đáp ứng đòi hỏi của xã hội: ĐT nguồn nhân lực vừa có học vấn PT hoàn chỉnh, vừa có kỹ năng nghề nghiệp.[34, tr.26]

- Ở một số nước ASEAN: Philipin vừa chuẩn bị cho HS PT học lên ĐH, vừa

ĐT 1 nghề Chương trính năm 1975 đã “nghề nghiệp hoá THPT” [108, tr.4] Malaysia

tổ chức cho HS học môn nghề và công nghệ với các nội dung như: Kỹ thuật cơ khì, Kỹ thuật xây dựng, Kỹ thuật điện và điện tử, Vẽ kỹ thuật, Những nguyên tắc cơ bản của

kế toán, Kinh tế cơ sở, Thương nghiệp, KH công nghiệp và KH gia đính Trong khi đó

ở Indonesia, một trong những trọng điểm của chình sách phát triển GD THPT là nâng cao chất lượng HS tốt nghiệp theo nhu cầu nhân lực kỹ thuật, ví vậy cấp THPT đã hướng mạnh và ĐT nghề nghiệp theo các chuyên môn hẹp [108, tr.5]

Tóm lại, tuy hính thức và mức độ có khác nhau, nhưng nhín chung xu hướng đổi mới GD ở các nước trên thế giới đều chú trọng tăng cường GD nghề nghiệp cho

HS PT, trong đó có GD kỹ năng và thái độ nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH trong bối cảnh mới Một số kinh nghiệm từ các nước có thể nghiên cứu để áp dụng một cách sáng tạo ở nước ta, nhất là việc tổ chức hoạt động GDNPT theo hướng gắn với KT-XH

Từ các nghiên cứu trên đây, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

Một là, vấn đề tổ chức hoạt động GD nghề nghiệp cho HS PT đã được các nhà KH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và được áp dụng vào thực tiễn GD như một xu thế chung kể cả trong lịch sử và trong tương lai của nền kinh tế tri thức Điều này được thể hiện qua khuyến cáo của tổ chức UNESCO: Phải xóa bỏ sự phân biệt cứng nhắc giữa các ngành GD PT, KH kỹ thuật và công nghiệp Ngay từ bậc tiểu học GD đã mang đặc tình kết hợp lý thuyết, CN, thực hành và thủ công GD không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, phải thực hành để có tay nghề, vào đời có thể lao động được ngay, không bỡ ngỡ Phát triển GD gắn liền với phát triển kinh tế- xã hội Đặc biệt chú ý đến GD hướng nghiệp để HS có thể lập thân lập nghiệp

Hai là, nội dung, hính thức tổ chức GD nghề nghiệp cho HS PT ở các nước có

sự khác nhau, nhưng nhín chung đều coi đây là giai đoạn GD “tiền nghề nghiệp” hết sức quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người học và cả xã hội trong tương lai

Ba là, có nhiều kết quả nghiên cứu ở nước ngoài có thể áp dụng để thực hiện nguyên lý GD của Đảng: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội Trong đó, việc hính thành và phát triển hệ thống trung tâm KTTH-HN là một trong những áp dụng sáng tạo, phù hợp với điều kiện của Việt Nam

1.1.2 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam nói chung và vùng Duyên hải Nam Trung bộ nói riêng

Đề cập đến nội dung tổ chức hoạt động GD kỹ thuật nghề nghiệp cho HS, Hồ Chì Minh khẳng định trong bài báo Học hay, cày giỏi: “Cung cấp cho HS những tri thức cơ bản về kỹ thuật sản xuất công nghiệp và nông nghiệp” và “Những ngành sản xuất chủ ỵếu” [73, tr.80, 212] Vào những năm 1977 - 1980, dưới sự chỉ đạo của tác giả Phạm Tất Dong, các tác giả Đoàn Chi, Cù Nguyên Hanh, Trần Đức Xước… ở Ban Kỹ thuật thuộc Viện KH GD đã nghiên cứu đề tài “Hoạt động dạy lao động kỹ thuật cho học sinh phổ thông theo quan điểm hoạt động nhân cách” tại một số trường PT ở Hà Nội, Hà Tây (nay thuộc Hà Nội), Hà Nam Ninh Những số liệu thu được là cơ sở quan trọng để hính thành hệ thống trung tâm KTTH-HN Trên thực tế, nội dung kiến thức kỹ thuật này chỉ thực hiện thông qua việc thực hành kết hợp với lao động sản xuất của môn kỹ thuật [52 tr3] Mãi đến năm 1991 GDNPT mới chình thức được đưa vào chương trính GDPT ở nước ta

Trước giải phóng 1975, ở Miền Nam đã hính thành loại hính trường trung học tổng hợp Tại đó, HS học văn hóa vào buổi sáng, học nghề vào buổi chiều Việc học nghề này hoàn toàn tự nguyện và có thi cấp chứng chỉ để cộng điểm khuyến khìch Việc dạy nghề do một tổ dạy nghề trong nhà trường đảm trách Năm 1956, thành lập Trung tâm Thông tin - Tư vấn hướng nghiệp (CIO) đầu tiên đặt tại Sài Gòn và một số hính thức lao động - hướng nghiệp ở Sài Gòn, Cần Thơ tuy chưa có`

sự phát triển phát triển như mong đợi và chưa khẳng định được vai trò, vị trì của mảng công tác này

Thực hiện đề tài Luận án phó tiến sĩ tâm lý học tại Maxcơva (1977), tác giả Đặng Danh Ánh đã phân tìch tâm lý những đặc điểm hình thành kỹ năng chế tạo kỹ thuật của sinh viên và HS học nghề ở Việt Nam Theo đó, thay đổi cách ĐT con người ở trong nhà trường Cần phải trang bị cho HS không chỉ tổng số các kiến thức

kỹ thuật và quy trình CN nhất định mà còn hình thành có hiệu quả phương tiện phát triển tư duy kỹ thuật, tình độc lập trí óc [2, tr.27] Nghiên cứu thực nghiệm dạy học nêu vấn đề và các công trình về GDHN, GDNPT, sự hình thành và phát triển hệ thống Trung tâm KTTH - HN tại Việt Nam, tác giả Đặng Danh Ánh khẳng định:

“Sự kết hợp giữa hoạt động GDHN và dạy NPT chình là con đường có hiệu quả nhất để đưa HS tiếp cận nhiều ngành nghề khác nhau, từ đó nảy sinh sự lựa chọn nghề ở các em một cách tự nhiên, thoải mái trên cơ sở tự đánh giá bản thân mình và yêu cầu của nghề” [4, tr.24]

Nghiên cứu về con người trong công cuộc đổi mới và gắn phát triển GD với phát triển KT-XH, tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng cần phải đề cập đến yếu tố GD nghề nghiệp, tăng cường GD nghề nghiệp; Phải coi trọng việc kết hợp học tập với lao động sản xuất có kỹ thuật, hướng nghiệp và dạy NPT [42]

Tác giả Phạm Tất Dong đã tiến hành điều tra thực tiễn và đi đến kết luận rằng 67,4% thanh niên Việt Nam không kiếm được việc làm là do không biết nghề [28, tr.25], từ đó, tác giả khuyến cáo phải “Chú trọng việc hình thành những năng lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để họ tự tìm ra việc làm” và “Tiếp theo quá trình HN dứt khoát phải dạy nghề cho HS Đây là một nguyên tắc cơ bản” [28, tr.19, 25]

Các tác giả Nguyễn Minh Đường, Đoàn Chi, Cù Nguyên Hanh, Nguyễn Thế Trường, Nguyễn Viết Sự, Nguyễn Hữu Long… đã nghiên cứu về nhiều khìa cạnh của vấn đề dạy nghề cho HS PT Chẳng hạn, phương thức GD kỹ thuật và HN trong nhà trường PT và trong trung tâm KTTH - HN; tổ chức lao động sản xuất, tư vấn nghề cho HSPT; đã đưa ra được nhiều khái niệm, số liệu, phương thức, quy trính GDNPT; chỉ ra mối quan hệ giữa GD nói chung, GD nghề nghiệp nói riêng với phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH của đất nước trong thời kỳ CNH-HĐH Tuy vậy, chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu về khìa cạnh QL về

hoạt động GDNPT, nhất là đối với vùng DHNTB trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Đề tài cấp nhà nước KX-05-09 năm 2004, do tác giả Nguyễn Văn Lê làm chủ nhiệm đã tổ chức nghiên cứu trên phạm vi toàn quốc về GDPT và HN - nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Đề tài đã khẳng định ý nghĩa của hoạt động GDNPT là: Góp phần quan trọng vào việc khắc phục tình trừu tượng của kiến thức, nguyên lý kỹ thuật, tạo điều kiện cho HS tập

vận dụng tri thức vào hoạt động nghề cụ thể…; giúp HS làm quen với một số ngành nghề chủ yếu của địa phương, đất nước, hiểu rõ tầm quan trọng của nghề trong

phương hướng phát triển và yêu cầu sử dụng nhân lực trong các ngành nghề đó Đồng thời, đề tài nhấn mạnh vấn đề phát triển hệ thống trung tâm KTTH-HN theo

hướng: Mở rộng các nghề phổ thông, nhất là những nghề đang có nhu cầu lao động cao ở địa phương để HS có điều kiện lựa chọn và sử dụng trong thực tiễn cuộc sống

[60, tr.38] đây là một trong những cơ sở để chúng tôi nghiên cứu đề tài tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB

Năm 2004, Khoa Sư phạm (nay là Trường ĐH GD) thuộc ĐH Quốc gia Hà Nội và Viện Nghiên cứu quốc gia về lao động hướng nghiệp - Cộng hòa Pháp tổ chức Hội thảo quốc tế mang tên “Đối thoại Pháp - Á về các vấn đề và hướng đi cho

GD hướng nghiệp tại Việt Nam” Tại hội thảo này, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã

đề cập đến những vấn đề về thực trạng, chuyên môn, phương hướng và hợp tác phát triển về GD hướng nghiệp, GD NPT [67] Đây cũng là những cơ sở mang tình định hướng để chúng tôi tiếp cận việc nghiên cứu thực trạng và tìm giải pháp QL hoạt động GDNPT ở vùng DHNTB trong bối cảnh mới

Các tác giả Hoàng Đức Nhuận, Trần Khánh Đức, Trần Đức Xước đã nghiên cứu vấn đề dạy nghề ban đầu cho HS PT trung học kỹ thuật [36], giao thoa giữa GDPT và GD chuyên nghiệp [35]; hoàn thiện GD lao động kỹ thuật và nghề nghiệp

ở nhà trường PT [107]; mối quan hệ giữa học vấn PT và học vấn nghề nghiệp:

“Trong cơ chế đổi mới hiện nay, vấn đề chuẩn bị nghề nghiệp là một yêu cầu nóng bỏng của thực tế xã hội Học vấn PT và học vấn nghề nghiệp có phần giao thoa ngày càng rõ theo hướng module hóa ở mức PT” [36, tr.8] Tác giả Hoàng Đức

Nhuận đưa ra sơ đồ về sự giao thoa giữa học vấn PT, học vấn nghề nghiệp và phần học vấn Kỹ thuật tổng hợp – Hướng nghiệp, NPT như sơ đồ 1.2 sau:

Sơ đồ 1.2: Giao thoa giữa học vấn phổ thông và học vấn nghề nghiệp

Tác giả Phan Văn Kha với các đề tài nghiên cứu về "đào tạo và sử dụng nhân lực trong nền kinh tế thị trường ở Việt Nam" và "Mối quan hệ giữa đào tạo với sử dụng nhân lực - Khái niệm, nội dung và cơ chế" đã có những kết luận liên quan đến

đề tài luận án, nhất là vấn đề mối liên kết giữa trường PT, trung tâm KTTH-HN và doanh nghiệp

Theo nhiều nhà KH GD, về xu thế đổi mới hiện nay, GD trung học ngày càng mở rộng không chỉ để học lên cao đẳng, ĐH, mà phải chuẩn bị cho thanh niên

đi vào thế giới lao động nghề nghiệp

Thời gian gần đây, Trung tâm Lao động – HN thuộc Bộ GD&ĐT có các công trình KH cấp Bộ về GDHN và GDNPT Đề tài KH cấp Bộ, Mã số B2006-39-

01 “Nghiên cứu đề xuất nội dung bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý trung tâm Kỹ thuật tổng hợp – Hướng nghiệp” [87] đã đề xuất nhiều nội dung thuộc khìa cạnh quản lý GDNPT như: “Tăng cường sự chỉ đạo của Bộ đối với các sở GD - ĐT, các địa phương để củng cố, phát triển các trung tâm KTTH - HN" Theo chúng tôi, đề tài này cần phải bổ sung các nội dung liên quan đến QL sự phối hợp với trường PT và doanh nghiệp Đề tài “Nghiên cứu đề xuất nội dung GD HN thông qua chương trính các môn văn hóa ở trường trung học PT” [90]

đã đề xuất nhiều nội dung cụ thể về GDHN và GDNPT trong một số môn văn hoá ở trường THPT Tuy vậy, cần quan tâm hơn đến yếu tố vùng miền, và cần TN một số nội dung đề xuất để tránh quá tải khi dạy văn hóa Cũng trong năm 2008, đề tài

Học vấn

phổ thông

Học vấn nghề nghiệp

Phần học vấn

KTTH-HN và Nghề PT

“Nghiên cứu đề xuất đổi mới hoạt động dạy NPT nhằm góp phần thực hiện đổi mới GD PT” do tác giả Nguyễn Hùng làm chủ nhiệm [48] tuy đã phải thanh lý dở chừng bởi lý

do khách quan về sức khỏe của người nghiên cứu đề tài, nhưng riêng về nội dung đánh giá thực trạng GDNPT đã được các tác giả đề cập khá chi tiết và có hệ thống

Vấn đề GDNPT và vấn đề kết hợp ĐT giữa nhà trường và doanh nghiệp cũng

đã được nhiều tác giả nghiên cứu trong luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ ở nước ta Đó

là, tác giả Hà Thế Truyền (1996) với đề tài luận án: “Một số giải pháp tổ chức hoạt động dạy học kỹ thuật ứng dụng (NPT) cho HS bậc trung học tại các Trung tâm kỹ thuật tổng hợp - HN - dạy nghề”; Tác giả Phạm Văn Sơn (2002) với đề tài luận án:

“Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nghề cho HSPT bậc trung học ở trung tâm KTTH - HN”; tác giả Trần Khắc Hoàn với luận án tiến sĩ QL GD “Kết hợp ĐT tại trường và doanh nghiệp nhằm nâng cao chất lượng ĐT nghề ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” Các đề tài này chưa quan tâm đến hính thức dạy học nghề ngay tại trường PT trên cơ sở sự phối hợp với các thiết chế trung tâm KTTH - HN, cơ sở dạy nghề và doanh nghiệp Tác giả Nguyễn Đính Đạo, trong luận văn thạc sĩ chuyên ngành QLGD (2005), đã đề cập đến QL hoạt động dạy NPT ở trung tâm KTTH - HN Trong năm 2009, tác giả Bùi Việt Phú (Trường ĐH GD - ĐH QGHN) với luận án Tiến sĩ QL GD “Tổ chức GD hướng nghiệp cho HS PT theo tinh thần xã hội hóa” và tác giả Huỳnh Thị Tam Thanh (Trường ĐHSP Hà Nội) với đề tài luận án tiến sĩ “Tổ chức hoạt động GD hướng nghiệp cho HS bổ túc trung học PT tại các trung tâm GD thường xuyên theo định hướng phát triển nhân lực” Các tác giả này có đề cập đến hoạt động GDNPT như một bộ phận của GDHN Tuy nhiên, do phạm vi nghiên cứu rộng (GDHN nói chung) nên tác giả chưa đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp tổ chức hoạt động GDNPT nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho HS

Thuộc vùng DHNTB, tác giả Lê Đính Nam (ĐH Huế) với đề tài luận văn thạc sĩ “Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng dạy nghề phổ thông của giám đốc các trung tâm KTTH - HN Tỉnh Khánh Hòa” Ở tỉnh Ninh Thuận, tác giả Phan Thị Kim Hồng (ĐH Sư phạm kỹ thuật TP HCM) với đề tài luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu

đề xuất các giải pháp hướng nghiệp cho đối tượng thanh thiếu niên Tỉnh Ninh

Thuận” có đề cập đến QL hoạt động GDNPT như một trong những con đường để

HN cho HS, nhưng với điều kiện nghiên cứu hạn chế nên chưa nghiên cứu một cách thấu đáo về khìa cạnh này

Qua các công trình nghiên cứu ở trong nước nói chung và ở vùng DHNTB nói riêng, có thể rút ra một số nhận xét như sau: Các công trính đã thể hiện đúng quan điểm GD của Đảng: Học đi đôi với hành - GD kết hợp với lao động sản xuất - Nhà trường gắn liền với xã hội; Các công trính nghiên cứu đã chắt lọc những thành quả nghiên cứu ở nước ngoài để đề xuất các giải pháp áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn GD Việt Nam, đặc biệt là việc xây dựng và phát triển hệ thống trung tâm KTTH-HN để làm nòng cốt trong việc tổ chức GDNPT cho HS; Tuy có đề cập ở một số công trính, nhưng chưa công trính nào đi sâu nghiên cứu xây dựng danh mục NPT gắn với KT-XH vùng miền và đề xuất quy trính lồng ghép GDNPT với GD HN nhằm tới “mục tiêu kép” và gắn GDNPT với KT-XH; và cho đến nay, chưa có công trính nào nghiên cứu chuyên sâu về tổ chức hoạt động GDNPT ngay tại trường PT, cũng như việc tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH mỗi vùng miền

Tóm lại, các công trính KH trong nước và quốc tế đã đề cập đến nhiều khìa cạnh về GDNPT cho HS PT (hay GD nghề nghiệp cho HS PT ở nước ngoài) với nhiều kết quả có ý nghĩa lý luận và thực tiễn, là tiền đề quan trọng để chúng tôi kế thừa, vận dụng linh hoạt vào việc xây dựng các giải pháp tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB Tuy vậy, cho đến nay, chưa có công trính nào đi sâu về khìa cạnh tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH từng vùng miền Chình ví vậy, cần phải nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề này ở vùng DHNTB

1.2 Một số khái niệm công cụ

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Quản lý là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau như: Triết học, kinh tế học, xã hội học, tâm lý học, giáo dục học Khái niệm quản lý thường gắn với các loại hính quản lý cụ thể

Theo tiếng Hy Lạp thí quản lý là Manus (bàn tay) Theo đó, có thể hiểu nghĩa bóng của quản lý là một sự nắm vững một cái gí đó, nâng đỡ một cái gí đó để

nó phát triển Theo tiếng Anh: Quản lý - Management có nghĩa là sự điều tiết

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa – Thông tin, 1999, thí quản lý là:

1, “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một số đơn vị, cơ quan”

2, “ Trông coi, gín giữ và theo dõi việc gí”

Từ những cơ sở lý luận nêu trên, chúng tôi nhận thấy có thể hiểu khái niệm quản lý như sau:

Quản lý là quá trình hoạt động có tổ chức có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đề ra trong điều kiện cụ thể

Quản lý có 4 chức năng cơ bản là: Kế hoạch hóa - tổ chức - chỉ đạo và kiểm tra, trên cơ sở ra quyết định đúng đắn, điều chỉnh linh hoạt và xử lý thông tin chình xác, kịp thời Cụ thể như sau:

Kế hoạch hóa: Căn cứ thực trạng ban đầu của tổ chức và căn cứ vào mục tiêu

cần phải hướng tới để cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ của tổ chức trong từng thời kỳ, từng giai đoạn Từ đó, tím ra con đường, biện pháp đưa đơn vị đạt được mục tiêu

Tổ chức (tổ chức bộ máy): Là quá trình thiết lập cấu trúc quan hệ giữa các

thành viên, các bộ phận Từ đó, chủ thể quản lý tác động đến đối tượng quản lý một cách có hiệu quả nhất bằng cách điều phối các nguồn lực của tổ chức như nhân lực, vật lực và tài lực

Chỉ đạo (Lãnh đạo): Là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều

hành tổ chức - nhân lực đã có của đơn vị vận hành theo đúng kế hoạch đã vạch ra Lãnh đạo bao hàm cả liên kết, liên hệ, uốn nắn hoạt động của người khác, động viên, kích thích họ hoàn thành nhiệm vụ

Kiểm tra: Là hoạt động của chủ thể quản lý tác động đến khách thể quản lý

thông qua một cá nhân, nhóm hay tổ chức để xem xét thực tế, đánh giá, giám sát thành quả hoạt động, đồng thời uốn nắn, điều chỉnh các sai sót lệch lạc

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

Trên cơ sở khái niệm quản lý nêu trên, có thể hiểu quản lý GD bao gồm: Quản lý mục đích GD - Quản lý nội dung và chương trính GD - Quản lý giáo viên;

quản lý người học - Quản lý phương pháp và hính thức tổ chức GD - Quản lý điềukiện GD và Quản lý kết quả giáo dục

1.2.2 Tổ chức và tổ chức hoạt động giáo dục

1.2.2.1 Khái niệm về tổ chức

Có nhiều khái niệm về tổ chức tùy theo các cách tiếp cận khác nhau, nhưng tựu trung có thể hiểu khái niệm tổ chức như một danh từ (tổ chức bộ máy) hoặc như một động từ (tổ chức thực hiện một hoạt động) [21], [22] Điều này thể hiện ở các khái niệm về tổ chức mà các nhà KH trong và ngoài nước đưa ra như sau:

- Ở nước ngoài: Theo tác giả G.Buschges (người Đức), tổ chức là dấu hiệu đặc trưng và yếu tố cấu thành một xã hội công nghiệp và dịch vụ hiện đại Tổ chức

có 5 đặc trưng cơ bản như sau: Là kết quả của sự phát triển xã hội - Là hiệp hội có mục đìch - Là hệ thống hợp tác - Là công cụ lãnh đạo và là môi trường sống Tổ chức có 3 đặc điểm như sau: Xác định mục đìch riêng - phân công công việc theo định hướng mục tiêu và có một tập thể ban quản lý

Nhà nghiên cứu Nhật Bản Mitơkazu Aoki đưa ra khái niệm ngắn gọn như sau: Tổ chức là một hệ thống hợp lý tập hợp từ hai người trở lên để phát huy đến mức cao nhất năng lực tương hỗ, nhằm đạt được mục đìch và mục tiêu chung

- Ở Việt Nam: Theo Từ điển Tiếng Việt do Nhà xuất bản Văn hóa - Thông tin xuất bản năm 2005 [117, tr.1943]: Tổ chức được hiểu theo 2 nghĩa:

- Là sự kết hợp một cách hữu lý thành một cơ sở chắc chắn, vững vàng

- Sửa soạn (sắp xếp) sự tiến hành một công việc gí để đạt được kết quả tốt Các nhà KH Việt Nam cũng đưa ra nhiều cách hiểu về tổ chức trên nhiều quan điểm, góc độ khác nhau:

Theo lý thuyết hệ thống thí tổ chức là những hệ thống được tạo bởi những nhân tố lệ thuộc chung với nhau, đuợc vận hành theo mục tiêu, trong một giới hạn

và trạng thái cân bằng

Theo quan điểm xã hội học thí tổ chức là những thực thể xã hội phối hợp với nhau có mục đìch, là những hệ thống xã hội được cơ cấu theo mục tiêu

Dưới góc độ tâm lý xã hội, tổ chức được hiểu là một nhóm có tổ chức của các

cá nhân hoặc là những hệ thống tương tác, xử lý các thông tin và đưa ra quyết định [7]

Một số tác giả lại nhấn mạnh tình pháp quy của tổ chức [33] Theo đó, tổ chức

là một nhóm xã hội chình thức trên cơ sở tập hợp những con người có sự thống nhất về mục đìch, có sự phối hợp chặt chẽ về hành động và có văn bản pháp quy

Ở Luận án này, chúng tôi tiếp cận khái niệm tổ chức vừa như một danh từ (tổ chức bộ máy) vừa như một động từ (tổ chức thực hiện), nghĩa là chúng tôi sử dụng khái niệm tổ chức như sau:

Tổ chức là sự xác định cơ cấu bộ máy nhân sự nói riêng và cấu trúc các thành tố của hoạt động nói chung; đồng thời, xác định nội dung cũng như sự vận hành của các thành tố tạo nên hoạt động đó, nhằm hướng tới mục tiêu xác định

Như vậy, với cách tiếp cận này thí khái niệm tổ chức thực chất đã bao

hàm khái niệm quản lý với đầy đủ cả 4 chức năng: Lập kế hoạch - Tổ chức (như 1

danh từ) - Chỉ đạo và Kiểm tra

1.2.2.2 Tổ chức hoạt động giáo dục

Mỗi hoạt động GD trong nhà trường bao gồm các thành tố có mối liên hệ mật thiết với nhau Đó là, mục tiêu GD - Nội dung GD - Phương pháp GD (hay cách thức tổ chức thực hiện) - Các lực lượng tham gia thực hiện quá trình GD và

Các điều kiện phương tiện GD Cấu trúc này có thể minh họa bằng sơ đồ 1.4 sau:

Sơ đồ 1.4: Cấu trúc hoạt động GD trong nhà trường

Mục tiêu

HS

GV

Nội dung

ĐK, Phương tiện

Phương pháp

Trong các thành tố nêu trên, mục tiêu GD chịu sự chi phối của mục tiêu phát triển KT-XH; nội dung GD được xác định trên cơ sở mục tiêu và thành quả của KH

kỹ thuật, văn hóa của nhân loại nói chung và mỗi quốc gia, vùng miền nói riêng; phương pháp GD được hính thành từ thành quả của KH GD, quy định bởi mục tiêu

và nội dung GD; lực lượng GD trong mối quan hệ với lao động xã hội của đất nước

và của từng địa phương, vùng miền; đối tượng GD trong mối quan hệ với độ tuổi ứng với từng cấp học khác nhau; hính thức, cách thức và các điều kiện về tài lực, vật lực, thông tin, môi trường, bộ máy và quy chế phụ thuộc vào mục tiêu GD và chình trị cũng như KT-XH trong từng giai đoạn và từng thời điểm cụ thể Đây là một trong những cơ sở để chúng tôi nghiên cứu đề tài tổ chức hoạt động GDNPT gắn với KT-XH ở vùng DHNTB

Tổ chức hoạt động GD trong nhà trường là quá trính triển khai nhiệm vụ GD

và vận hành 6 thành tố tạo nên cấu trúc nêu trên

Từ nhận thức trên đây, chúng tôi thống nhất với nhiều nhà khoa học giáo dục

cho rằng: Tổ chức hoạt động GD là sự xác định cấu trúc các thành tố của hoạt động

GD một cách hợp lý hướng tới đạt được mục tiêu GD đã đề ra Cấu trúc đó bao gồm: Một là, xác định cơ cấu tổ chức bộ máy nhân sự điều hành và triển khai hoạt động GD; Hai là, xác định mục tiêu, nội dung, cách thức (phương pháp) thực hiện hoạt động GD và sự vận hành của các thành tố tham gia vào hoạt động GD đó

Như vậy, nội dung của tổ chức hoạt động GD bao gồm cả việc xác lập tổ chức bộ máy điều hành và thực thi các nội dung hoạt động, bao gồm: đối tượng QL (GV, HS), chủ thể QL (bộ máy QL và lãnh đạo); tạo một mạng lưới các quan hệ tổ chức giữa những người trong hệ QL và những người trong hệ được QL; tuyển lựa, sắp xếp, quy hoạch, bồi dưỡng, ĐT cán bộ…và tổ chức thực hiện các tác động QL

để triển khai hoạt động bao gồm lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo,

kiểm tra để tổng kết, điều chỉnh

1.2.3 Nghề phổ thông và tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông

1.2.3.1 Một số khái niệm liên quan đến nghề phổ thông và tổ chức hoạt động giáo dục nghề phổ thông

- Giáo dục kỹ thuật tổng hợp:

Sau khi phân tìch bản chất nền sản xuất công nghiệp, K.Marx và F.Angels đã rút ra quy luật về sự thay đổi tình chất, nội dung và chức năng lao động của người thợ Nguyên nhân của sự thay đổi đó là do những cuộc cách mạng thường xuyên nảy sinh trong kỹ thuật làm cho nhiều nghề cũ diện hẹp mất đi, nhiều nghề mới diện rộng xuất hiện Tính hính đó buộc người thợ phải chuyển nghề, đổi nghề nghiều lần

Ví thế, trong luận điểm về ĐT thế hệ trẻ tương lai, K.Marx và F.Angels chỉ rõ cần

thiết phải GD kỹ thuật tổng hợp Theo K.Marx, GD KTTH là cho HS “làm quen với

những nguyên lý cơ bản của tất cả các quá trính sản xuất và đồng thời trang bị cho trẻ em hay thanh thiếu niên những kỹ xảo sử dụng những công cụ đơn giản nhất của

tất cả các ngành sản xuất” [71, tr198] Mục tiêu của GD KTTH là hính thành ở HS -

người lao động tương lai - khả năng thìch ứng, khả năng di chuyển ngành nghề trong điều kiện cách mạng KH CN biến đổi không ngừng K.Marx cũng đã chỉ ra nhiệm vụ chình của GD KTTH là “Bù đắp lại những nhược điểm do phân công lao động gây nên, sự phân công này đã cản trở HS tiếp thu những kiến thức cơ bản về

nghề nghiệp của mính” [71, tr596] Về sau, V.I Lênin cũng chỉ ra rằng GD KTTH

là cho HS làm quen cả về lý thuyết lẫn thực hành với tất cả những ngành sản xuất

chủ yếu, với tất cả những cái chung làm cơ sở cho các ngành đó V.I Lênin coi GD KTTH là nguyên tắc chủ đạo, bắt buộc đối với GD PT, bảo đảm hính thành tri thức,

kỹ năng cho từng HS không tùy thuộc vào các em sẽ làm gí trong tương lai Chỉ có nhà trường GD KTTH mới ĐT được những con người xây dựng XHCN

GD KTTH được thực hiện qua 3 con đường sau đây: (1) GD KTTH qua các môn học văn hóa; (2) GD KTTH qua dạy kỹ thuật- CN và lao động sản xuất và (3)

GD KTTH qua hoạt động ngoại khóa

Tóm lại, GD KTTH bảo đảm cho HS hiểu được nguyên lý chung của các quá trính sản xuất chủ yếu; có được tri thức, kỹ năng chung nhất, biết sử dụng các công

cụ lao động đơn giản nhất và phổ biến nhất để có thể tự do chọn nghề và đổi nghề trong tương lai Rõ ràng, GD KTTH tạo ra môi trường rộng lớn giúp HS chọn nghề

dễ dàng, từ đó nâng cao được hiệu quả của GDHN

- Giáo dục hướng nghiệp

GDHN là hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đính và xã hội, trong đó

1 Tuyên truyền, định hướng nghề

Tình hình phân công lao động, cơ cấu lao động, nhu cầu nhân lực ở địa phương và xã hội

3 Tuyển chọn nghề

2 Tư vấn

nghề

Đặc điểm, yêu cầu của hệ thống nghề nghiệp xã hội đang cần phát triển

Đặc điểm về phẩm chất, nhân cách, tâm sinh lý và hoàn cảnh

cụ thể của từng HS

tập thể sư phạm nhà trường giữ vai trò quyết định nhằm giúp HS chọn nghề trên cơ sở KH Khi ấy, tập thể sư phạm phải sử dụng các biện pháp GD mang tình chất hướng dẫn, tình thuyết phục cao, không áp đặt, bảo đảm nguyên tắc hính thành hứng thú, điều chỉnh uốn nắn động cơ chọn nghề của thế hệ trẻ sao cho có sự nhất trì cao giữa nguyện vọng của cá nhân với yêu cầu nhân lực của các thành phần kinh tế; giữa năng lực của cá nhân với đòi hỏi của nghề Trong mối quan hệ phức hợp từng cặp một giữa cá nhân và xã hội, giữa cá nhân và nghề phải được giải quyết bằng những biện pháp GD đồng bộ, nếu coi nhẹ một cặp quan hệ nào đó sẽ dẫn tới tính trạng thừa lao động ở nơi này, thiếu ở nơi khác, hoặc năng suất lao động không cao ví không có sự phù hợp nghề Rõ ràng là hướng nghiệp trong nhà trường PT phải gắn với công tác GD tư tưởng, chình trị và đạo đức nhằm giúp

HS giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa ước mơ và hiện thực, giữa cái “muốn”, cái “có thể” và cái “cần phải làm” để luôn luôn biết điều chỉnh hài hòa giữa lợi ìch của xã hội và lợi ìch của bản thân Với ý nghĩa đó, GDHN trong nhà trường PT không quyết định nghề cho mỗi cá nhân mà là GD thế hệ trẻ thái độ đúng đắn với lao động và từ đó GD thái độ

đúng đắn với nghề nghiệp Ví thế, HN được coi là bộ phận cấu thành của chương trính GD-ĐT trong hệ thống nhà trường Khái niệm GDHN bắt nguồn từ đó mà ra [3, tr.14]

Theo K.K Platonov, mỗi hoạt động GDHN thuộc vào các góc của tam giác HN dựa trên

cơ sở 2 yếu tố cơ bản là các cạnh tương ứng giao thoa tạo nên góc đó (sơ đồ 1.3):

Sơ đồ 1.3: Tam giác hướng nghiệp của K.K Platonov

Để GDHN cho HS theo tam giác hướng nghiệp trên đây, cần phải căn cứ vào tính hính phân công lao động, cơ cấu lao động, nhu cầu nhân lực ở địa phương và xã hội; đặc điểm yêu cầu của các ngành nghề ở địa phương mà xã hội đang cần phát triển, đặc điểm về phẩm chất, nhân cách, tâm sinh lý và hoàn cảnh cụ thể của từng HS thông qua hoạt động GDNPT, sinh hoạt hướng nghiệp và các trắc nghiệm tâm sinh lý…

Mục tiêu chủ yếu của GDHN là phát hiện, bồi dưỡng tiềm năng sáng tạo của

mỗi cá nhân, giúp họ hiểu mính và hiểu yêu cầu của nghề, định hướng họ đi vào những nghề mà các thành phần kinh tế đang cần nhân lực [3] Để đạt được điều này, GDHN thực hiện thông qua 4 con đường: (1) GDHN qua các môn học văn hóa; (3) GDHN qua môn công nghệ và hoạt động GDNPT; (3) GDHN qua chương trính GDHN chình khóa; và (4) GDHN qua hoạt động ngoại khóa và các chương trính tư vấn mùa thi, ngày hội hướng nghiệp… do các trường chuyên nghiệp và các phương tiện thông tin đại chúng phối hợp thực hiện

Tóm lại, từ những quan niệm trên đây, chúng tôi hiểu “GDHN là hệ thống

những biện pháp GD trong và ngoài nhà trường dựa trên cơ sở tâm sinh lý của HS

và cơ sở KT-XH, thông qua việc dạy học các môn văn hóa, môn công nghệ, hoạt động GDNPT, hoạt động tư vấn và các hoạt động ngoài giờ lên lớp để giúp cho HS

có được sự lựa chọn nghề nghiệp vừa phù hợp nhu cầu XH, vừa phù hợp với sở thích, năng lực, sở trường và hoàn cảnh của mỗi HS”

Nếu GD KTTH và GDNPT cung cấp cho HS tri thức, kỹ năng nghề nghiệp ban đầu để các em dễ dàng lựa chọn nghề thí GDHN nói chung lại chuẩn bị cho các

em tâm thế sẵn sàng đi vào mọi ngành nghề trong tương lai thuộc hệ thống GD nghề nghiệp phục vụ cho nhu cầu về nhân lực để phát triển KT-XH Trong ba nội dung (ba khâu) của hoạt động GDHN thể hiện ở Tam giác hướng nghiệp của K.K Platonov, nội dung tư vấn hướng nghiệp là trực tiếp nhất, sát thực nhất đối với HS trước khi chọn nghề chình thức

Nhiều nhà KH trong và ngoài nước đều cho rằng tư vấn hướng nghiệp là những tác động của nhà tư vấn làm bộc lộ ở HS những đặc điểm, phẩm chất, nhân cách, tâm lý của cá nhân; trên cơ sở đó, nhà tư vấn đối chiếu với những yêu cầu của

nghề, những nhu cầu của thị trường lao động để đưa ra những lời khuyên có tình

KH giúp các em có sự lựa chọn tối ưu nhất về nghề nghiệp tương lai

Để tư vấn hướng nghiệp có cơ sở KH, ngoài việc thực hiện các trắc nghiệm

đo đặc điểm tâm sinh lý… cần phải dựa vào kết quả quá trính HS tham gia lao động sản xấut, nhất là tham gia hoạt động GDNPT Ví vậy, việc lồng ghép tư vấn hướng nghiệp trong quá trính tổ chức hoạt động GDNPT là hết sức cần thiết

- Giáo dục phổ thông:

Giáo dục phổ thông được hiểu là sự giáo dục, đào tạo bảo đảm phát triển toàn diện, hài hòa nhân cách cho người học; cung cấp học vấn với khối lượng cần thiết cho con người để có thể tham gia tìch cực vào đời sống xã hội, để thực hiện các dạng hoạt động có tình chất chung nhất cho đại đa số hoặc tất cả mọi người

- Nghề nghiệp:

Thông thường trong xã hội, ìt ai bằng sức lao động của mính có thể làm ra được một sản phẩm (với số lượng nhiều) từ khâu đầu đến khâu cuối Toàn bộ lao động để có một sản phẩm hoàn chỉnh, người ta phân nó ra thành các công đoạn, công việc cụ thể, và mỗi người làm một việc được phân công Đó là sự phân công lao động xã hội; sự phân công lao động này là điều kiện nảy sinh các nghề trong xã hội và nghề luôn gắn với sự phân công lao động Nghề mang tình chất tương đối, nó

có quá trính phát sinh, phát triển và tiêu vong, tùy thuộc vào sự phát triển của các nền kinh tế và các nhu cầu của xã hội [50]

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về nghề Theo nghĩa chung, nghề là tập hợp

các hoạt động lặp đi lặp lại của người lao động nhằm hoàn thành nhữ ng nhiệm vụ nhất định theo sự phân công lao động của xã hội [92, tr26] Trong khu vực sản xuất vật chất, nghề là hoạt động của người lao động sử dụng công cụ lao động tác động vào đối tượng lao động theo quy trính CN nhất định để tạo ra sản phẩm [92, tr26]

Nghề nghiệp" (occupation) là một bộ phận các công việc mà người lao động phải đảm nhiệm trong thực tiễn lao động của mính Nghề nghiệp được quy định bởi sự phân công lao động xã hội và thực tế tổ chức các hoạt động sản xuất dịch vụ Người lao động tốt nghiệp một ngành đào tạo có thể đảm nhiệm một số nghề/ công việc khác

nhau trong một ngành kinh tế, thậm chì có thể làm việc trong một số ngành kinh tế khác nhau Chẳng hạn người tốt nghiệp ngành sinh học (cử nhân sinh học) có thể làm nghề thì nghiệp sinh học hoặc có thể làm kỹ thuật viên trong xưởng sản xuất

Trong khu vực GD, nghề ĐT là một nghề theo nghĩa chung nhưng để hoàn

thành một nhiệm vụ theo sự phân công của xã hội thí người lao động phải được ĐT theo một nội dung, trong một thời gian nhất định, trước khi tham gia vào lao động

xã hội [92, tr27] Theo nghĩa thông thường, nghề là làm một công việc nào đó để có thu nhập theo sự phân công lao động xã hội

Trên cơ sở các khái niệm về nghề nêu trên, chúng tôi cho rằng một người chỉ có thể biến một công việc thành một nghề thực sự theo phương châm “nhất nghệ tinh, nhất thân vinh” nếu người đó phù hợp với yêu cầu của nghề, say sưa yêu nghề, biết vận dụng sáng tạo những điều đã học được vào thực tiễn sản xuất Để có một nghề và hành nghề thuận lợi, người ta phải học nghiêm túc trong hệ thống GD nghề nghiệp

- Giáo dục nghề nghiệp:

Giáo dục nghề nghiệp được hiểu là quá trính ĐT để người học lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở một trính độ nhất định của một nghề hoặc một chuyên ngành cụ thể và hính thành ở họ những phẩm chất, nhân cách nghề nghiệp

Theo nghĩa hẹp, Luật GD 2005 (mục 3, từ điều 32 đến điều 37) chỉ giới hạn

GD nghề nghiệp bao gồm trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề Trên các văn bản đối ngoại, GD nghề nghiệp nhiều khi được sử dụng ở phạm vi hẹp hơn nữa, và đồng nghĩa với nó chỉ là GD kỹ thuật - nghề nghiệp Còn ở Việt Nam, trong thực tế thuật ngữ này gọi là dạy nghề Hệ thống GD kỹ thuật - nghề nghiệp (dạy nghề) là hệ thống ĐT, bồi dưỡng công nhân kỹ thuật, nhân viên dịch vụ với các trính độ từ sơ cấp nghề đến cao đẳng nghề, được thực hiện trong các cơ sở dạy nghề và các hính thức ĐT, nâng cao tay nghề tại các doanh nghiệp

Có hai bộ phận cấu thành khái niệm GD nghề nghiệp, đó là: truyền đạt các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp và GD nhằm hính thành phẩm chất, nhân cách nghề nghiệp cho người học để giúp họ trở thành người lao động trực tiếp trên mọi lĩnh vực kinh tế xã hội Ví vậy, mục tiêu của GD nghề nghiệp đã được đề cập tại điều 33 Luật

GD 2005 như sau: Trung cấp chuyên nghiệp nhằm ĐT người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tình sáng tạo ứng dụng CN vào công việc Dạy nghề nhằm ĐT nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ, có năng lực thực hành tương xứng với trính độ ĐT

Từ mục tiêu như trên, chúng ta có thể nhận thấy đặc thù của GD nghề nghiệp nói chung và dạy nghề nói riêng: Hoạt động học tập của HS, sinh viên luôn luôn gắn với quá trính sản xuất, kinh doanh; và tỷ lệ học thực hành cao hơn học lý thuyết (thực hành thường chiếm từ 50% đến 75% thời gian ĐT tùy theo từng nghề), nhằm bảo đảm cho người học có tay nghề vững vàng trước khi bước vào sản xuất Chình

ví vậy, chúng tôi cho rằng: Chất lượng GD KTTH và GDNPT càng cao bao nhiêu thí việc ĐT trong trường nghề có mức độ thuận lợi để nâng cao chất lượng cũng như khả năng có thể rút ngắn thời gian ĐT bấy nhiêu Mối quan hệ khăng khìt này cần phải được khẳng định

1.2.3.2 Nghề phổ thông và giáo dục nghề phổ thông

- Nghề phổ thông:

Nghề phổ thông là những nghề thông dụng, phổ biến, có mức độ kỹ thuật tương đối đơn giản; tổ chức dạy học không phức tạp về trang thiết bị và quy trình triển khai; nguyên vật liệu và phôi dễ kiếm, dễ tạo, rẻ tiền; thời gian học nghề ngắn, chi phí đào tạo ít [11, tr.13]

- Giáo dục nghề phổ thông:

Giáo dục nghề phổ thông được hiểu là quá trính truyền thụ các tri thức, kỹ năng nghề nghiệp ban đầu đồng thời GD thái độ nghề nghiệp và định hướng nghề nghiệp cho HS Như vậy, GDNPT bao gồm 2 quá trính sau đây:

(1) Quá trính dạy học nói riêng và GD nói chung trên lớp, trong nhà trường

PT hoặc trung tâm KTTH - HN Quá trính này diễn ra theo chương trính, nội dung thống nhất toàn quốc, hoặc cụ thể hóa đối với từng địa phương, vùng miền khi được

cơ quan chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt