NGUYEN THI THOM
NGHIÊN CỨU MỘT SO KÍCH THƯỚC HÌNH THÁI VÀ
TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHO THONG YEN LAC 1, HUYEN YEN LAC,
TINH VINH PHÚC
LUAN VAN THAC Si SINH HQC
Trang 2NGUYEN THI THOM
NGHIÊN CỨU MỘT SO KÍCH THƯỚC HÌNH THÁI VÀ
TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHO THONG YEN LAC 1, HUYEN YEN LAC,
TINH VINH PHÚC
Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm Mã số: 60 42 01 14
LUAN VAN THAC Si SINH HQC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hung
Trang 3Trong quá trình thực hiện đề tài em đã nhận được sự giúp đỡ chỉ bảo tận tình về mọi mặt của PGS.TS Mai Văn Hưng Em vô cùng biết ơn và chân
thành cảm ơn sự giúp đỡ quỷ báu đó của thấy
Em xin chân thành cảm ơn các thay, cô giáo Bộ môn sinh lý người và động vật, khoa sinh - Kỹ thuật nông nghiệp, Ban giảm hiệu, phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thay cô giáo và các em
học sinh trường THPT Yên Lạc lI, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc Tôi xin
chân thành cảm ơn tất cả bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này
Hà Nội, tháng 07 năm 2013
Tác giả
Trang 4Tơi xin cam đoan tồn bộ cơng trình nghiên cứu trong luận văn này là của riêng tôi Kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn này chưa được cơng bồ trên bắt kì cơng trình nào khác
Hà Nội, tháng 07 năm 2013
Tác gia
Trang 5Lời cam đoan
Bảng các chữ viết tắt trong luận văn Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, đồ thị
6010007 1 1 Ly do Chon G6 tai cecceecccccccscsssssssessssssssssesseessessssssssssecsseesesseesseeseesseessess l
Vu ái 082i: 0v 0 2
3 Nhiệm vụ nghiên CỨU - - c2 + 1E E1 2135111212311 1 1 E1 11 Hee
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5 Phương pháp nghiên cứu
6 Những đóng góp mới của đề tài 22222 222222222122212221221211 21 ce 3
)J9890) 6 - ,ÔỎ 4 Chương 1 TỎNG QUAN TÀI LIỆU 2©22©5222222222E2EE2e+zxsrzzzzez 4 1.1 Chi số kích thước hình thái . 2- 2 ©¿22++2+z+cxxz+zxesrzxecrx 4
I0 8
I0) ái icon 0 15
1.4 Kiểu hình thần kinh 2- ¿©2¿+22++2E+++EE++tzxe+rrxezrrrerrree 19 Ea 2 23 1.6 Khả năng chú ý 2-22 ©22+22x22232222122221221122211221 271121 c L.e 26 Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 29 2.1 Đối tượng nghiên cứu -22©-2+222+EE+2EE2EEE27E222322212211222 22 ce 29
2.2 Phương pháp nghiên CỨU . - - + 6+ +++++*+E++EE+sseEeeeeeereerrexee 29 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hình thái - 29
Trang 62.2.5 Phương pháp nghiên CỨU trÍ nhớ c- cc« se sseeeeesereersee 34 2.2.6 Phương pháp nghiên cứu khả năng chủ ÿ -««<««<s«+ 35 2.3 Phương pháp xử lý số liệu -2-22¿©222++zz2ExE2CSzrtrxeerxererseee 36
QiBD XU WY na 36
2.3.2 Xt W hONG KO ceececcecsesssesssecssessscssesssesssssesssssussssssesssesssesseesseesecs 36 Chương 3 KÉT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 38
3.1 Một số chỉ số hình thái cơ bản của học sinh THPT - 38 3.1.1 Chiều cao đứng của học sinh -©ccc+ccccscccserscrrecces 38 E22 ea 39
3.1.3 Vòng ngực trung bình . -« «-+ 40 3.1.4 Chỉ số pignet của học sinh theo tuổi và theo giới tỉnh 42 3.1.5 BMI của học sinh theo tuổi và theo giới tính 43
3.2 Năng lực trí tuệ của học sinh - «+ +-+++x++x+sxesexeerereerree 45
3.2.1 Chỉ số IQ trung bình của học sinh cccccccccsccccee 45
3.2.2 Sự phân bố học sinh theo mirc tri KHỆ c-5c5ccccsrresrerrecse 47 3.3 Trạng thái cảm xúc của học sinh - «5s s£+sx+sesseeereeexxe 52
3.3.1 Trạng thái cảm xúc chung của học sinh -s=-s<+ 52 3.3.2 Các chỉ tiêu của trạng thái CẢI XÚC «<< <5 <ss=ssse 53
3.4 Kiểu hình than Kinh oon eeeecesssneeeeesesssnnneessesssnnneseessssseey 56
3.4.1 Kiểu hình thần kinh hướng ngoại -e-cccccccccccccercceee 56
3.4.2 Kiểu hình thần kinh hướng nội -©cecccccccccecsreeses 57
EM) 6u 00 8 59 3.5.1 Trí nhớ thị giác của hỌC SiHh «se sseeerseerserserse 59
Trang 73.6.2 Độ chính xác chú ý của học SỈHh - ««csscseeesexsersee 64
3.7 Mỗi liên quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số nghiên cứu khác G7
3.7.1 Mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác của học
3.7.4 Mối liên quan giữa chỉ số lQ với độ chính xác chú ý của học
sinh
3.7.5 Mới liên quan giữa chỉ số IO voi trạng thải cảm xúc chung
[L71/8,1/1%Ẽ5Y1,1/NREEEN .Ả 70
KÉT LUẬN VÀ KIẾỀN NGHỊ 2¿©22¿©2+++22++22E+SEEEtErkverrxrrrrrerree 72 KẾT luận .- - - Set St TS 21121111111101111E 111111 111111110112110111111 1111 72
Trang 8
CHU VIET TAT DUQC DOC LA
BMI Body mass index
cs Cong su
EQ Trang thái cảm xúc
IQ (Chi so thong minh) Intelligence Quotient Nxb Nha xuat ban
THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phô thông
Tr Trang
TCN Trước công nguyên
WHO World Health Organization
Trang 9Báng 2.2 Phân loại thể lực theo chỉ số pignet 2-22 2z s+ccsscs+ 30 Bang 2.3 BMI theo cách phân loại của tổ chức Y tế thế giới (WHO),
5 31
Bảng 2.4 Mức trí tuệ theo chỉ số 1Q .o.cceccscesssessessessesseesesesssessessessessesseeseees 32 Bang 2.5 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc -.2- 5 ©52©2cz+xsczscces 33 Báng 3.1 Chiều cao đứng của học sinh theo lớp tuôi và theo giới tính 38
Báng 3.2 Cân nặng của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 39
Bang 3.3 Vong nguc trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính 41
Bang 3.4 Chỉ số pignet của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 42
Báng 3.5 BMI của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính - 44
Bang 3.6 Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuôi và theo giới "1 45
Bảng 3.7 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 47
Bang 3.8 Diém trang thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi và theo G67 ti TT 52
Bang 3.9 Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo lớp tuôi va theo GiGi timh 2
Bang 3.10 Điểm hướng ngoại của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính
Báng 3.11 Điểm hướng nội của học sinh theo tuổi và theo giới tính 58
Bang 3.12 Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 59
Trang 11Hình 3.1 Biểu đồ về chiều cao của học sinh theo lớp tuổi và theo giới
Hình 3.2 Biểu đồ về cân nặng của hoc sinh theo lớp tuổi và theo giới
0 ốốố ố ố ẻ ẻ 40
Hình 3.3 Biêu đồ về vòng ngực trung bình của học sinh theo lớp tuổi và theO BIỚI tÍnh - 5 << +1 9E E1 11T TT TT nh TH TH HH ghe, 41 Hình 3.4 Biểu đồ chỉ số pignet của học sinh theo lớp tuổi và theo giới Hình 3.5 Biểu đồ BMI của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính 44 Hình 3.6 Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuôi và theo SHOT ¡¡,)o .A 46
Hình 3.7(a) Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ c0 0N 48 Hình 3.7(b) Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo lớp ti - 2-22 ©5222 2E<2E22212E1221121212117112112112112111111211 11.11 E1 xe 48
Hình 3.7(c) Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và
"2u 3I00i 11 49 Hình 3.8 Biểu đồ trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo lớp tuổi Va theo GiGi tim oo 53
Trang 12Hình 3.13 Biểu đồ trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo UN) XN ÔỎ 61
Hình 3.14 Biểu đồ so sánh trí nhớ thị giác- trí nhớ thính giác của học Du v30) 0T 63 Hình 3.15 Biểu đồ độ tập trung chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo
giới tính 2¿-©22-522++222E22S22112271112271127211122112211112111121112217112.111 2.01 ce 64 Hình 3.16 Biểu đồ độ chính xác chú ý của học sinh theo lớp tuổi và theo
SHOT ¡¡,)o .A 66
Hình 3.17 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác của
hoc sinh
Hình 3.18 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thính giác
Ơi 8100 1 1 68
Hình 3.19 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý
CUA NOC SIN eee - 1A1DD 69
Hình 3.20 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với độ chính xác chú ý
lAi8 15 01177 A 70
Hình 3.21 Biểu đồ mối liên quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc
Trang 13Con người là nguồn tài nguyên quý báu của đất nước, là một trong những yếu tố quan trọng và đóng vai trò quyết định đến sự phát triển của đất nước Trong cương lĩnh mới của Đảng đã ghi "Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất
của chúng ta là tiềm lực con người Việt Nam, trong đó có tiềm lực trí tuệ" [22]
Trí tuệ là tài sản vô giá, là bộ phận trung tâm làm tăng chất lượng cuộc sống Do
đó, mỗi quốc gia đều phải quan tâm, chăm sóc, bồi dưỡng và phát triển trí tuệ [3] Trong bối cảnh đất nước đang trên đà phát triển, những năm gần đây,
đã có nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học được nhà nước quan tâm và đầu
tư đặc biệt là những cơng trình nghiên cứu cho sự nghiệp phát triển giáo dục Nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của con người là một nội dung rất quan trọng, giúp chúng ta có thể nhận biết sớm những tài năng tương lai của
đất nước, đồng thời xác định được mối quan hệ giữa các chỉ số của cơ thể với
sự phát triển trí tuệ Điều đó góp phần vào việc hoạch định chiến lược, xác định và lựa chọn các phương pháp, biện pháp giáo dục đạt hiệu quả cao
Sự phát triển và tăng trưởng của học sinh theo lứa tuôi, giới tính trong mỗi giai đoạn có những đặc điểm khác nhau về các chỉ số sinh học và trí tuệ Thông thường cứ sau 10 năm các nghiên cứu trên con người lại cho thấy các chỉ số về hình thái, sinh lí của con người có những thay đơi liên quan với điều
kiện sống, tình hình kinh tế xã hội Do đó, việc đánh giá đúng các chỉ số sinh
học và trí tuệ của học sinh ở các lứa tuổi cần tiến hành thường xun, theo
định kì Chính vì vậy, các chỉ số này ở học sinh cũng phần nào phản ánh được sự phát triển của đất nước và từng khu vực
Ở Việt Nam đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về các chỉ số sinh
Trang 14Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Nghiên cứu một số kích thước hình thái và trí tuệ cúa học sinh trường trung học phổ thông Yên Lạc 1, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc”
2 Mục tiêu nghiên cứu
- Xác định thực trạng sự phát triển một số chỉ số hình thái (chiều cao,
cân nặng, vịng ngực trung bình, chỉ số pignet, BMI) của học sinh trường trung học phổ thông Yên Lạc I, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh phúc
- Xác định các chỉ số trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông
Yên Lạc 1, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh phúc (chỉ số IQ, kiểu hình thần kinh, trí
nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý, chỉ số cảm xúc - EQ)
- Đánh giá mỗi tương quan giữa IQ với các chỉ số nghiên cứu khác 3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định một số chỉ số hình thái của học sinh THPT (chiều cao, cân
nặng, vịng ngực trung bình, chỉ s6 pignet, BMI)
- Nghiên cứu chỉ số IQ, chỉ số cảm xúc (EQ) theo tuổi và giới tính
- Nghiên cứu kiểu hình thần kinh, khả năng chú ý, khả năng ghi nhớ
theo tuổi và giới tính
- Nghiên cứu mối tương quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số khác 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh 16 — 18 tuổi của trường THPT Yên
Lac l1, tổng số học sinh nghiên cứu là 540 em, trong đó có 270 học sinh nam
và 270 học sinh nữ Học sinh được nghiên cứu có sức khỏe bình thường và khơng có bệnh mãn tính
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình nghiên cứu được tiến hành trên học
Trang 15tài
+ Một số chỉ số hình thái gồm có chiều cao đứng, cân nặng, vòng ngực,
chỉ số pignet, các chỉ số BMI được xác định theo phương pháp thường qui + Kiểu hình thần kinh được xác định bằng phương pháp Eysenok + Năng lực trí tuệ được xác định bằng phương pháp trắc nghiệm (test)
Ravent
+ Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon
+ Trí nhớ ngắn hạn được xác định bằng phương pháp Nechalev
+ Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH
Kết quả nghiên cứu được phân tích và xử lý trên máy vi tính bằng chương trình Microsoft Excel
6 Những đóng góp mới cúa đề tài
Là đề tài đầu tiên xác định được một số chỉ số hình thái và trí tuệ của học sinh trường THPT Yên Lạc 1, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc trong giai
đoạn hiện nay Các số liệu trong luận văn có thé góp phần vào việc bồ sung số
liệu cho hướng nghiên cứu về các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh ở giai
đoạn 16 — 18 tuổi và có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong các nghiên cứu và giảng dạy ở trường THPT
Trang 16TỎNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Chí số kích thước hình thái
Chỉ số hình thái là một trong số các chỉ tiêu được rất nhiều nhà nhân
trắc học cũng như các nhà sinh lý học quan tâm Trong đó, chiều cao, cân nặng, vòng ngực là những chỉ số sinh học được lựa chọn sớm nhất Các chỉ số này được dùng để đánh giá sức khoẻ, tầm vóc, sự tăng trưởng, phát triển và khá năng học tập, lao động của con người, cũng như tốc độ tăng trưởng, đặc
điểm di truyền của mỗi dân tộc và từng người từ khi sinh ra đến khi chết [67]
Chiều cao đứng của cơ thể là dấu hiệu được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của nhân trắc học trước cả giai đoạn hình thành
khoa học nhân trắc Chiều cao là một chỉ tiêu quan trọng trong công tác tuyên
chọn vào các ngành nghề như: thể dục thể thao, quân đội, hoa hậu, việc
làm, [24]
Cân nặng cũng là một trong những chỉ số để đánh giá thể lực của con người Cân nặng phản ánh tình trạng dinh dưỡng, biểu thị mức độ và tỉ lệ giữa quá trình hấp thu và tiêu hao năng lượng [48]
Vòng ngực cũng được coi là một đặc trưng cơ bản của thể lực Những người đầu tiên lưu ý đến số đo vòng ngực là các bác sĩ lâm sàng, ở đầu thế kỉ XIX, khi họ nhận thấy có sự liên quan giữa mức độ phát triển của lồng ngực
và các bệnh hô hấp Dần dần cuối thế ký XIX, vòng ngực trở thành chỉ tiêu
quan trọng trong các cuộc tuyển chọn binh lính và nhân công lao động
Từ ba chỉ số cơ bản này có thể tính thêm được một số chỉ số khác biểu hiện mối liên hệ giữa ba chỉ số trên như chỉ số khối cơ thể (BMI) và chỉ số
Trang 17cơ thể Chỉ số BMI cho phép đánh giá mức độ dinh đưỡng và khả năng hấp thu
của cơ thê
Các chỉ số trên có ý nghĩa quan trọng để đánh giá sự phát triển thể chất của học sinh Hiện nay, đã có một số cơng trình nghiên cứu về vấn đề này
[12], [15], [30], [48]
Việt Nam nhân trắc học được nghiên cứu từ những năm 30 của thế kỷ
XX tại ban nhân học thuộc Viễn Đông Bác Cổ [61] Năm 1942, cuốn “Hình
thái học và giải phẫu học mỹ thuật” của P.Huard và Đỗ Xuân Hợp ra đời Đây
là cơng trình đầu tiên về hình thái người Việt Nam
Việc nghiên cứu hình thái - thể lực của trẻ em đầu tiên được biết đến là cơng trình của Bigot A và Đỗ Xuân Hợp (1939) nghiên cứu trên 897 nữ sinh
Hà Nội từ 5 đến 18 tuổi (trích theo Đào Huy Khuê [33])
Năm 1975, cuốn sách “ Hằng số sinh học của người Việt Nam” do Nguyễn Tắn Gi Trọng, nguyên chủ biên, được xuất bản lần đầu tiên ở nước ta [67] Đó là
cơng trình nghiên cứu khá hoàn hảo về các chỉ số sinh học, sinh lí, hố sinh của
người Việt Nam
Năm 2003, cuốn “Các giá trị sinh học người Việt Nam bình thường thập kỷ
90 - thế kỷ XX” được xuất bản do Lê Ngọc Trọng lam chu bién [68] Hai cuốn sách trên đã được dùng làm tài liệu tham khảo cho nhiều cơng trình khoa học
trong và ngoài nước
Sau năm 1975, việc nghiên cứu thể lực của trẻ em được nhiều tác giả thực hiện Nguyễn Khải và Phạm Văn Nguyên (1978) nghiên cứu về tình hình thể lực của học sinh từ 6 đến 18 tuổi ở thành phố Huế [31] Thẩm Thị Hoàng
Điệp (1992) bằng phương pháp nghiên cứu dọc đối với 13 chỉ số nhân trắc
Trang 18trưởng và phát triển cơ thé học sinh phố thông từ 6 đến 17 tuổi ở Hà Nội” đã
đưa ra những kết luận đáng chú ý về đặc điểm hình thái thể lực của học sinh
THCS ở Hà Nội [33]
Năm 1994, Trịnh Văn Minh, Trần Sinh Vương và cộng sự [57] đã
nghiên cứu một số chỉ tiêu nhân trắc của cư dân trưởng thành (từ 16 tuổi trở lên tại phường Thượng Đình và xã Định Công - Hà Nội) gồm 595 nam và 841 nữ Kết qua cho thay về chiều cao trong mỗi giới đều có xu hướng tăng trong
đó nam cao hơn nữ rõ rệt ở mọi lứa tuổi Tương tự, với chỉ số cân nặng, nam
cũng tăng hơn nữ ở mọi lứa tuổi Vòng ngực trung bình nam cũng cao hơn nữ, chứng tỏ sức mạnh về thể lực Các chỉ số BMI, pignet của nữ tốt hơn nam (do
lợi thế về đinh dưỡng cộng với chiều cao thấp)
Năm 1991-1995, nhóm các tác giả Trần Văn Dần và cs [13] đã nghiên cứu các chỉ số kích thước của cơ thể của học sinh ở một số tỉnh, thành phố như
Hà Nội, Vĩnh Phúc, Thái Bình Tác giả nhận thấy, so với dẫn liệu trong cuốn “
Hằng số sinh học người Việt Nam” thì sự phát triển chiều cao của trẻ từ 6 - 16
tuổi tốt hơn, đặc biệt ở trẻ em thị xã, thành phó, cịn ở các khu vực nông thôn
chưa thấy có sự thay đơi đáng ké
Nghiên cứu của Trần Thị Loan [48], trên học sinh Hà Nội từ 6 - 17 tuổi
cho thấy, các chỉ số hình thái như chiều cao, cân nặng, vịng ngực trung bình của học sinh lớn hơn so với kết quả nghiên cứu của các giả khác từ thập kỷ 80 trở về trước và so với học sinh ở Thái Bình, Hà tây, ngoại thành Hải Phòng ở cùng thời điểm nghiên cứu cũng lớn hơn Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát triển các chỉ số hình thái của học sinh
Trang 19(trừ 16 và 18) đã thoát khỏi trạng thái còi cọc Ở các thành phố lớn, đã xuất hiện
những trẻ có dấu hiệu thừa cân, béo phì, chỉ số pignet cũng tăng Ở nơng thơn, tình trạng dinh dưỡng còn nhiều hạn chế
Năm 2009, Đã Hồng Cường nghiên cứu một số chỉ số sinh học của học
sinh các dân tộc ở tỉnh Hịa Bình [10] đã cho thấy, tốc độ tăng các chỉ số sinh
học của học sinh diễn ra không đều Chiều cao của học sinh nam tăng nhanh
nhất ở giai đoạn từ 13-15 tuổi và của học sinh nữ từ 11-13 tuổi Tốc độ tăng
cân nặng của học sinh nam diễn ra nhanh ở giai đoạn từ 13-15 tuổi, của học
sinh nữ từ 11-13 tuổi Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng nhanh
nhất ở giai đoạn từ 13-15 tuôi, của học sinh nữ từ 11-13 tuổi
Trên thế giới, từ thế kỷ XIII, Tenon đã coi cân nặng là một chỉ số quan trọng để đánh giá thể lực [52] Những nghiên cứu về sự tăng trưởng và phát triển của trẻ em được bắt đầu vào khoảng giữa thế kỷ XVIII Cuốn sách đầu tiên về sự tăng trưởng chiều cao của con người (Wachstum der Menschen in die Lange) của A.Stoeller được xuất bản ở Magdeburg (Đức) vào năm 1729 [68]
Từ năm 1759 - 1777, Nghiên cứu dọc đầu tiên về chiều cao của
Philibert Guesneau de Montbeilard thực hiện ngay trên con trai mình từ năm 1759 - 1777, 6 tháng ông đo một lần trong 18 năm liên tục Đây là một phương pháp nghiên cứu tốt được áp dụng cho đến ngày nay [68] Ngồi ra, cịn có nhiều cơng trình khác của Carlschule (Đức), Bowditch (Mỹ), Paul Godin (Pháp) đến năm 1977, Hiệp hội các nhà tăng trưởng học ra đời có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu vấn đề này trên thế giới [29]
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu về các chỉ tiêu hình thái của học sinh phổ thông khá phong phú Mặc đù các cơng trình nghiên cứu có chênh
Trang 20phát triển cơ thê trong các cơng trình là tương đối đồng nhất, chiều cao tăng nhanh nhất khoảng 13-15 tuổi ở nam và 10-12 tuổi ở nữ, cân nặng cũng tăng
nhanh nhất từ 13-15 tuôi ở nam và 11-13 tuổi ở nữ Ở các vùng sinh thái khác
nhau trong các điều kiện nuôi đưỡng giáo dục khác nhau thì các chỉ số hình thái của trẻ em cũng khơng giống nhau
1.2 Trí tuệ
Trí tuệ là một khả năng rất quan trọng trong hoạt động của con người,
có liên quan đến cả thể chat và tình thần của họ Hoạt động trí tuệ được biểu
hiện ra nhiều mặt, liên quan đến nhiều hiện tượng tâm, sinh lí và là đối tượng
nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau như sinh học, tâm lý học, giáo dục học, triết học, y học, xã hội học Theo từ điển tiếng Việt [72], trí
tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định Trí tuệ là khả
năng hoạt động trí óc đặc trưng của con người [35], [60] Ngồi ra cịn có
nhiều thuật ngữ khác nhau dùng dé mơ tả năng lực trí tuệ như: trí khơn, trí
lực, trí thơng minh, nhưng chúng đều xuất phát từ tiếng Anh intelligence
[19], [20]
Trí khơn được coi là trí thơng minh dưới góc độ học tập và giải quyết những vấn đề thực tiễn Theo Claparede và Stern, trí khơn là một sự thích nghỉ của tinh than trong các hoàn cảnh mới Như vậy, trí khơn khơng phải là bản năng hay thói quen mà là sự tìm kiếm kinh nghiệm Theo Buhler và Hochler, sự tìm kiếm có hiệu quả chủ yếu nhờ vào luyện tập Trí thơng minh được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao Cịn trí lực là một cách nói ngắn gọn của năng lực trí tuệ [16]
Theo quan niệm cũ, các hoạt động trí tuệ được gán cho một linh hồn,
Trang 21Các vấn đề liên quan đến hoạt động trí tuệ dần dần được sáng tỏ khi khoa học ngày càng phát triển Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt
động trí tuệ là não bộ [14] Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác
nhau về hoạt động trí tuệ Các quan điểm này khơng cơng kích nhau mà bổ
sung cho nhau Quy chung lại, có ba kiểu định nghĩa trí tuệ cơ bản [66], [70]
Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Nghĩa là hệ
thống những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri thức một cách dễ dàng và hiệu quả [17], [66], [70] Theo B.G.Annahiv [34],
trí tuệ là một đặc điểm phức tạp mà kết quả của việc học tập phụ thuộc vào
nó Các nhà tâm lý học phương Tây như J.P.Duncanson và một số tác giả
khác cũng cho rằng, trí tuệ và học tập có mối liên hệ với nhau
Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và học tập có mối liên hệ
với nhau nhưng không đồng nhất Trên thực tế, trong số những học sinh học yếu có cả các em có chỉ số trí tuệ ở mức cao Như vậy, năng lực học tập
không phản ánh đầy đủ tất cả các yếu tơ của trí tuệ
Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tư duy
trừu tượng Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm tượng trưng Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng một cách hiệu quả các khái niệm, hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa [76] Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng Đây là kiểu
định nghĩa phổ biến và được chấp nhận nhiều nhất D.Wechsler, nhà tâm lý học Hoa Kì nỗi tiếng, cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thé hiện trong các hoạt động có mục đích, trong sự phán đốn và thông hiểu
một cách đúng đắn, trong việc làm cho mơi trường thích nghỉ với khả năng
Trang 22J.Piaget cho rằng, bản chất của trí tuệ bộc lộ trong cấu tạo của những
mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể [19], [66], [69], [70], [74] H.Garden
lại coi trí tuệ gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau và mỗi kiểu trí tuệ
được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người [19] Theo
E.Raynal, A.Rieunier, trí tuệ là khả năng xử lý thông tin đề giải quyết vấn dé, nhanh chóng thích nghỉ với tình huống mới [73]
Cả 3 khuynh hướng trên không loại trừ nhau mà song song tồn tại Mỗi
quan điểm đều xuất phát từ một đấu hiệu nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan
trọng nhất Ngoài khái niệm trí tuệ ra cịn nhiều thuật ngữ liên quan tới nó
như: trí khơn, trí thơng minh, trí lực, trí năng Tuy nhiên, mỗi thuật ngữ được
dùng trong những hoàn cảnh nhất định và có ý nghĩa sắc thái riêng Rõ ràng là
khơng có một khái niệm nào chứa đựng hết bản chất của các hiện tượng phức tạp như trí tuệ
Có nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phương pháp khác nhau để đánh giá trí tuệ Phương pháp được nhiều người quan tâm là sử dụng trắc
nghiệm trí tuệ (Test trí tuệ) Nhờ có tính chuẩn hoá mà phương pháp trắc
nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi
Thuật ngữ "trắc nghiệm" hay “test” có nghĩa là "phép thử" hay "thử",
do nhà khoa học lỗi lạc người Anh Francis Galton đưa ra lần đầu tiên vào cuối
thế kỷ thứ XIX Sau đó, thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi Galton cũng đã tiến hành đo đạc trí tuệ nhưng những cơng trình nghiên cứu của ơng q ít ỏi
Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xuất bán tập trắc
nghiệm đầu tiên có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát Thang điểm của
Trang 23(Intelligence Quotient) Ong da str dung thương số giữa tuổi trí tuệ (phản ánh
mức độ phát triên trí tuệ của một người) với tuổi sinh học (tuổi thực tế của người đó) đề tính sự phát triển trí tuệ của một cá nhân
Năm 1916, Lewis Terman, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford đã cải tiến cách tính trên song cách tính này đã bộc lộ nhược điểm là không đại diện được cho mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người Về sau, nhiều cách tính khác được đề nghị
D Wechsler không đồng tình với quan điểm trên Theo ông, sự phát triển trí tuệ diễn ra suốt đời người một cách không đồng đều nên cách đánh giá chỉ số IQ của W Stern không đánh giá được sự phát triển của trí tuệ và
khơng phải là chỉ số thông minh Cách tính của W Stern bộc lộ nhiều nhược
điểm, đó là không đại diện được cho mọi lứa tuổi và mọi hình thái trí tuệ phức tạp của con người Wechsler sử dụng điểm IQ chuyển hoá trong các trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ em và người lớn Đây là loại IQ chuyển đổi từ
điểm số của bài trắc nghiệm của một người sang loại đo thang tiêu chuẩn, dựa trên lí thuyết cho rằng, những điểm số trắc nghiệm của một số người được
phân bố bình thường và thang này có điểm trung bình bằng 100, độ lệch chuẩn bằng 15
Công thức tính: IQ = 15.Z + 100
Z là điểm biến đổi từ điểm số bài trắc nghiệm theo công thức
z-X-Ä
SD Trong đó:
X: là điểm trắc nghiệm cá nhân
X: là điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi
Trang 24Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương Dựa vào hệ
thống trắc nghiệm nỗi tiếng của Binet — Simon, các nhà khoa học đã đưa ra hàng loạt các trắc nghiệm khác nhau tuỳ thuộc vào mục đích đề ra ban đầu
(theo [48])
Bên cạnh các loại trắc nghiệm trên, cịn có các trắc nghiệm phổ biến khác nhu test Denver cua William K Pranken Burg - Josiahb Dodds - Anma W Fandal ding dé đánh giá sự phát triển của trẻ em Trắc nghiệm hình phức hợp của Andre Rey, có thể dùng cho trẻ câm điếc Test trí tuệ đa dạng của
Gille nhằm đánh giá năng lực trí tuệ và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao
tác so sánh, phân loại nhận thức về số lượng, khối lượng, kích thước, khơng gian, thời gian, Các trắc nghiệm của D.Wechsler gồm có: WPPIS dùng cho
trẻ từ 4 đến 6 tuổi, WISC dùng cho trẻ từ 6 đến 12 tuổi và WAIS dùng cho người từ 10 đến 60 tuổi Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn chuẩn cua J.C
Raven Trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bernard - Jules Leopold dùng để đánh giá khả năng học tập của con người [9], [27], [29] Trong đó,
test Raven là trắc nghiệm được sử dụng phổ biến và rộng rãi nhất, được xây
dựng vào năm 1936 dựa trên thuyết "Tân phát sinh" của Spearman và thuyết
tri giác hình thể của Gestal [75]
Sau khi xuất bản, test Raven đã qua hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954, 1956 Đến năm 1960, test Raven chính thức được UNESCO công nhận
và được sử dụng đề chan doan tri tué con người [1], [9], [27], [29]
Ưu điểm của test Raven là mang tính khách quan cao và có khả năng
loại trừ cao những khác biệt về văn hoá, xã hội của khách thể nghiên cứu
thuộc các quốc gia, dân tộc khác nhau hoặc cùng một quốc gia, dân tộc Do đó, có thê áp dụng với tất cả mọi người trên thế giới Hơn nữa, kỹ thuật trắc nghiệm tương đối đơn gián, dé làm, tốn ít thời gian Tuy nhiên, nó cũng thé
Trang 25trình diễn biến để đi đến kết quá đó, do đó khơng phản ánh được xu hướng phát triển trí tuệ Vì thế, nêu muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao thì cần phối hợp với nhiều phương pháp khác [9], [27], [29], [65] Tuy nhiên, test
Raven vẫn được sử dụng rộng nhất và nhiều nhất với mục đích nghiên cứu năng lực trí tuệ của con người [58], [64]
Ở Việt Nam các nghiên cứu về trí tuệ bắt đầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệ còn rất hạn
chế, test nghiên cứu trí tuệ chỉ thường dùng trong y học để chân đoán bệnh
[65] Từ 1980 trở lại đây có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về trí tuệ của học sinh Việt Nam
Việc nghiên cứu trí tuệ được tiên hành theo 3 hướng chính: Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ; Nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; Nghiên cứu ánh hưởng của môi trường tới sự phát triển trí tuệ Về mối liên quan giữa các chỉ số sinh học
với sự phát triển trí tuệ đã có nhiều tác giả nghiên cứu [29], [42], [46]
Người đầu tiên nghiên cứu là Trần Trọng Th (1989) [64] Ơng tìm
hiểu sự phát triển của trí tuệ bằng test Raven Qua nghiên cứu, tác giả đã xác
định được chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tụê của
học sinh qua các lứa tuổi khác nhau, đồng thời cũng đề cập đến mối tương
quan giữa sự phát trién thể lực và trí tuệ của học sinh Từ kết quả nghiên cứu ông khẳng định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng là học sinh Việt
Nam và sự phân bồ theo điểm IQ của học sinh Việt Nam gần với so phân phối
chuẩn Năng lực trí tuệ giữa học sinh nông thôn và học sinh thành thị có sự
khác biệt, trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém
học sinh nước ngoài
Trang 26Nguyễn Thạc - Lê Văn Hồng (1993) [63], nghiên cứu trí tuệ của học sinh
tiểu học đã cho thấy, trí tuệ của trẻ tăng dần theo tuổi và có sự phân hoá từ tuổi II
trở đi, trí tuệ nam có xu hướng cao hơn trí tuệ nữ
Trịnh văn Bảo (1993) [4] đã nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố di
truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả cho thấy, có sự phù hợp
giữa chỉ số IQ với nhận thức trong quá trình học tập của học sinh Yếu té di
truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh
Tạ Thuý Lan, Võ văn Toàn [46] đã nghiên cứu khả năng hoạt động
trí tuệ của học sinh bằng test Raven và điện não đồ Kết quả chỉ ra, năng
lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với kết quả học tập
Các cơng trình nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan [41], [42] về năng lực trí tuệ của học sinh bằng test Raven cho thấy, điểm trí tuệ của học
sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều Học sinh nông thơn có điểm trí tuệ thấp hơn so với chuẩn quốc tế và so với học sinh Hà Nội cùng
tuổi, còn học sinh Hà Nội lại có trí tuệ cao hơn so với chuẩn quốc tế Chỉ số IQ của học sinh nam và học sinh nữ khơng có sự khác biệt đáng kể Hoạt
động trí tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính
Nghiên cứu của Trần Thị Loan (2002) [48] trên học sinh từ 6 - 17 tuổi
ở Hà Nội cho thấy, trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều, năng lực trí tuệ của học sinh nam và học sinh nữ khơng có sự khác
biệt Quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không phụ thuộc vào giới tính Đồng thời, giữa năng lực trí tuệ và học
lực của học sinh có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [47], [48]
Trang 27vậy, dù một học sinh có thơng minh đến đâu nhưng nếu học sinh đó khơng
chú ý những gì cô giáo viết trên bảng hay không nghe thấy những điều cơ
giáo nói thì sẽ không thể theo kịp các bạn trong lớp [18] Do đó, một trong
những điều kiện cần thiết để phát huy trí tuệ của con người là khả năng ghi
nhớ và chú ý
Nghiên cứu của Mai Văn Hưng (2003) trên đối tượng sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam cho thấy, có mối tương quan khơng chặt chẽ giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực Năng lực trí tuệ có mối tương quan thuận với khả năng tập trung chú ý [29]
Như vậy, tất cá các nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng: Năng lực trí tuệ phát triển theo quy luật chung (tăng ở giai đoạn tuôi nhỏ, ổn định ở giai đoạn tuổi thanh niên và sau đó thì giảm dần), năng lực trí tuệ khơng khác biệt theo giới tính
1.3 Trạng thái cảm xúc
Cảm xúc (Emotion) là trạng thái không thê thiếu được trong hoạt động
hành vi của người và động vật Nó là một hoạt động phức tạp của não bộ và
luôn giữ vai trị mang tính chất quyết định đối với mọi hoạt động của con người [37]
Cảm xúc hay xúc cảm là những thái độ của con người khi nhận thức thế
giới khách quan, là hành vi tình cảm thể hiện bằng sự đáp ứng của thân thé
như: cười, khóc, thở dài, [ 14] [23], [70]
Bản chất của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực
khác nhau nghiên cứu Theo Pavlơv thì cảm xúc là nhu cầu của cơ thể nhằm
đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất Nhu cầu được thể hiện qua các phản xạ
không điều kiện Theo Hodge (1935), cảm xúc xuất hiện khi các trung tâm
của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích họp với một hiện trạng nào đó
Trang 28hợp lí của các trung tâm thần kinh cấp cao của người Khi nghiên cứu về cảm
xúc sợ hãi, Hebb (1946) đã cho rằng, cảm xúc sợ hãi là phản ứng của cơ thể
trong tình huống vừa lạ vừa quen, xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng
không đồng nhất có liên quan đến hệ limbic của não bộ
Theo Anôkhin (1964), cảm xúc là các hệ thống chức năng thể hiện hoạt
động tương tác của cơ thể tạo nên hành vi [40] Theo Pribram (1967), thì sự
thay đổi các chức năng dinh dưỡng có thể xác định được về mặt số lượng
Cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận (nhận thức) với khả
năng hành động Nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm
chứng Điều này có nghĩa là, cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện
tượng Nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và nếu độ tin cậy cao thì
khơng xuất hiện cảm xúc Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là
nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [7], [40]
Nhà tâm thần học Nga Ơxipơv (1924) cho rằng, có thể coi giai đoạn
đầu tiên của quá trình hình thành phản xạ có điều kiện (giai đoạn lan tỏa) là giai đoạn “cảm xúc” Nó hồn tồn khác với giai đoạn sau như: “trí tuệ”, “tìm
tịi”, khi phản xạ có điều kiện đã bền vững [40]
Thuyết các cảm xúc phân hoá của Izard (1971) cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người Mỗi cảm xúc nền tảng lại có những thuộc tính riêng và có
động cơ xác định Các cảm xúc nền tảng xác định cách thể hiện của hoạt động
cảm xúc trong cuộc sống hàng ngày Trong cuộc sống, các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định Sự tương tác này sẽ ảnh hưởng tới trạng
thái chức năng của nội cân bằng và hoạt động của các phân tích quan [40]
Trang 29Cx = f[ P(; - J) ] @)
Trong đó:
Cx: - Cảm xúc; f: - Hàm số;
P: Cường độ của phản ứng;
In: Thông tin về các phương tiện, tiên lượng cần thiết để thỏa mãn nhu cầu
Ik: Thông tin về các biện pháp thực tế cá thể có trong thời điểm hiện tại
(In - Ik): Mite d6 tin cậy (khả năng có thể) của khả năng đáp ứng nhu
cầu trên cơ sở các kinh nghiệm bẩm sinh và tập nhiễm
Tác giả cho rằng, cảm xúc là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu
của cơ thể Con người có nhu cầu thì mới có cảm xúc Theo đó, cảm xúc có các chức năng như: phản ánh - đánh giá, chuyền giao, củng cố và bù trừ - thay
thé [37], [43], [53] Trong đó, chức năng củng cố sẽ rất có ích cho quá trình
học tập Học cũng là một phản xạ có điều kiện Do đó, cảm xúc có tác dụng
thúc đầy quá trình nhận thức Tuy nhiên, đó phải là cảm xúc tích cực Cảm
xúc tích cực sẽ kích thích chủ thể trong quá trình nhận thức, cịn cảm xúc tiêu
cực sẽ làm chủ thể chán nản [51] Cảm xúc sẽ ảnh hưởng tới tốc độ hình
thành các phản xạ có điều kiện và trạng thái cảm xúc cũng ảnh hưởng tới quá
trình ghi nhớ [37] Do vậy, trong quá trình dạy học cần phải tạo ra nhu cầu
cho người học nhằm làm xuất hiện cảm xúc đề kích thích q trình nhận thức
Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống của con người ở cả hai mặt
tâm lý và sinh lý Nhờ có cảm xúc, con người mới có thể hoạt động, khắc
phục những khó khăn, trở ngại trong khi học tập và làm việc Nó tạo ra động
lực mạnh mẽ chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tịi sáng tạo của con người [2], [34] Trong dạy học cũng vậy, nếu xuất hiện những cảm xúc
Trang 30thành công trong học tập cũng sẽ làm xuất hiện cảm xúc tích cực, sự hứng thú, giúp người học đạt được thành tích cao Do đó, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về cảm xúc nhằm giải thích rõ bản chất, những ứng dụng của cảm
xúc đối với việc dạy và học
Carrol Izard [7] đã nghiên cứu sâu về bản chất trạng thái cảm xúc của con người Darwin (1872, 1877), Ekman (1971) và Izard (1971) [7], đã
nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của xúc cảm nền tảng Daniel
Goleman [11] nghién ctu về năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc
có thể được cái thiện và giúp con người khai thác những lợi thế của mình kế
cả về mặt năng lực trí tuệ Ơng đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt
động tư duy của con người đồng thời phân biệt trí tuệ thành hai loại là trí tuệ
lý trí và trí tuệ cảm xúc Trong đó, trí tuệ cảm xúc có vai trị cực kỳ quan
trọng đối với tư duy
Tạ Thúy Lan [37] đã nghiên cứu cơ sở thần kinh của cảm xúc và nhận
định rằng, bất kì một hành vi cảm xúc nào cũng có mối liên hệ với các cấu
trúc khác nhau của não bộ, trong đó, hệ limbic là cấu trúc chính tham gia vào
việc hình thành các cảm xúc khác nhau Bùi Văn Huệ [28], Đặng Phương
Kiệt [34] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Năm 2000,
Nguyễn Văn Lũy [51] khi nghiên cứu về cảm xúc trí tuệ đã kết luận rằng, cảm
xúc trí tuệ của nhóm học sinh học kém thấp hơn so với học sinh bình thường
Ở học sinh kém thường xuất hiện cảm xúc tiêu cực Nguyễn Đức Sơn [62]
(2007) nghiên cứu mức độ cảm xúc trong hoạt động nhóm đã nhận thấy, cảm
xúc có vai trị quan trọng trong mối quan hệ giữa các đối tượng hoạt động nhóm Nguyễn Cơng Khanh [32] nghiên cứu cảm xúc trên đối tượng học sinh
THPT cho thay, su phat triển nhận thức, tình cảm của lứa tuổi học sinh THPT
Trang 311.4 Kiểu hình thần kinh
Ngay từ xa xưa, người ta đã chú ý tới sự khác nhau trong tính khí mỗi
con người và tìm cách phân chia các kiểu hình thần kinh Khí chất là một
thuộc tính tâm lý gắn liền với kiểu hoạt động thần kinh tương đối bền vững của cá nhân Có nhiều quan điểm khác nhau về cơ sở sinh lý của khí chất thế
nên cũng có rất nhiều cách phân chia các kiêu hình thần kinh của con người
Cách đây 2000 năm, Hypocarat (theo [44]) cho rằng ba yếu tố quyết định tính khí của con người là máu, mật và chất nhây trong cơ thê Tùy theo tỷ lệ các yếu tổ đó mà mỗi con người mang một tính khí khác nhau Với quan niệm như vậy ông phân loại như sau:
+ Loại nhiều máu: Người hăng hái, vui vẻ, thông minh, linh hoạt và lanh lợi
+ Loại nhiều mật: người có tính tình nóng náy, hăng hái nhưng không
có mức độ, dễ bốc, dễ xep, chóng chan
+ Loại mật hỏng và có nhiều chất nhằy: người luôn âu sầu, ủ rũ, yếu
đuối
Theo quan điểm của Kret Me (nhà tâm thần học Đức) thì cơ sở sinh lý của khí chất là do kiểu cấu trúc cơ thé qui định như:
+ Người gầy, cao, nhẹ có kiểu khí chất ưu tư + Người béo, thấp, bụng to là kiểu người tốt bụng
+ Người gân, thịt, cơ, xương rắn chắc thuộc kiểu người hăng hái, sôi
IP Pavlov (theo [44]), dựa vào các kết quả thực nghiệm trên cơ sở sự
Trang 32+ Loại mạnh, cân bằng, linh hoạt (xangovinnhic) là loại thần kinh lý
tưởng, các quá trình thần kinh cơ bản rất tốt Quá trình hưng phấn và ức chế
của tế bào thần kinh đều mạnh nhưng cân bằng Tính linh hoạt rất tốt, nên
việc chuyên từ trạng thái chức năng này sang trạng thái chức năng khác được
thực hiện dễ dàng
+ Loại mạnh, cân bằng, không linh hoạt (phơlegơmatie) là loại thần kinh có tính linh hoạt kém, các quá trình hưng phấn và ức chế đều mạnh Các quá trình thần kinh có tính ì lớn, đo đó thường rất khó khăn trong việc chuyển
từ trạng thái tĩnh sang trạng thái hoạt động và ngược lại
+ Loại mạnh không cân bằng (kholêric): nghiên cứu người thuộc kiểu này có quá trình hưng phấn và ức chế mạnh nhưng không cân bằng Thường thì quá trình hưng phấn chiếm ưu thé cịn q trình ức chế yếu hơn nên rất dễ
hiểu động
+ Loại yếu (mêlankhơlich): các q trình hưng phấn và ức chế đều yếu
nhưng ức chế luôn chiếm ưu thế, thường hay xuất hiện ức chế vượt hạn nên dẫn
đến sợ sệt, nhút nhát, không dám đối mặt với bất cứ tình huống khó khăn nào
Ngồi ra, dựa vào mối tương quan giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ
thống tín hiệu thứ hai, Pavlov đã chia hoạt động thần kinh ở người làm 3 loại
(theo [44])
+ Loại nghệ sĩ: những người thuộc loại này có hệ thống tín hiệu thứ
nhất phát triển mạnh hơn so với hệ thống tín hiệu thứ hai nên khả năng ghi nhớ các hình ảnh trực tiếp tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng, rất nhạy cảm với cảm xúc
+ Loại bác học: những người thuộc loại này có hệ thống tín hiệu thứ hai luôn chiếm ưu thế nên hoạt động trừu tượng hoá tốt hơn việc tiếp nhận các
Trang 33+ Loại trung gian: những người thuộc loại này có hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai mạnh ngang nhau nên khá năng tư duy trừu tượng và tư duy cụ thé đều tốt
Theo các tác giả Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan [45] việc xác định loại
hình thần kinh của một cá thể nào đó rất khó khăn Có những trường hợp
không thể xác định được hệ thần kinh của cá thể đó thuộc loại thần kinh nào
trong số các kiểu trên Thực tế cho thấy đặc điểm hoạt động của hệ thần kinh luôn là sự kết hợp tác động qua lại giữa các yếu 16 di truyền và điều kiện sống Nhờ khả năng thích nghỉ cao của bán cầu đại não nên các đặc điểm di truyền có
thê bị thay đổi đáng kế tuỳ thuộc vào điều kiện sống Loại hình thần kinh là kết
quả của quá trình luyện tập, chịu ảnh hưởng của kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội
Vậy thì giữa loại hình thần kinh và tính cách, khí chất của con người có
mối liên quan với nhau như thế nào? trước hết cần hiểu được, cá tính của con
người là nét đặc thù về mặt tâm lý phân biệt cá nhân này với cá nhân khác
Những sự khác biệt về mặt sinh lý gọi là khí chất Đa số các nhà tâm lý học tán
thành quan điểm coi khí chất là một yếu tố của tính cách đồng thời cũng là nền tảng tự nhiên của tính cách [8] Khi đối chiếu các kiểu thần kinh trên đây với
các kiểu khí chất, Pavlov thấy có sự trùng hợp hoàn toàn Như vậy, khí chất là
sự biểu hiện của kiểu thần kinh trong hoạt động và hành vi của con người
tương ứng với mỗi kiểu thần kinh cơ bản cho ta một kiểu khí chất cơ bản
Kiểu hình thần kinh Kiểu khí chất
Mạnh, cân băng, linh hoạt Linh hoạt Mạnh, cân băng, khơng linh hoạt Bình thản
Mạnh, không cân băng Nóng
Yêu Uutu
Trang 34Một trong những thuộc tính cơ bản của khí chất là tính hướng ngoại và tính hướng nội Tính hướng ngoại là diễn biến tâm lý phụ thuộc vào những ấn tượng đang diễn ra Tính hướng ngoại là tính tình của người quan tâm chủ yếu
về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, thích hoạt động, ít trầm tư,
thiên về lạc quan Tính hướng nội là diễn biến tâm lý thường diễn ra phụ thuộc vào các tư tưởng, những ý nghĩ, những biểu tượng của quá khứ và tương lai Tính hướng nội về tâm lý đối nghịch với tính hướng ngoại, tạo ra hai đối cực về tầm vóc nhân cách Người có tính hướng nội ít tìm sự tiếp xúc với người khác, khơng thích sống ở đám đông và ghét họp hành Người có tính hướng nội chỉ có một vài bạn tâm giao và suy tư hơn hành động, sống kín đáo đúng mực, giữ khoảng cách với người ngoài, ưa lỗi sống trật tự và không
ngạc nhiên với những biến động xã hội Tính tình của người có kiểu thần kinh
hướng nội thường tập trung ý nghĩ, cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm tới sự vật và các người xung quanh, thường đa cảm, trầm mặc, dễ rơi vào bi quan
[8] Trong giáo dục người thầy cần có sự phân biệt rõ giữa học sinh có tính
hướng nội (mang tính tích cực trong tiếp thu kiến thức) với học sinh có nét trầm cảm (mang tính tiêu cực) để có phương pháp đạy học cá thể hoá với loại
hoc sinh nay [5]
Nhà tâm lý hoc Eysent (theo [26]) da sir dung test nhân cach Eysent dé xác định kiểu thần kinh ở trẻ em Test này cho biết nhân cách của trẻ em theo
xu hướng hướng nội, hướng ngoại Trên cơ sở nắm bắt được dặc điểm kiểu
thần kinh của học sinh các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh có thể tìm ra và
áp dụng phương pháp hợp lý trong nuôi dạy trẻ em
Như vậy, phản ứng hành vi và đời sống cảm xúc được xem như tiêu chí phân loại nhân cách của con người Cơ sở lý luận của test Eysent dựa trên hai nhu cầu đó
Những cơng trình nghiên cứu về kiểu hình thần kinh của con người ở
Trang 351.5 Trí nhớ
Trí nhớ là hoạt động tâm sinh lý phản ánh những gì chúng ta đã trải qua
và là thành phần quan trọng của trí tuệ [40] Trí nhớ của con người là một quá
trình hoạt động phức tạp cho nên có nhiều cách hiểu khác nhau Nhớ là quá
trình tiếp nhận, lưu trữ và tái hiện những sự vật, hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ, tưởng tượng ra Nó là hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện
chúng Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thé sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và
tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và dé lai dấu vết của chúng trên vỏ não [40]
Có rất nhiều các quan niệm khác nhau về trí nhớ Có tác giả cho rằng, “Trí nhớ là sự duy trì được các thơng tin khi tín hiệu đã ngừng tác dụng, các thông tin nay có thể được sử dụng dé tác động đến các tín hiệu tiếp theo”, có tác giá lại cho rằng “trí nhớ là sự biến đổi bền vững trong cấu trúc thần kinh” [49]
Trí nhớ là một trong những chức năng sinh lý cấp cao của não bộ, có
bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và
tái hiện chúng Khi những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan tác
động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác, trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tong hop dé cho tri giác trọn vẹn các sự vật, các hiện tượng của thế giới khách quan và dé lai dấu vết của chúng trên vỏ não (theo [38])
Trí nhớ được định nghĩa là khả năng tái hiện thông tin về mơi trường bên ngồi tác động lên cơ thể, cũng như các phản ứng xây ra trong cơ thể và tái hiện những thông tin đã được lưu trữ hoặc những kinh nghiệm cũ và sử dụng
chúng trong lĩnh vực ý thức hay tập tính Trí nhớ liên quan đến q trình học
tập, nhờ đó mà chúng ta có kỹ năng học tập, kỹ năng lao động và tiếp thu được
Trang 36Có nhiều căn cứ để phân loại trí nhớ Dựa vào thời gian ton tai của
thông tin trong não có thể phân biệt trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ đài hạn và trí nhớ trung hạn Trí nhớ dài hạn là trí nhớ có thể được duy trì trong nhiều năm hay suốt đời, trí nhớ trung hạn là trí nhớ được duy trì trong thời gian vài ngày đến vài tuần, trí nhớ ngắn hạn là trí nhớ trong một thời gian rất ngắn [5]
Về cơ chế nhớ có nhiều quan điểm khác nhau nhưng nhìn chung có ba thuyết chính: Thuyết phán xạ có điều kiện của Pavlov I P Thuyết điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B F và Thuyết phân tử của Conell M.C và
Thomson Các tác giả cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã
tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh
lý của trí nhớ (theo [40])
Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là sự hình thành, lưu
giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não [36] Như
vậy quá trình thành lập và củng cô các đường liện hệ thần kinh tạm thời là cơ
sở sinh lý của hoạt động ghi nhớ, gìn giữ, cịn q trình khơi phục các đường
liên hệ thần kinh tạm thời là cơ sở của hoạt động nhận lại và nhớ lại
Thuyết điều kiện hóa mà đại dién 1a Skinner B F cho rằng, việc hình
thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của trí nhớ [50]
Thuyết phân tử của Conell M C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng acid dezoxiribonucleic (ADN) trong các nơron [50]
Cơ chế của trí nhớ ngắn hạn liên quan đến sự lưu thông xung động thần kinh trong các vòng nơron hay các chuỗi nơron do quá trình khử cực kéo dài tại các synap Các luồng xung động thần kinh trong các vòng nơron dễ bị ức chế do ảnh hưởng của nhiều yếu tố Vì vậy, trí nhớ ngắn hạn hay bị mắt đi khi não
Trang 37Cơ chế của trí nhớ dài hạn được giải thích theo nhiều thuyết khác nhau
như thuyết phản xạ có điều kiện hay thuyết tổng hợp các protein nhớ Nhiều tác giả cho rằng, có sự hình thành chất nhớ trong quá trình hình thành trí nhớ Tóm lại, cơ chế của trí nhớ rất phức tạp, có nhiều giả thuyết về cơ chế hoá học của trí nhớ, về các cầu trúc thần kinh tham gia hình thành trí nhớ Vấn đề này vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu [5]
Trong những năm gần đây, trí nhớ được nhiều tác giả nghiên cứu trên
nhiều phương diện khác nhau như tâm lý, sinh lý học thần kinh cấp cao, sinh
hoá Trên bình điện tâm lý có nhiều luận điểm khác nhau về trí nhớ Ví dụ,
thuyết liên tưởng của triết học cổ Hy Lạp Arixtôt (174 - 322 TCN) Sau đó, Ebinghaus (1850 - 1909) nhà tâm lý học người Đức nghiên cứu trí nhớ bằng
thực nghiệm khoa học Theo quan điểm này, sự xuất hiện một hình ảnh tâm lý
trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời với một hiện tượng tâm lý khác theo quy luật liên tưởng Tâm lý học hiện đại cho rằng, hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành tất cả mọi quá trình tâm lý, trong đó có quá trình nhớ Quá trình ghi nhớ, lưu trữ và tái hiện được quy định bởi vị trí của tài liệu đối
với hoạt động cá nhân [8]
Bên cạnh những cơng trình nghiên cứu trí tuệ, các tác giả Việt Nam còn nghiên cứu trí nhớ của học sinh Trịnh Văn Bảo [4] nghiên cứu về khá năng ghi nhớ của học sinh lớp 6, trường năng khiếu Marie — Curie đã cho thấy, trí nhớ gần của học sinh năng khiếu tốt hơn so với học sinh bình thường
Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở
quận Cầu Giấy, Hà Nội [48] Kết quả cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng dần
theo tuôi nhưng tốc độ tăng khơng đều, khơng có sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ, trong cùng một độ tuổi điểm trí nhớ trung bình
Trang 38Trí nhớ tốt là một điều kiện để học tập có kết quả, thành công trong cơng việc, cơ sở hình thành năng lực sáng tạo Nhiệm vụ của các thầy cô giáo là phải nâng cao tính tích cực của học sinh khi ghi nhớ, nhớ lại để mang lại kết quả học tập tốt nhất cho học sinh
1.6 Khả năng chú ý
Chú ý (Attention) là một hiện tượng tâm - sinh lý có tác dụng định hướng các hoạt động vào một hay một vài đối tượng, tạo điều kiện cho đối
tượng được phán ánh tốt nhất Có rất nhiều thông tin tác động lên cơ thê cùng
một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếp nhận những
thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ qua những thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm tập trung nhận thức và sẵn sàng đáp ứng kích thích Sự chú ý sẽ chia kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lý Nhờ có khả năng tập trung chú ý mà con người mới có thể chọn lựa các kích thích ưu thế để có đáp ứng thích hợp nhất [70]
Trang 39Trong môi trường xung quanh ln có vô số sự vật và hiện tượng tác động lên cơ thể Nhưng trong một thời điểm nhất định, không thê nhận thức
tất cả các sự vật hiện tượng đều như nhau Tùy thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đặt ra cho hành động, con người phải biết lựa chọn, tập trung vào một số sự vật, hiện tượng nào đó hoặc vào một số thuộc tính của chúng, nhằm có được sự phản ánh một cách rõ ràng, còn các sự vật và hiện tượng khác ta
không đề ý tới hoặc dé ý tới một cách mơ hồ, không rõ ràng Nói cách khác,
tại mỗi thời điểm chúng ta chỉ có thể tập trung vào một số sự vật hiện tượng
nhất định và bỏ qua một số sự vật, hiện tượng khác [9] Sự tập trung chú ý không thể thiếu được đối với mỗi người, trong mọi hoàn cảnh khi lao động
chân tay, lao động trí óc hay vui chơi giải trí Nếu khơng có sự chú ý thì kết
quả hoạt động sẽ giảm sút, kém hiệu quả [21] Như vậy, chú ý là sự tập trung của hoạt động vào một hoặc một số đối tượng nào đó, nhằm phan anh chúng một cách đầy đủ, rõ ràng nhất
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất hiện tại một trung khu tương ứng trên vỏ não Theo A.A.Ukhtômxki, điểm hưng phân mạnh sẽ thu hút những điểm hưng phấn yếu hơn về phía mình tạo nên ô hưng phân cực đại theo nguyên tắc ưu thế của hoạt động thần kinh Pavlov cho rằng: khi 6 hung phan cực đại xuất hiện, nó sẽ ức chế hoạt động của các noron thuộc các vùng bao quanh mình làm cho hưng phấn không thể lan tỏa được ra các phần khác trên vỏ não [39] Do đó, khi ta hướng chú ý cao
độ vào một việc nào đó thì ta sẽ khơng bị các kích thích khác ảnh hưởng nữa Nhờ đó mà công việc cần làm sẽ đạt hiệu quả cao [36], [37]
Khả năng chú ý của con người được xác định thông qua một số đặc
điểm cơ bản Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, độ tập
trung chú ý, tính bền vững và sự di chuyên chú ý Tính lựa chọn của chú ý thé
Trang 40liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua số
lượng đối tượng mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong khoảng thời gian nhất định Điều này cho thấy kinh nghiệm, thói quen và đặc điểm của
chủ thê trong hoạt động Độ tập trung chú ý biểu hiện ở khả năng chủ thể có
thê hướng chú ý của mình vào một mục tiêu, phạm vi hạn chế Phạm vi càng
hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao và hiệu quả công việc cũng càng cao Tính
bền vững của chú ý được xác định qua thời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Nó phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của kích thích, nhân tố chủ quan như: sức khỏe, tâm trạng, hứng thú, Sự di chuyển chú ý thể hiện khả
năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang
đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi Điều này thê hiện tính linh
hoạt, sự mềm dẻo trong hoạt động thần kinh của mỗi chủ thẻ, giúp con người thích ứng một cách nhanh chóng khi mơi trường thay đôi
Các nghiên cứu về chú ý cũng đã được tiến hành trên nhiều đối tượng khác
nhau [29], [48]
Nghiên cứu của Trần Thị Loan (2002) [48] trên học sinh từ 6 - 17 tuôi
quận Cầu Giấy Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng
dần theo tuổi và không có sự khác biệt về độ tập trung chú ý giữa nam và nữ Mai Van Hung (2003) [29] khi nghiên cứu trên sinh viên từ 18 - 25 tuổi ở một
số trường đại học phía Bắc Việt Nam cũng cho thấy, tốc độ chú ý tăng từ lớp
tuổi 18 đến 19 tuổi, sau đó giảm dần và tốc độ chú ý của nam cao hơn của nữ Như vậy, qua các nghiên cứu trên, khả năng tập trung chú ý của đối tượng tăng dần theo tuôi, ở lứa tuổi nhỏ tăng nhanh, lứa tuổi lớn hơn thì tăng