Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Vật lí THCS 2014

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học.Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏibài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên hè năm 2014.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC Tài liệu tập huấn KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ MÔN VẬT LÍ (Lưu hành nội bộ) Hà Nội, tháng 5 nãm 2014 1 Biên soạn: Phạm Xuân Quế - Ngô Diệu Nga – Nguyễn Văn Biên Nguyễn Anh Thuấn - Nguyễn Văn Nghiệp – Nguyễn Trọng Sửu 2 MỤC LỤC Phần I 6 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ 6 I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6 1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 6 2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 9 3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 10 II MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ 12 III ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .13 1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 14 2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực .15 IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 28 1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS 29 2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 31 V ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS 36 1 Đánh giá theo năng lực 36 2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 38 3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS 41 Phần II 47 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC .47 1 Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THCS 47 1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 47 2 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học 59 3 2.1 Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực 59 2.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) 59 Phần III 65 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC .65 1 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 65 2 Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 67 2.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình 67 2.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 68 2.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá 69 2.4 Đánh giá đồng đẳng 69 2.5 Đánh giá qua thực tiễn 74 2.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống 75 2.7 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực 76 3 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chủ đề trong chương trình GDPT hiện hành 82 4 Xây dựng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học một chương 98 5 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 103 Phần IV 108 TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG 108 I NỘI DUNG TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG 108 II HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 110 PHỤ LỤC .120 I MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 120 PHỤ LỤC 1 Dạy học theo trạm (learning by station): 120 PHỤ LỤC 2 Dạy học nghiên cứu tình huống 124 PHỤ LỤC 3 Dạy học dự án 132 PHỤ LỤC 4 Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (inquiry based learning) 148 PHỤ LỤC 5 Dạy học ngoại khóa 157 PHỤ LỤC 6 Dạy học phân hóa 170 PHỤ LỤC 7 Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” .172 II VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 182 4 TÀI LIỆU THAM KHẢO 189 5 Phần I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1 Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: 1.1 Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS 6 - Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác - Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của HS làm trung tâm, ở đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: HS học như thế nào? HS đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào? - Triển khai xây dựng thí điểm Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường và các địa phương tham gia thí điểm Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực 7 nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ GDĐT tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho GV - Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực HS - Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi, kiểm tra 1.2 Đối với GV 8 - Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều GV đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá - Một số GV đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình kiểm tra, đánh giá mới 1.3 Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những năm qua đã được đặc biệt chú trọng Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của GV và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của GV và HS trong hoạt động dạy và học ở trường trung học Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện 2 Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung học vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của 9 nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học cơ sở - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra Cá biệt vẫn còn tình trạng GV gà bài cho HS trong thi, kiểm tra, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế 3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau: 10 chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Các câu hỏi có thể là: "Theo các em, làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!" Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau GV cần ghi chú lên bảng hoặc nhắc lại để các ý kiến sau không trùng lặp Các phương án thực nghiệm mà HS đề xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng GV cũng không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm HS ngại phát biểu Nếu ý kiến gây cười cho cả lớp, GV cần điểm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến phát biểu của người khác Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt GV cũng có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS Trường hợp HS đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời GV có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì tốt hơn Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của GV nhận xét Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn Trường hợp HS không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, GV có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà HS vẫn không nghĩ ra Lưu ý rằng các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu 179 Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, GV cho HS quan sát vật thật trước, sau đó mới cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành Sau đó GV mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn HS sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc HS tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của GV được ban ra; hoặc HS sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của GV không đạt) Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến thức Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng) GV lưu ý HS ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn để HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau,… Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm Nếu thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy Thực hiện độc 180 lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của HS cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài học) GV khắc sâu kiến thức cho HS bằng cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính HS tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do GV nhận xét một cách áp đặt Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động Những thay đổi này sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức Nếu có điều kiện, GV có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép Vấn đề này hữu ích cho HS các lớp nhỏ tuổi ở tiểu học Đối với các lớp trung học cơ sở thì GV nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài 181 II VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS CHỦ ĐỀ: SỰ TRUYỀN THẲNG CỦA ÁNH SÁNG – VẬT LÍ 7 4 Biểu diễn được đường truyền của ánh sáng (tia sáng) bằng đoạn thẳng có mũi tên 5 Nhận biết được ba loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì K1: Nêu được khái niệm tia sáng P5: Biểu diễn được đường truyền của ánh sáng trong không khí bằng đoạn thẳng có mũi tên (tia sáng) K1: + Nêu được khái niệm chùm sáng + Nhận biết được 3 loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì P5: Biểu diễn đúng 3 loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì - Kiểm tra miệng 4.1 - Kiểm tra viết- TNKQ 4.2; 4.3; 4.4 GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ - Kiểm tra miệng 5.1; 5.2 - Kiểm tra viết- TNKQ 5.3; 5.4; 5.5 GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ 182 CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.1 Khi nào ta nhìn thấy một vật ? 1.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây: Ta nhìn thấy một vật khi có …………truyền vào mắt ta 1.3 Mắt nhìn thấy một vật khi A vật được chiếu sáng B ta mở mắt hướng về phía vật C vật phát ra ánh sáng D có ánh sáng từ vật đến mắt ta 1.4 Ta đã biết vật đen không phát ra ánh sáng và cũng không hắt lại ánh sáng chiếu vào nó, nhưng ban ngày ta vẫn nhìn thấy miếng bìa màu đen để trên bàn Vì sao? 1.5 Ta nhận biết được một miếng bìa màu đen khi A dán miếng bìa màu đen lên trên một tờ giấy trắng rồi đặt trong phòng tối B dán miếng bìa màu đen lên trên một cái bảng đen ở trong phòng có ánh sang đèn điện C dán miếng bìa màu đen lên một tờ giấy màu xanh đặt ngoài trời lúc ban ngày D đặt miếng bìa màu đen lên bàn trong bóng tối 1.6 Ta nhìn thấy bông hoa màu đỏ vì, A bông hoa có màu đỏ B bông hoa là một vật sáng C bông hoa phát ra ánh sáng đỏ D có ánh sáng đỏ từ bông hoa truyền đến mắt ta 1.7 Ban đêm, đứng trong phòng có cửa gỗ đóng kín, không bật đèn Mắt mở, nhưng không nhìn thấy các đồ vật trong phòng Vì sao? 183 1.8 Ban ngày, đứng ngoài trời, mở mắt nhưng lấy tay che kín mắt, có nhìn thấy các vật trước mắt không? Tại sao? 1.9 Tại sao khi ngồi trong lớp học, em không nhìn thấy các bạn ngồi ở bàn sau lưng em? 1.10 Đặt một bóng đèn điện (4,5V) và một quả bóng bàn màu trắng, một quả bóng bàn màu đen vào trong một cái hộp kín, mặt trong hộp bôi đen, ở một mặt thành hộp có một lỗ thủng nhỏ sắc cạnh Đèn được bật sáng a/ Đặt mắt ở vị trí nào để có thể nhìn thấy được bóng? b/ Em sẽ nhìn thấy mấy quả bóng, đó là quả bóng nào? Vì sao? 1.11 Ban đêm, đứng trong phòng có cửa gỗ đóng kín, bật đèn, em nhìn thấy các vật trong phòng khi mở mắt hay nhắm mắt? Tại sao? 1.12 Một cái hộp kín, ở một mặt thành hộp có một lỗ thủng nhỏ sắc cạnh Trong hộp đặt một bóng đèn điện 4,5V Hỏi em cần đặt mắt ở vị trí nào và nhìn thấy gì khi đèn được bật sáng trong hai trường hợp dưới đây: a/ Mặt trong hộp dán giấy trắng? b/ Mặt trong hộp bôi đen? 1.13 Có các dụng cụ: Hai hộp kín ở một mặt thành hộp có một lỗ thủng nhỏ sắc cạnh, trong hộp đặt một bóng đèn điện được nối với một viên pin 4,5V để đèn sáng Ở hộp thứ nhất mặt trong hộp dán giấy trắng, hộp thứ hai mặt trong hộp bôi đen a/ Hãy tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng kết quả tìm được ở bài 1.11 b/ Nêu nhận xét về điều kiện để mắt nhìn thấy ánh sáng c/ Nếu bỏ vào mỗi hộp một quả bóng bàn màu trắng, một quả bóng bàn màu đen thì em nhìn thấy mấy quả bóng ở mỗi hộp và đó là quả bóng nào? Tại sao ? 1.14 Bình và An cùng ngồi đọc sách ở dưới một ngọn đèn điện - Bình bỗng reo lên: Tớ biết rồi, chúng mình đọc được sách vì mắt chúng mình đã phát ra các tia sáng chiếu lên trang sách 184 - An : Mắt làm sao phát ra ánh sáng được, bạn nói sai rồi - Bình : Cậu chứng minh mình đã sai đi - An… Em nghĩ giúp An một cách làm thí nghiệm để chứng minh bạn Bình đã sai nhé 1.15 Em nêu một số ví dụ trong thực tế chứng tỏ, mắt muốn nhìn thấy vật thì ánh sáng từ vật phải đến mắt 2.1 Nguồn sáng là gì? Vật sáng là gì? 2.2 Vật sáng giống nguồn sáng ở điểm nào, khác nguồn sáng ở điểm nào? 2.3 Nêu một số ví dụ về nguồn sáng, vật sáng trong thực tế ? 2.4 Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây: Dây tóc bóng đèn điện tự nó ……….ánh sáng khi có dòng điện chạy qua nên nó là……… Dây tóc bóng đèn điện phát sáng và con Thỏ bông trắng ……… ánh sáng từ Mặt trời chiếu vào nó gọi chung là……… 2.5 Vật nào dưới đây không phải là nguồn sáng? A Ngọn nến đang cháy B Cây nến đặt trong phòng có đèn điện chiếu sáng C Mặt Trời D Con đom đóm 2.6 Vật nào dưới đây không phải là vật sáng? A Quạt điện treo trên trần của một phòng tối B Ngôi nhà giữa ban ngày C Mặt Trăng D Ngọn đuốc 185 2.7 Ban đêm, vào trong phòng tối, ta nhìn thấy một đốm sáng trên bàn Đốm sáng đó có phải là nguồn sáng không? Em đưa ra một cách làm thí nghiệm để kiểm tra câu trả lời của mình nhé 3.1 Phát biểu định luật truyền thẳng của ánh sáng 3.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây Trong môi trường…………….và đồng tính………… truyền theo đường thẳng 3.3 Hãy giải thích mắt nhìn thấy Mặt trời và ngôi nhà như thế nào? (bằng lời và bằng sơ đồ) 3.4 Dùng một ống rỗng để quan sát dây tóc bóng đèn pin khi đèn sáng Lần thứ nhất để ống thẳng, lần thứ 2 để ống cong Em hãy cho biết sẽ nhìn thấy dây tóc bóng đèn pin phát sáng khi dùng ống cong hay ống thẳng Tại sao? Em hãy đưa ra nhận xét về đường truyền của ánh sáng trong không khí 3.5 Có các dụng cụ: đèn pin, 3 tấm bìa cứng, trên mỗi tấm có đục một lỗ thủng nhỏ, một nan hoa xe đạp, mấy nén hương, diêm (hình vẽ) a/ Em hãy đề xuất cách tiến hành thí nghiệm chứng minh dự đoán “trong không khí ánh sáng truyền theo đường thẳng” b/ Nêu nhận xét về đường truyền của ánh sáng trong không khí 4.1 Nêu cách vẽ một tia sáng 4.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống ở đoạn văn dưới đây: Đường truyền của ánh sáng được biểu diễn bằng một có gọi là tia sáng 186 4.3 Mũi tên ở tia sáng cho ta biết, ánh sáng A đang chuyển động B mạnh hay yếu C truyền đi nhanh hay chậm D truyền hướng nào 4.4 Hình vẽ nào dưới đây mô tả sự truyền ánh sáng trong môi trường trong suốt, đồng tính ? 5.1 Chùm sáng là gì? Người ta vẽ chùm sáng thế nào? 5.2 Có mấy loại chùm sáng, nêu tên của mỗi loại chùm sáng ? 5.3 Chọn từ: giao nhau, không giao nhau, loe rộng ra để điền vào chỗ trống a/ Chùm sáng song song gồm các tia sáng……… trên đường truyền của chúng b/ Chùm sáng hội tụ gồm các tia sáng ………… trên đường truyền của chúng c/ Chùm sáng phân kỳ gồm các tia sáng………… trên đường truyền của chúng 5.4 Hình vẽ nào dưới đây mô tả chùm sáng hội tụ? 187 5.5 Hình vẽ nào dưới đây mô tả chùm sáng phân kỳ? 188 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 Bộ GD-ĐT (2014) Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông” 2 KMK, Kultusministerkonferenz (2005c) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss Beschluss vom 16.12.2004 3 V.Ôkôn (1976) Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề NXBGD 4 Tomlinson, C A (2001) How to differentiated instruction in mixed-ability classrooms 5 Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014) Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn 6 Herreid, C.F (1994), Case studies in science: A novel method for science education, Journal of College Science Teaching 23 (4), pp 221-229 7 General Capabilities in the Australian Curriculum http://www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/generalcapabilities-in-the-australian-curriculum 8 Phạm Xuân Quế, Nguyễn Quang Vinh (2005) Thí nghiệm mô phỏng về Hiện tượng cảm ứng điện từ 9 Vicki L Golich (2000) The ABCs of Case Teaching, Edmund A Walsh School of Foreign Service Georgetown University, pp.1-52 10 Herreid C F (1997/1998) What is a case? Journal of College Sience Teaching, pp 92- 93 11 Herreid C F (1997/1998) What makes a good case? Journal of College Sience Teaching, pp 163- 165 12 Herreid, C.F (1994) Case studies in science: A novel method for science education Journal of College Science Teaching 23 (4), pp 221-229 13 Herreid C F (1997/1998) How to teach with case studies? Journal of College Sience Teaching, pp 61- 75 14 Herreid, C.F (2005) The interrupted case method Journal of College Science Teaching, pp 4–5 15 Thomas V Bonoma (1989) Learning With Cases Harvard Business School Press, Boston 189 16 Nguyễn Văn Biên (2008) Tổ chức giờ học vật lí bằng hình thức dạy học theo trạm Đặc san khoa học ĐHSP, số 12(2008), Tr 14 – 19 17 Phạm Hữu Tòng (2012) Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học” trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Bài giảng Cao học Đại học Sư phạm Hà Nội 2012 18 National Research Council (1996) National Science Education Standards, 1996, p.23 19 Moore, J.A (1993) Science as a way of knowing: The foundations of modern biology Cambridge, MA: Harvard University Press 20 Gut, C., Labudde, P (2010) Assessment of students’ practical performance in science : The Swiss HarmoS project In G Gakmakci & M Tacar (Hrsg.) Contemporary science education research: Learning and assessment (S 295298) Istanbul: Pegem Akademi, ESERA 21 Schecker, H & Theyßen, H (2007) „Kommunikation“ in den Bildungsstandards Physik Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 18 (1), 20-28 190 ... II DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Xác định lực chung cốt lõi chuyên biệt mơn Vật lí cấp THCS 1.1 Dạy học định hướng phát triển lực Với cách hiểu lực, việc dạy học định hướng phát triển lực. .. Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 65 Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 67 2.1 Đánh giá kết đánh giá trình 67 2.2 Đánh giá theo chuẩn đánh giá theo tiêu... công cụ đánh giá theo hướng phát triển lực 76 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề chương trình GDPT hành 82 Xây dựng tập đánh giá lực dạy học chương