ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT Phần 8 doc

- 42 - 2. CHẨN ĐOÁN 2.1.Khái niệm chẩn đoán Vào những năm đầu tiên của thế kỉ 20, T.Simon và A.Binet là những người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “chẩn đoán tâm lý” và cũng là những người đầu tiên đã xây dựng công cụ trắc nghiệm trí tuệ để phân loại học sinh trong trường học. Trắc nghiệm kiểm tra trí thông minh của các ông được xây dựng theo kiểu hiện đại. Công dụng của những tr ắc nghiệm này là nhằm phân biệt giữa các trẻ có trí thông minh bình thường và các trẻ cần được giúp đỡ đặc biệt để cho mọi trẻ đều có thể được dạy dỗ phù hợp với khả năng và nhu cầu của chúng. Sở dĩ những trắc nghiệm của hai ông được xem là mang tính chất “chẩn đoán” trước hết là vì nhiệm vụ của nó không chỉ đơn giản là đo mức độ phát tri ển trí tuệ của những học sinh học kém mà còn để phân biệt những học sinh này theo các kiểu tâm lý – giáo dục nhất định như: những trẻ học kém có sự phát triển trí tuệ bình thường được tách khỏi những học sinh học kém do sự không bình thường về tâm lý gây nên. Nhóm sau lại được chia thành những trẻ chậm phát triển trí tuệ và những trẻ có các dạng rối nhiễu khác. Khi xác định đối tượng của khoa học chẩ n đoán tâm lý người ta đã xuất phát từ quan điểm là: Khoa chẩn đoán tâm lý đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đoán tâm lý, và việc chẩn đoán tâm lý dù được đặt ở đâu – trong y tế, trong kỹ thuật, trong quản lí, trong tâm lý học ứng dụng, trong giáo dục thì nó luôn luôn phải là sự tìm kiếm, sự vạch ra những nguyên nhân sâu kín của vấn đề đã được phát hiện, luôn nằm trong những đ iều kiện của một tập hợp các mối quan hệ nhân quả. Nếu trong việc khảo sát một cá thể nào đó mà không tiến hành tìm kiếm và không đặt ra các vấn đề khắc phục nguồn gốc của vấn đề đã bị phát hiện thì tự bản thân việc sử dụng trắc nghiệm và các thủ tục đo lường tâm lý khác dù là nó đa dạng, mạnh mẽ đến đâu cũng vẫn không có ý nghĩa là việc tiến hành chẩn đoán tâm lý. Như vậy, khái niệm “chẩn đoán tâm lý” sẽ có một số các dấu hiệu đặc trưng sau: - Việc nghiên cứu có tính chất chẩn đoán tâm lý bao giờ cũng có đối tượng là một nhân cách riêng lẻ. - Chẩn đoán tâm lý không diễn ra một cách đơn giản với một cá nhân riêng lẻ, mà chỉ chỉ phục vụ những người mà về hành vi, hoạt động tr ạng thái tâm lý của họ, người ta đã biết từ trước rằng chúng có những lệch lạc, những thiếu sót nhất định. Trong trường hợp này chúng ta muốn nói đến không chỉ những lệch lạc so với chỉ tiêu (tức là chỉ số trung bình về mặt thống kê) mà cả những lệch lạc so với chuẩn mực (tức là chỉ số được dùng với tư cách là cái mong muốn và thực tế đạt được) của hành chính, của hoạt động học tập… Những lệch lạc so với chuẩn mực, cũng như việc chấn chỉnh những lệch lạc đó, là những quá trình bình thường trong việc dạy học, giáo - 43 - dục và phát triển của đứa trẻ. Nhưng dù khái niệm “lệch lạc” được giải thích rộng như thế nào, thì việc tìm kiếm những nguyên nhân của vấn đề được phát hiện nhằm mục đích khắc phục chúng là điều bắt buộc đối với việc “chẩn đoán tâm lý” - Việc chẩn đoán tâm lý bao giờ cũng nhằm giúp đỡ cho người được nghiên cứu khắc phụ c những thiếu sót nhất định, giúp họ phát triển mạnh hơn và hài hòa hơn các năng lực và kỹ năng, nâng cao thành tích của họ. Ở đây, cá thể được nghiên cứu đóng vai trò như một bệnh nhân. Điều này làm cho chẩn đoán tâm lý khác với nghiên cứu giám định, đo lường tâm lý có tính chất xác định, xác nhận (được sử dụng trong tâm lý học lứa tuổi, trong tuyển chọn nghề nghiệp, trong hướng nghiệp…). Nh ững nghiên cứu dạng này không nhằm mục đích thực hiện những tác động tâm lý giáo dục nào đó đối với những người được nghiên cứu. Như vậy có thể nói: Chẩn đoán tâm lý là sự xác định những nguyên nhân nhiều mức độ của sự lệch lạc hoặc thiếu sót đã phát hiện được trong hành vi của cá thể với mục đích khắc phục chúng bằng những tác động điều trị tương ứng, mang tính chất tâm lý giáo dục. Việc chẩn đoán tâm lý cần phải khách quan, đáng tin cậy, phải đưa ra được những tiền đề khoa học cho việc dự đoán những biến đổi trong tương lai của các thông số tâm lý và tâm sinh lý của người được nghiên cứu. Việc chẩn đoán tâm lý phải được dựa trên các nguyên tắc sau đây: 1 Nguyên tắc về khả năng nhận thứ c được của các hiện tượng trong đời sống tâm lý và những mối quan hệ nhân quả của chúng. Việc chẩn đoán tâm lý phải dựa trên cơ sở lý luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng: Các hiện tượng của hoạt động tinh thần mặc dù mang tính độc đáo và tính chủ thể, cũng đều liên quan trực tiếp với thế giới vật chất, và do đó đều có thể nhận thức được. Muốn nhận thức được chúng đòi hỏi có phương pháp riêng. 2 Nguyên tắc về sự phân loại nhất quán các trạng thái và thuộc tính tâm lý. Muốn vận dụng được nguyên tắc này cần phải sử dụng việc đo lường tâm lý. Một bộ phận của công tác chẩn đoán tâm lý. Đo lường là một bộ môn hỗ trợ của tâm lý học sai biệt và chẩn đ oán tâm lý và nó dựa trên việc sử dụng các biện pháp toán thống kê 3 Nguyên tắc về sự phát triển của tâm lý. Tất cả mọi thuộc tính của nhân cách đang tồn tại đều phát triển không ngừng, nhưng những thuộc tính đó có sự ổn định tương đối của chúng, vì vậy mới có thể đo lường được chúng. Điều này cần phải tính đến để phân biệt hai khái niệm “chẩn đ oán” và “dự đoán”. 4 Chẩn đoán tâm lý chủ yếu phải dựa vào các hiện tượng và dấu hiệu của hành vi. Nghiên cứu hành vi, đó là cái chủ yếu mà toàn bộ công việc chẩn đoán được tập trung xung quanh nó. Trong chẩn đoán bắt buộc phải quyết - 44 - định xem hình thức hành vi nào được xem là khởi phát. Đối với tất cả các thực nghiệm trắc nghiệm đều có một đặc trưng là, các phản ứng ổn định khác nhau trong hành vi của con người có thể được gây nên bởi những kích thích bên ngoài giống nhau. 5 Nguyên tắc về quan điểm chẩn đoán đối với việc ghi nhận các sự kiện khi vận dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý. Nói cách khác, các phương pháp chẩn đoán ch ỉ là một trong những công cụ của nhà tâm lý học mà thôi. Phải đối chiếu với các nguồn tài liệu khác. 2.2. Phương pháp chẩn đoán. Có ít nhất 3 phương pháp thu thập thông tin về trẻ 1 Kiểm tra trực tiếp: là việc sử dụng các thủ tục hay kỹ thuật nhằm lượng hóa một cấu trúc, một thuộc tính hay phẩm chất. Trong kiểm tra trực tiếp người ta thường sử dụng các trắc nghiệ m tâm lý (test), các thang đo, các bảng liệt kê, các bảng hỏi. 2 Quan sát tự nhiên là quá trình ghi lại một cách có hệ thống và có kế hoạch các hành vi khi nó xuất hiện trong các hoàn cảnh tự nhiên khác nhau. 3 Phỏng vấn / đặt câu hỏi là quá trình thu thập thông tin thông qua việc đưa ra các câu hỏi cho cha mẹ và các thành viên khác. Quy trình chẩn đoán Sự quan tâm của cha mẹ, các thầy cô giáo trong việc chăm sóc dạy dỗ hàng ngày cho chúng ta nhiều thông tin về đứa trẻ. Tuy nhiên, hầu hết các trường hợp khi được gi ới thiệu đến hệ thống giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật (chậm phát triển trí tuệ) thì đã có rất nhiều triệu chứng được biểu hiện ở trẻ. Cha mẹ hay các bác sĩ nhận thấy trẻ không đạt được các mốc phát triển phù hợp với độ tuổi. Giáo viên ở lớp mẫu giáo phát hiện thấy trẻ không tiếp thu được bằng các bạn cùng lứ a, gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và khái quát kĩ năng đã học và có nhiều hạn chế về hành vi thích ứng. Giáo viên tiểu học nhận thấy trẻ gặp khó khăn trong quá trình học tập như đọc kém, viết kém, làm toán chậm và sai nhiều, khi ở trên lớp thường hay có những hành vi bất thường. Cũng có khi trẻ được giới thiệu đến hệ thống giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tu ệ bằng những kết quả đánh giá và chẩn đoán chính xác. Trong trường hợp này chỉ cần kiểm tra lại các thông tin để đưa ra những quyết định về việc lựa chọn các dịch vụ giáo dục đặc biệt hay môi trường đánh giá hòa nhập. Tuy nhiên cũng có thể gặp tình huống là các thông tin rõ ràng và cụ thể mà mình cần lại không có, vì vậy nhà trường lại là nơi phải đưa ra quyết định chẩn đoán thích h ợp. Qui trình chẩn đoán toàn diện bao gồm các bước sau: c- Mô tả lý do và mục đích đánh giá. - 45 - Khi nhà trường tiến hành chẩn đoán, cần phải xác định rõ xem vì lý do gì và vì mục đích gì? Đánh giá là để trả lời những câu hỏi nào? - Vấn đề đầu tiên cần trả lời là trẻ có thể được chẩn đoán là chậm phát triển trí tuệ hay không, nguyên nhân là gì? Những điểm mạnh và nhu cầu đặc biệt của trẻ. - Vấn đề thứ 2 là khi trẻ đã đến tuổi đi học, thì được ch ấp nhận vào trong trường chuyên biệt, lớp hội nhập hay môi trường giáo dục hòa nhập thì cần thêm thông tin để hướng dẫn về việc xếp nhóm học tập và nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân. Lý do và mục đích đánh giá sẽ quyết định tới việc lựa chọn các công cụ đánh giá, khuynh hướng tìm kiếm và xử lý thông tin. Nếu được yêucầu chẩn đoán xem trẻ có bị chậm phát triển hay không và chậ m phát triển trí tuệ đến mức độ nào thì nhà tâm lý sẽ lựa chọn trắc nghiệm trí tuệ và thang đo hành vi thích ứng (theo tiêu chí chẩn đoán do DSM – IV đưa ra), nếu được yêu cầu chẩn đoán xem trẻ có bị tự kỉ hay không và tự kỉ đến mức độ nào nhà tâm lý phải sử dụng bảng chẩn đoán tự kỉ và thang đánh giá mức độ tự kỉ (CARS)…. d- Mô tả tiền sử phát triển c ủa đứa trẻ. Tiền sử phát triển của trẻ cho ta biết những thông tin liên quan đến điều gì đã xảy ra đối với trẻ từ trước đến nay. Cùng với thông tin thu thập được trong hồ sơ cá nhân, bảng đánh giá về tiền sử phát triển cho ta biết nên thu thập thông tin nào và thu thập vào lúc nào? Tất cả các thông tin phải được thể hiện một cách đầy đủ, toàn diện và có hệ thống về đứa trẻ được chẩn đoán. e- Nghiên cứu chẩn đoán tâm lý: Sử dụng các trắc nghiệm về chỉ số thông minh, thang đo hành vi thích ứng, bảng kiểm tra hành vi, các bảng kiểm tra hội chứng liên quan và nhiều công cụ khác để có được những thông tin đầy đủ, thông qua đó có được kết luận đúng đắn về trẻ. Mục đích của việc sử dụng trắc nghiệm, thang đó và bảng kiể m tra tâm lý là để xác định xem có thể chẩn đoán là trẻ chậm phát triển trí tuệ hay không; xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ; lý giải về những vấn đề học tập, hành vi hoặc tình cảm – xã hội; Hướng dẫn xây dựng môi trường giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu đặc biệt của trẻ. f- Kết luận và đưa ra lời khuyên. Mỗi quá trình chẩn đoán đều kế t thúc bằng việc kết luận và đưa ra lời khuyên. Phần kết tóm lược lại những kết quả của từng khâu đánh giá, cung cấp những phần diễn giải cần thiết, giải thích khi có thể và đặt đúng theo trật tự, liên hệ giữa các đánh giá với nhau khi có thể. Phần kết là khung tham chiếu để đưa ra những lời khuyên. Lời khuyên là câu trả lời đối với những câu hỏ i được nêu ở phần đầu – Lí do và mục đích đánh giá. - 46 - 2.3. Công cụ chẩn đoán * Trắc nghiệm trí tuệ hay còn gọi là trắc nghiệm chỉ số thông minh IQ sẽ giúp chúng ta một phần nào xác định xem liệu một đứa trẻ có bị chậm phát triển trí tuệ hay không? Để có thể khẳng định chắc chắn rằng một trẻ là chậm phát triển trí tuệ thì chỉ sử dụng trắc nghiệm trí tuệ là chưa đủ mà cần phải dựa trên kết quả chẩn đoán sử dụng thang đo hành vi thích ứng n ữa (dựa theo các tiêu chí chẩn đoán của AAMR và DSM-IV) Trắc nghiệm trí tuệ dùng để đo lường khả năng lĩnh hội hay một mức độ trí tuệ của một người nào đó. Chỉ số thông minh IQ là số đo trí thông minh của một con người, căn cứ vào các kết quả so sánh các thành tích làm một trắc nghiệm đo IQ với kết quả của những người khác cùng tuổi cũng làm trắc nghiệm đó. * Thang đo hành vi thích ứng để chẩn đoán trẻ chậm phát triển trí tuệ Ngoài các trắc nghiệm về chỉ số thông minh đã được chuẩn hóa, các thang đo hành vi thích ứng được dùng để xác định liệu một trẻ có bị chậm phát triển trí tuệ hay không? Các thang đo hành vi thích ứng quan trọng nhất và có ích nhất là: - Thang đo hành vi thích ứng của AM – trường học (ABS: S2) - Thang đo hành vi thích ứng của Vineland: bản hiệu đính cho lớp học. Ngoài vi ệc giúp chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ, ABS-S:2) và thang đo hành vi thích ứng của Vineland cũng có các thông tin phù hợp để kịp lập kế hoạch can thiệp cá nhân. * Các công cụ chẩn đoán tâm lý khác thường được sử dụng đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ: - Các bảng hỏi điều tra về hội chứng có liên quan: * Đối với những trẻ có những dấu hiệu thể hiện nguy cơ bị điếc, chúng ta cần chú ý đưa trẻ đi khám ở các bệnh viện tai-mũi-họng. Nếu cần bác sĩ sẽ đề nghị trẻ được kiểm tra thính lực. Tùy theo độ tuổi của trẻ mà họ có thể dùng các test đo sức nghe khác nhau như: Quan sát hành vi, đo phản xạ định hướng có điều kiện, đo đơn âm kết hợp với trò chơi, đo đơn âm, đo trở kháng, đo điện thính giác thân não. 3. ĐÁNH GIÁ ĐỂ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP. 3.1. Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. Trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật cần tiến hành tốt hai cấp độ của đánh giá. Đánh giá sơ bộ được tiến hành ngay khi trẻ nhập học và thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định trình độ khả năng của trẻ, để giúp trẻ học tốt hơn. Đánh giá tổng kết sau một tháng, mộ t học kỳ và cả năm nhằm xác định kết quả học tập và sự tiến bộ của trẻ. Kết quả các loại đánh giá cả về định lượng và định tính đều được ghi lại vào sổ theo dõi của học sinh. - 47 - Thực ra đánh giá tổng kết trong một giai đoạn ngắn và ta cũng tiếp tục sử dụng những thông tin đó để lập kế hoạch giáo dục tiếp theo. Khi tuyển chọn trẻ vào trường đặc biệt (trường hỗ trợ) cần phải dựa trên cơ sở những dẫn liệu thật khách quan và chính xác về sự thiếu hụt của trẻ trong quá trình phát triển đã gây trở ng ại cho việc học tập của các em. Việc tuyển chọn phải do một hội đồng y tế - giáo dục thực hiện. Hội đồng này được tổ chức theo đơn vị giáo dục của thành phố, tỉnh hoặc các huyện thị. Thành phần của hội đồng gồm có: - Đại diện của sở giáo dục hay phòng giáo dục làm trưởng ban. - Hiệu trưởng trường đặc biệt và các chuyên gia ngành chậm phát triển làm uỷ viên - Các cán bộ y tế như bác sĩ thần kinh và bác sĩ đa khoa làm uỷ viên. - Khi khám học sinh nào nhất thiết phải có bố mẹ hay người đỡ đầu. Trẻ được nhận vào trường có các hồ sơ sau đây: Đơn xin vào học, tiền sử của trẻ (do cha mẹ hoặc người đỡ đầu ghi theo mẫu); nhận xét về quá trình học tập của học sinh (do giáo viên phụ trách lớp ghi); kết luậ n về y học do các bác sĩ chuyên ngành ghi; biên bản kiểm tra trí tuệ và trạng thái ngôn ngữ do các bộ chuyên ngành sư phạm ghi; giấy khai sinh. Căn cứ vào hồ sơ nói trên, hội đồng y tế - sư phạm xét duyệt, xếp loại trẻ và lập danh sách gửi cho các trường chuyên biệt dành cho trẻ khuyết tật. Đánh giá để lập kế hoạch can thiệp trong giáo dục đặc biệt có những đặc điểm sau: - Đánh giá là một quá trình liên tụ c. Việc đánh giá diễn ra khi học sinh gặp khó khăn trong việc đáp ứng các yêu cầu của chương trình phổ thông và cần đến các dịch vụ đặc biệt. Mỗi khi trẻ được xác định là đối tượng của đánh giá đặc biệt, sự đánh giá tiếp tục diễn ra ở lớp giáo dục đặc biệt và các môi trường giáo dục khác nơi giáo viên chuyên biệt và những người khác tập hợp thông tin liên quan đến việc dạy học hàng ngày. - Đánh giá trong giáo dục đặc biệt có tính hệ thống. Trong giai đoạn đầu của quá trình đánh giá, một nhóm liên ngành gặp nhau để lên kế hoạch và đề ra các chiến lược thu thập những thông tin cần thiết. Các chuyên gia như các nhà giáo dục đặc biệt, các nhà tâm lý, nhà ngôn ngữ trị liệu làm việc cùng nhau để thu thập đầy đủ các thông tin cho việc trả lời câu hỏi trọng yếu. Việc đánh giá ở lớp đối với học sinh khuyết tật cũng mang tính hệ thống. Giáo viên thường xuyên theo dõi sự tiến bộ của học sinh theo các mục tiêu dạy học cơ bản và khi cần thiết thì điều chỉnh các chiến lược dạy học. - Đánh giá trong giáo dục đặc biệt tập trung vào việc thu thập các thông tin thích hợp về mặt giáo dục. Đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong tấ t cả các mặt giáo dục, các nhà chuyên môn thường quan tâm đến những biểu hiện trong học tập ở trường - đây là mối quan tâm chính. Cùng với kết quả học tập, các chuyên gia còn chú ý đến khả năng ngôn ngữ, xã hội và kỹ . duyệt, xếp loại trẻ và lập danh sách gửi cho các trường chuyên biệt dành cho trẻ khuyết tật. Đánh giá để lập kế hoạch can thiệp trong giáo dục đặc biệt có những đặc điểm sau: - Đánh giá là một. thính giác thân não. 3. ĐÁNH GIÁ ĐỂ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP. 3.1. Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. Trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật cần tiến hành tốt hai cấp độ của đánh. xác định là đối tượng của đánh giá đặc biệt, sự đánh giá tiếp tục diễn ra ở lớp giáo dục đặc biệt và các môi trường giáo dục khác nơi giáo viên chuyên biệt và những người khác tập hợp thông