- 6 - * ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG Chương I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này sinh viên phải: - Nắm được khái niệm đánh giá, các đặc điểm của đánh giá trong giáo dục đặc biệt, mục đích của đánh giá trong giáo dục đặc biệt. - Hiểu rõ về các phương pháp đánh giá, biế t cách sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau. - Nắm vững các lĩnh vực phát triển cần được đánh giá. Hướng dẫn tự học: *Nghiên cứu lý thuyết đánh giá trẻ khuyết tật. Xác định rõ mục đích của việc đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt. *Tìm hiểu về một số thang đo/test đánh giá trẻ khuyết tật Sinh viên phải trả l ời được những câu hỏi sau: - Đánh giá là gì? Đánh giá trong giáo dục đặc biệt có những đặc điểm gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt nhằm mục đích gì? - Đánh giá trong giáo dục đặc biệt thường sử dụng những phương pháp nào? Phân tích các phương pháp được sử dụng để đánh giá trẻ khuyết tật. - Khi đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo d ục đặc biệt cần chú ý đến những vấn đề gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt thường được tiến hành ở những lĩnh vực nào? - 7 - 1. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như vậy, đánh giá không đơ n thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với các khâu kế hoạch và triển khai công việc. Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở những cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau. - Đánh giá hệ thống giáo dục của một qu ốc gia. Ví dụ đánh giá hiệu quả giáo dục trong mối quan hệ với mức độ đầu tư, các nguồn đầu tư cho giáo dục; đánh giá kết quả của một cuộc cải cách giáo dục về hệ thống, mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo. - Đánh giá một đơn vị giáo dục. Ví dụ đánh giá công tác cải tiến quản lí chỉ đạo, chất lượng - hiệu qu ả giáo dục của một phòng Giáo dục - Đào tạo hoặc một trường học. Với chủ trương tăng cường chủ động cho cơ sở thì việc đánh giá các sáng kiến, cải tiến và kinh nghiệm của các trường tiên tiến có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy phong trào giáo dục. - Đánh giá giáo viên: Ví dụ đánh giá trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, kết quả học tập bồi dưỡng của m ột giáo viên hay một tập thể giáo viên. Đây là việc rất cần thiết vì giáo viên là lực lượng quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. - Đánh giá người học: Ví dụ đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của một học sinh hay một tập thể học sinh; đánh giá xem người học có tiến bộ hay không? Ở Việt Nam khoa học về đ ánh giá và đo lường trong giáo dục chưa phát triển nên chúng ta chưa đủ hệ thống thuật ngữ để diễn tả mọi khái niệm. Một số thuật ngữ thường được sử dụng trong đánh giá hiện nay: 1.1. Lượng giá: bao gồm việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó. Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đố i tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các lượng giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đặt ra và có thể tách khỏi người dạy. 1.2. Đo lường: là một cách lượng giá với mục đích gán các con số hoặc thứ bậc cho đối tượng nghiên cứu theo một hệ thống qui tắc nào đó. - 8 - 1.3. Trắc nghiệm (Test) là khái niệm được sử dụng trong giáo dục nói về các phép thử để thu nhận phản hồi nhằm lượng giá. Trắc nghiệm thường có các dạng sau đây: - Trắc nghiệm thành quả: để đo lường mức độ học được sau một thời kỳ giảng dạy nào đó. - Trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực: để dự báo việc thực hi ện của một người trong tương lai bao gồm việc giải quyết các vấn đề nằm bên ngoài sự trải nghiêm trực tiếp của người học. 1.4. Đánh giá: là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn như việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách…Lượng giá thành quả học tập hay năng lực của người họ c thường là các thành tố của đánh giá giáo dục. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị. Trong các tài liệu về khoa học đo lường và đánh giá, những định nghĩa nêu trên chưa phải thật thống nhất và rạch ròi. Dù sao, việc đánh giá nói chung phải được xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể thống nhất của quá trình giáo dục. 2. M ỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ Đánh giá là một kỹ năng quan trọng đối với mọi giáo viên, nhất là đối với các nhà giáo dục đặc biệt - những người dạy học sinh khuyết tật. Giáo dục đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu đặc thù của những trẻ em có vấn đề về khả năng học tập. Kế hoạch học tập cho trẻ có nhu cầu đặc biệ t phải được cá nhân hóa rất cao, nghĩa là các giáo viên giáo dục đặc biệt cần có thông tin chính xác về những điểm mạnh và điểm yếu cũng như các nhu cầu của học sinh của mình. Vì vậy cần phải đánh giá trong giáo dục đặc biệt. Đánh giá trong giáo dục đặc biệt là một quá trình có tính hệ thống tập hợp thông tin thích hợp về mặt giáo dục đối với học sinh khuyết tật nhằ m đưa ra các quyết định về mặt giáo dục. Đánh giá trong giáo dục đặc biệt nhằm đạt được các mục đích sau: 2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật. Để phát hiện học sinh khuyết tật người ta đã thực hiện việc sàng lọc và các kỹ thuật tham vấn sơ bộ. Sàng lọc là một hoạt động thu thập dữ liệu theo một thang đo rộng nhằm nhậ n biết nhanh những học sinh cần phải tìm hiểu sâu hơn, trên toàn bộ học sinh trong nhà trường. Chẳng hạn hầu hết học sinh được kiểm tra thị lực và thính lực thường vào giữa hai học kỳ ở các lớp. Khi phát hiện được những vấn đề tiềm ẩn, học sinh được chuyển sang đánh giá sâu hơn. Các kỹ thuật tham vấn sơ bộ, nhằm mục đích giải quyết các v ấn đề trong học tập ở trường của cá nhân học sinh. Những can thiệp thuộc về tham vấn sơ bộ được bắt đầu khi giáo viên phổ thông bàn bạc, tham khảo ý kiến của những người khác trong trường về một học sinh gặp khó khăn trong học tập. Những thông tin được tập hợp về sự thể hiện của học sinh trong các lĩnh vực có liên quan và môi trường giáo dục. Trong hầu h ết các trường hợp, - 9 - nhóm tham vấn sơ bộ sẽ xây dựng một loạt các điều chỉnh và thay đổi trong nỗ lực nhằm đáp ứng nhu cầu về tác động hành vi và học tập của trẻ. Khi thực hiện những can thiệp này cũng đồng thời thu thập thông tin để đánh giá tính hiệu quả của tác động. Nếu kết quả cho thấy vấn đề học tập của học sinh vẫn không gi ải quyết được thì học sinh đó sẽ được giới thiệu đến các dịch vụ giáo dục đặc biệt. 2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng trẻ khuyết tật nào? Ơ Mỹ, đây là giai đoạn xác định xem học sinh có đáp ứng các tiêu chí thụ hưởng dịch vụ giáo dục đặc biệt hay không. Sự đủ tiêu chuẩn dựa trên hai tiêu chí có quan hệ m ật thiết: học sinh phải có vấn đề về học tập và vấn đề đó phải liên quan đến khuyết tật. Mỗi bang xây dựng những yêu cầu riêng về sự đủ tiêu chuẩn dựa trên luật liên bang, và các quận có thể đưa ra những văn bản hướng dẫn bổ sung cho việc đánh giá. Bước này chi tiết hơn nhiều so với đánh giá sàng lọc và tham vấn sơ bộ. Hơn nữ a nó được cá biệt hóa; nhóm đánh giá xác định các loại thông tin cần thu thập ở mỗi học sinh. Sau đó học sinh được đánh giá để xác định mức độ khả năng hiện tại học sinh, năng lực trí tuệ, thính lực, thị lực và thực trạng về mặt hành vi và xã hội, khả năng ngôn ngữ. Thông tin về quá trình học tập trước đó, sự thể hiện trên lớp hiện tại, nhữ ng đặc điểm về môi trường học tập. 2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân. Các dữ liệu đánh giá giáo dục đặc biệt được sử dụng để xây dựng chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật. Sau khi những nhu cầu giáo dục đặc biệt của học sinh được phát hiện và lập hồ sơ, bước tiếp theo là xây dựng các mục tiêu hàng năm và mục tiêu ngắn hạ n. Nhóm xây dựng chương trình giáo dục cá nhân quyết định loại hình giáo dục đặc biệt và các dịch vụ có liên quan mà học sinh sẽ nhận được cũng như các dịch vụ và thiết bị kỹ thuật cần thiết để duy trì học sinh trong lớp hòa nhập, đến mức tối đa có thể. 2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục. Những thông tin về những tác động c ủa dạy học và của những loại can thiệp khác được giáo viên và những người khác tập hợp. Loại đánh giá này diễn ra thường xuyên trong quá trình học tập, có thể hàng tuần, hàng ngày. Các phương pháp đánh giá được sử dụng rất đa dạng, nhưng phổ biến nhất vẫn là các kỹ thuật thông thường như quan sát hành vi học sinh, phỏng vấn học sinh về sản phẩm hoạt động, và đo đạc tr ực tiếp các lĩnh vực kỹ năng cần quan tâm. Ở giai đoạn này, đánh giá và dạy học hòa quyện với nhau, trong đó các dữ liệu đánh giá cung cấp thông tin cần thiết cho việc đưa ra những điều chỉnh dạy học. 2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp. Ở nước Mỹ, các luật liên bang như PL 105 –17 đòi hỏi chương trình giáo dục cá nhân của mọi họ c sinh khuyết tật phải được xem xét lại ít nhất là - 10 - theo năm. Nhà trường và phụ huynh phải nắm được những thông tin về sự tiến bộ của học sinh cũng như các kết quả của chương trình năm học trước và quyết định xem các dịch vụ giáo dục đặc biệt nên được tiếp tục hay phải điều chỉnh hoặc không tiếp tục nữa. Thêm vào đó, sự đủ tiêu chuẩn thụ hưởng các dịch vụ giáo dụ c đặc biệt của học sinh phải được kiểm tra lại ít nhất 3 năm 1 lần. Những kiểu lượng giá chương trình như thế được tạo ra để đảm bảo rằng học sinh khuyết tật nhận được những can thiệp thích hợp và những can thiệp đó chỉ được tiếp tục khi nó thực sự cần thiết. 3. CÁC PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ. 3.1. Đánh giá chính thức Đ ánh giá chính thức là những thủ tục đánh giá được cấu trúc chặt chẽ, với những hướng dẫn cụ thể về mặt hành chính, chấm điểm và giải thích các kết quả. Ví dụ phổ biến nhất là các trắc nghiệm chuẩn, đôi khi là các trắc nghiệm qui chuẩn. Những phép đo nay được thiết kế nhằm so sánh khả năng của một cá nhân với định mức ở m ẫu tiêu chuẩn. Do vậy việc sử dụng các chiến lược đánh giá chính thức được giới hạn cho những học sinh rất giống với nhóm đã được sử dụng khi xây dựng trắc nghiệm. Các trắc nghiệm qui chuẩn có thể được thiết kế cho việc đánh giá nhóm hoặc cá nhân và sử dụng với hầu hết các môn học, năng lực trí tuệ và những lĩnh vực khác trong học t ập. Những hướng dẫn về hành chính, chấm điểm và giải thích của những phép đo này luôn rõ ràng. Vì vậy các chuyên gia phải qua đào tạo trước khi được coi là có kỹ năng sử dụng một trắc nghiệm cụ thể. Các kết quả trắc nghiệm được biểu diễn về định lượng theo điểm số, chẳng hạn điểm chuẩn và các dãy phân vị, và sổ tay trắc nghiệm cung c ấp những thông tin về sự phát triển của trắc nghiệm. Các kết quả từ các trắc nghiệm qui chuẩn được sử dụng theo một số cách, bao gồm việc lập hồ sơ đủ tiêu chuẩn hưởng các dịch vụ giáo dục đặc biệt và phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu nói chung trong việc học ở trường. Trắc nghiệm có thể được thiết k ế cho đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân. Các thủ tục nhóm thường bất lợi cho học sinh khuyết tật. Do vậy những thủ tục này không được khuyến cáo sử dụng cho những trẻ đó vì chúng đòi hỏi trẻ phải đọc, làm theo những chỉ dẫn một cách độc lập và thực hiện dưới sức ép do hạn chế về thời gian. Do học sinh khuyết tật thường thiếu những kỹ n ăng này, các kết quả của trắc nghiệm nhóm có xu hướng thấp hơn so với khả năng thực của trẻ, Tuy nhiên các trắc nghiệm nhóm là tiêu chuẩn của giáo dục phổ thông vì chúng có hiệu quả hơn và tốn ít thời gian tổ chức hơn. Khi học sinh khuyết tật tham gia trong những đánh giá như thế, cần thiết phải có sự điều chỉnh. Có hai loại trắc nghiệm phổ biến nh ất trong đánh giá phổ thông là trắc nghiệm thành tích học tập và đo thái độ. Những đo đạc này được sử dụng nhằm sàng lọc, phân loại và đánh giá sự tiến bộ của học sinh đồng thời đo - 11 - hiệu quả dạy học của nhà trường. Các trắc nghiệm thái độ đôi khi được thực hiện ở các lớp tiểu học. Tuy nhiên loại trắc nghiệm này được phổ biến hơn với học sinh trung học. Các trắc nghiệm thái độ khác được thiết kế để dự đoán về sự thành công trong tương lai. Giống như đo nghiệm nhóm nào, trắc nghiệm nhóm về thái độ đối vớ i học sinh khuyết tật có xu hướng cho kết quả thấp hơn mức độ kỹ năng thực của các em này. Các trắc nghiệm cá nhân được ưa chuộng hơn trong giáo dục đặc biệt. Nhà chuyên môn tổ chức việc trắc nghiệm (thường được gọi là giám khảo hoặc nghiệm viên) thiết lập quan hệ với học sinh và đảm bảo rằng trẻ đó hiểu được những chỉ dẫn thực hiện các nhiệm vụ của bài trắc nghiệm. Các kĩ năng đo đạc một cách độc lập sao cho đảm bảo rằng nó có thể chỉ ra một cách riêng biệt khả năng đọc của học sinh đó hoặc kiến thức hay kỹ năng trong các lĩnh vực khác như toán, khoa học, hay các môn tìm hiểu xã hội. Trong nhiều trường hợp, học sinh trả lời bằng lời nói sao cho kỹ n ăng viết hạn chế không làm trẻ bị thiệt thòi khi mà viết không nằm trong mục tiêu của đánh giá đó. Hơn nữa các nhà chuyên môn có thể quan sát học sinh một cách tỉ mỉ khi trẻ đó thực hiện nhiệm vụ để có được cái nhìn sâu hơn về những điểm mạnh, điểm yếu và những hành động nói chung của trẻ. Có một số phép đo cá nhân dung để đo được cả thành tích h ọc tập và thái độ cũng như các lĩnh vực cần có liên quan. Trong lĩnh vực thành tích học tập, một số trắc nghiệm cá nhân đo nghiệm một số kỹ năng học vấn, trong khi các trắc nghiệm khácchỉ tập trung vào một kỹ năng như đọc hoặc giải toán. Các trắc nghiệm tổng thể hơn có xu hướng đánh giá các kỹ năng cơ bản (đọc, toán, chính tả ho ặc viết luận) cũng như các lĩnh vực nội dung thuộc các môn học. Các trắc nghiệm kỹ năng riêng tập trung vào một lĩnh vực kỹ năng nhưng lại khảo sát qua một số tiểu kỹ năng. Ví dụ như: một trắc nghiệm đọc có thể đo khả năng nhận mặt chữ, nhìn đọc các từ, giải nghĩa từ mới và hiểu trích đ oạn đó. Những đo nghiệm cá nhân về thái độ giống như các trắc nghiệm thành tích học tập, có xu hướng chia ra thành các tiểu trắc nghiệm và được kết hợp lại để cho ra điểm số tổng thể về thái độ. Cùng với phép đo thái độ và thành tích học tập, các nhà giáo dục thường tổ chức các đo nghiệm cá nhân thuộc các lĩnh vực khác trong đó có sự thích ứng hành vi, những khả n ăng học tập riêng, sự phát triển tình cảm – xã hội, ngôn ngữ nói. 3.2. Đánh giá không chính thức Đánh giá không chính thức đựơc áp dụng trong đánh giá giáo dục nhằm xác định mức độ khả năng hiện thời, sự tiến bộ của trẻ, và những thay đổi tức thì trong chương trình dạy học. Có sự phân biệt giữa những đo đạc chính thức vừa mô tả và những phép đo thông thường với yêu cầ u kĩ thuật đơn giản hơn. Các thủ tục không chính thức luôn luôn không chặt chẽ bằng và được cấu trúc khác với các trắc nghiệm chuẩn. Khác với việc tổ chức một cuộc . hỏi sau: - Đánh giá là gì? Đánh giá trong giáo dục đặc biệt có những đặc điểm gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt nhằm mục đích gì? - Đánh giá trong giáo dục đặc biệt thường. được sử dụng để đánh giá trẻ khuyết tật. - Khi đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo d ục đặc biệt cần chú ý đến những vấn đề gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt thường được. VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này sinh viên phải: - Nắm được khái niệm đánh giá, các đặc điểm của đánh giá trong giáo dục đặc biệt,