LỜI CÁM DOANChúng tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp dé tài: *Xây dựng và sử dụng bàitập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung “Dong điện, mạch điện” -Vật lí 11 theo định
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH
CÓ NỘI DUNG THỰC TIỀN TRONG DẠY HỌC
MACH NỘI DUNG “DONG ĐIỆN, MẠCH ĐIỆN"
-VAT LÍ 11 THEO ĐỊNH HUONG PHAT TRIEN
NANG LUC GIAI QUYET VAN DE CUA HOC SINH
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí
Mã ngành: 7.140.211
Thành phố Hồ Chí Minh - 2024
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÍ
OR eae
SP
TP HO CHÍ MiNH
KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP
TÊN ĐÈ TÀI KHÓA LUẬN
VAT LÍ 11 THEO ĐỊNH HUONG PHÁT TRIEN
NANG LUC GIAI QUYET VAN DE CUA HOC SINH
Chuyên ngành: Sư phạm Vật li
Mã ngành: 7.140.211 Sinh viên thực hiện: Phạm Thụy Phương Uyên MSSYV: 46.01.102.092
Chủ tịch hội đồng Hướng dẫn khoa học
(Kí và ghi rõ họ tên) (Kí và ghi rõ họ tên)
TS Nguyễn Thanh Nga TS Mai Hoàng Phương
Trang 3TP Hồ Chi Minh, 04/2024
MUC LUC
MỞ ĐẦU 222222222 2212211121122112211221102112221222122220121212212212 11 11 2 1 cước 10
CHUONG 1 CO SO LY LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC XAY DUNG VA
SỬ DỤNG BÀI TAP CÓ NOI DUNG THUC TIEN TRONG DAY HỌC MACHNOI DUNG “DONG ĐIỆN, MACH ĐIỆN” - VAT LÍ 11 (CHUONG TRINH 2018)
su sudsusaussbassassskasssuassouscususcassnasucsustasssausssassasssea4sesassas sedssuauseuasvesucuasiocssAasssassssarsesssnansevseeasste lá
DD NẵHgIÏWE::::;:-:::s::::::::z::22i:221722222121121112311331132111513153555355551338136558 6538533855353 255365539555553555 14 VLD Khái niệm năng Csi ssiississcssicsiscsssossseassssstsosseosssoasseasssassossisessensiseaiesatsesisoassssaiee lá
1.1.2 Cấu trúc chung của năng lực - 2 S1 22212 1222102110 12111222 l6I/5.NšRGINfEEðII1007002000 60a aaoniaeeoerrenerroraoenraranuiarr 171.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề - 2 2222222211221 11.112 17 1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề - 2222222222222 1-2121 czxe 18
1.2.3 Đánh giá năng lực GOVD của HỆ -.-c-cccococo-coe 19
1.2.4 Phương pháp va công cụ đánh giá năng lực giải quyết van đề 23
1.3, (Bài tập VẬ(ÍÍ: :¿::::cc:cc:cc200600020001001251012010050105552615855558151651565 85680886 8388585683858856 24
1.3.1 Khái niệm và vai trò của BTTVÍ cccc cece eee HH SH HH 24 1/32, Pa sare ep gn ES WV ssc secs cas senessesseaassceaseasaseaseasneeaseansseasssasseasasessexessessecassseaseasuseases 25 1.3.2.1 Phân loại theo nội dung Vật lý - cee eeeeeeeeeeneeneeeeeeceneeaeeeeeeeenens 26
1.3.2.2 Phân loại theo yêu cầu phát triển tư duy - 22 22222222222 czz22 26
1.3.2.3 Phân loại theo mức độ trừu tượng hay cụ the của dữ liệu 26 1.3.2.4 Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải 27
1.3.2.5 Phân loại theo dạng câu hỏi trong bài tap eects 28 1.3.2.6 Phân loại theo hình thức làm bài ẶScceeeieieeeike 28
1.3.2.7 Phân loại theo các bước của quá trình đạy học theo kiểu phát hiện và giải
quyết vấn đề 0c 0c 1002 01H 101 0n 00 d0 cớ 29 14.BTVL,cú nội đang thực ĐỀU ác co oonnnbcccooiioioioiiiiaiadnaauaaa 29
1.4.1 Khái niệm và vai trò của BTVL có nội dung thực tiễn -2- 29 1.4.2 Các dang BTVL có nội dung thực tiễn 2222 S2 E222 S32 22225 2z z2 30 1.4.3 Quy trình xây dựng BTVL có nội dung thực tiễn theo định phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh - c0 2012220222122 sde 30
1.4.4 Quy trình sử dung BTVL có nội dung thực tiễn theo định phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh 222 s2S222E122E12E12112231231171217127722222 e2 31
1.5 Thực trạng sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong day học Vật lí ở trường
phổ thông hiện nay 2-2222 2222225321222 32
Trang 4I,S.5S, Phượng phiap khag Sất: ;:::::::-:::::::::::-:::22::22122222221123112320221222512235123285358555756-3
1.5:6 Kết quả khảo SấÊosoo-oosoceoieoinooiiiiiindi0A000201013001200030103303331465118054803188618883883 33
1.5.6.1 Kết quả khảo sát GV ảnh Ha 33 BBG: We 0 11717167 lợn ợớNỶẽ na hố ha ah 37
KET LUẬN CHƯNG I 2: 2 S2SES22E152E112211211121117111111 11111111 1 xe 4I
CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỀN
TRONG DẠY HỌC MẠCH NỘI DUNG “DONG ĐIỆN, MẠCH ĐIỆN” - VAT LÍ
11 CHƯƠNG TRÌNH 2018) 0 0 00 S202 1n 0n 1112002 1 12120 2ye 42 2.1 Nội dung và mục tiêu, cầu trúc day học mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện”
Tớ ớớaớớaớaơ acc go 0 0.0 0 0T v7 42
2.1.1 Nội dung và mục tiêu day học mạch nội dung “Dong điện mạch điện” 42
2.1.2 Nội dung kiến thức mạch nội dung “Dong điện, mach điện” 46
2.2 Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong day học mạch nội dung
“Dòng điện, mạch điện”” c1 s04 Hàn Hư, 53
2.3 Tiến trình day học một số bài học thuộc mach nội dung “Dòng điện, mach điện” sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng 2-22 222222££22c22zc2zzrzrz 69
KET LUẬN CHƯƠNG 2 2222222 212222222 112212 2110212211211 1121122022212 11 1e 97
CHUONG 3 THUC NGBIIEM SU PRIA ivsisisiisssiisssscsssssssesssoosssossvoaivossvessvessvesevee 9§
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm i - c1 222221 12112 sex 9§
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - SnSH SH Hưo 98
3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm - 22 ccs esssecseeceeecseesseesseesseeseeseeeeen 98
3:4.N0Ì.đnngtige ngBiỆT:.:; :::::::::::::::::c::ci2iccenniiiitiiiiitiii1113114212133143135235535350 99
3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm - 2221221222 99
3.6 Công cụ đánh giá kết qua thực nghiệm sư phạm 2-5555 5222 2 1003.6.1 Rubric đánh giá NL GQVD của HS thông qua bài tập Mé dau, tao tìnhhuống có vấn đề ¿ 2-22 22111111112111 112 112 11 1111 Hà HH n2 001 xe ¡003.6.2 Rubric đánh giá NL GQVD của HS thông qua bài tập Giải quyết vấn đề
451536455555833554850215E4338451583650587233244505115338525ãE85650555552448553155435853863658357E535367543358455253835585577216 101
3.6.3 Rubric đánh giá NL GQVD của HS thông qua bai tập Củng cô van dụng
asuustuasuicaeiesaseanusasasssiveasueansiaaseaassnsasusvnuadaeansssaneaiiesssuavsuaiscassasasnaiseasvessiiesiseassasaisaaseavaedii 104
SOF TERE eaux AU ARR OR cp aeiooceiaiiaaeaaoneotooeoei 109
KET LUẬN CHUONG 3 2222222222221 21721122112 112 2112211 21121721221 E212 cee 117
KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, - 22 ©222S21223122117 211222112111 222212221222 c xe 118PHU LUC 1 - MOT SO HINH ANH TRIEN KHAI THỰC NGHIEM SƯ 122
Trang 5DANH MỤC BANG Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 2222 22s2S2322232Ex 2xx 2v 2z c 18 Bảng 1.2 Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 0 co sc 19
Bảng 1.3 Bảng kiểm quan sát NLGQVĐ Q22 2222222221 2112211 21 1e yec 24
Bảng 1.4 Quy đỗi thang điểm đánh giá 22 2222122222222 eo 24
Bang 1.5 Phân loại mức độ NL GQVĐ HH He 24 Bang 2.1 Nội dung và mục tiêu day học mach nội dung “Dòng điện, mạch điện”
ố ố.ố cốc Cổ Cổ ca ca an 42 Bảng 2.2 Điện trở suất của một số kim loại - 22222222 CS SE 2322221522172 ze2 53
Bảng 2.3 Mức độ nguy hiểm của dòng điện S00 00 n2 59
Bảng 2.4 Điện trở cơ thé ngườii 22223 32312 3 2S 202321112111 2117217222212 211 212 2e s9
Bảng 2.5 Thông tin về đèn sợi đốt và đèn LED 2 s2 SsS22S2222E52 213221 2s 64
Bảng 2.6 Mức độ nguy hiểm của dòng điện 22 22S22222c221 22122222227 68 Bang 3.1 Điểm quá trình học tập của HS thông qua 4 bài tập trong tiến trình day
học “Điện trở Định luật Ohimi” - - L S121 2 122 12211221111 111g SH ng 10s, 109
Bảng 3.2 Mức độ NL GQVD của HS thông qua 4 bài tập trong tién trình day học
“Điện trở Dinh luật Ohim”” ác nSn nh HH 115
DANH MỤC HÌNH ANHHình 1.1 Các thành phần của năng lực -22¿©2222S22EEZ£EEZz222zr2rzzrrzrree l6
Hình 1.2 PHAN LOa BV sssississssiscsssssssssssessassisassasosssssssassiesissnsisaatersszossveessasavensaseives 26
Hình 2.1 Điện tích dich chuyển qua tiết diện thắng S 2-5222 252cc 46
Hình 2.2 Một đoạn dây dẫn kim loại hình trụ -¿-2¿- 52522 S222c2zczscsccscre 47
Hình 2.3 Đường đặc trưng Volt - Ampere của một đoạn dây kim loại ở nhiệt độ
Hình 2.8 Bộ nguồn mắc nối tiẾp 2-2222 22222222222222E2E2E1E 21572117212 212 cuc 50
Hình.2:5 Bộ §guỗn:HiĂE S08ỹ SOW sisssisssscsssscsssssissaiscssssevsvasssosssessscsssnsssscsisciisaisessies 50Hình 2.10 Bộ nguồn mắc hỗn hợp đối xứng 22 22222122 122E22 23222 x2 xe 51
Hình 2.11 Đường đây tải điện nh n2 gu ye 54
Hình 2.12 Diều vướng vào đường dây tải điện 222 ©2222 222 Szz22z 54
S
Trang 6Mình:2.14: SÉf: : :.:;:::-::-:c:-::::::-c:20 222220 22002000210011122112011120120331561558386630523308615528888888E 56 Hình 2.15 Pin sạc Iphone 12 mini chua 57 Hình 2.16 Sạc dự phòng Xmobile - G2 S1 SH HH nh ngư 58
Hình 2.17 Máy do lượng mỡ cẦm tay c2 n2 Hs ye 60
Hình/2:1§: ÁCÏHÝ:::::::s::::::c2i2:i201222011201102112211231113511311153307311333383358355685688353358833873582558 54 61
Hình 2:19 Bong đèn dây tO icsisssisssiscssicssscasssasssassscsssassscssvossessisessassseassssessesssenssaesies 62
Hình 2.20 Ap trứng gà bằng đèn sợi đốt ccccccccrcsirrcerrc.ee 64 Hình 2.21 Công tắc đèn 2-2221 222102122112 11 11021012112 1121502107221 11 1e 65 Hình Z.2? CẤu tạo lươn điện, cccccccc coi 66
Hình 2.23 Mối liên hệ giữa kích thước, suất điện động và điện trở của lươn điện
D3 041039513101111099132303135013351591413097533550335501331939333301343199151503133010335159133509393353033300171309033330133519015) 67
Hình 2.24 Bộ nguồn điện của lươn điện 22 22222222EE2EEE2EE22EE 232 22222 67
Hình 2.25 Thi nghiệm do cường độ dòng điện qua cánh tay người 68
Hình 2.26 Mô hình mạch điện khi lươn điện tiếp xúc với cơ thể người 68
Hình 3.1 Mức độ đạt được HV 1.1 của HS qua 4 bài tập 111
Hình 3.2 Mức độ dat được HV 1.2 của HS qua 4 bài tập III Hình 3.3 Mức độ đạt được HV 1.3 của HS qua 4 bài tập 111
Hình 3.4 Mức độ đạt được HV 2.1 của HS qua 4 bai tập 112
Hình 3.5 Mức độ đạt được HV 2.2 của HS qua 4 bai tập 112
Hình 3.6 Mức độ đạt được HV 2.3 của HS qua 4 bài tập 112
Hình 3.7 Mức độ dat được HV 3.1 của HS qua 4 bai tập 113
Hình 3.8 Mức độ đạt được HV 3.2 của HS qua 4 bài tập 113
Hình 3.9 Mức độ đạt được HV 3.3 của HS qua 4 bài tập 113
Hình 3.10 Mức độ đạt được HV 4.1 của HS qua 4 bai tập 114
Hình 3.11 Mức độ dat được HV 4.2 của HS qua 4 bài tập 114
Hình 3.12 Mức độ đạt được HY 4.3 của HS qua 4 bài tập 114
Hình 3.13 Mức độ đạt được HV 4.4 của HS qua 4 bài tập 115
Trang 7DANH MỤC VIET TAT
Trang 8LỜI CÁM DOANChúng tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp dé tài: *Xây dựng và sử dụng bài
tập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung “Dong điện, mạch điện”
-Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết van đề của học sinh” là
công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi, thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Mai
Hoàng Phương Mọi nội dung và kết qua trong bài đều là khách quan, trung thực, cótrích din rõ rang và không sao chép của bat kì một dé tai nao khác
Ho Chí Minh, ngày 22 tháng 04 năm 2024
Tác giả
Phạm Thụy Phương Uyên
Trang 9LỜI CÁM ON
Đề hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này:
Chúng tôi xin gửi lời cảm ơn và tri ân sâu sắc nhất đến TS Mai Hoàng Phương —
Giảng viên khoa Vật lí trường ĐH Sư phạm TP.HCM, người đã tận tâm sẻ chia,
hướng dẫn và có những lời khuyên, những góp ý quý báu Thầy đã luôn đồng hành
cùng chúng tôi trong suốt quá trình xây dựng đẻ cương và thực hiện đề tải
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy Cô khoa Vật lí trường
DH Su phạm TP.HCM đã giảng dạy, truyền tải những tri thức giúp chúng tôi có cơ
hội học tap, trang bị day đủ kiến thức, tư duy dé có thé hoản thiện khóa luận tốt
nghiệp.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giảm Hiệu, Quý Thầy Cô va các em học
sinh ở trường THPT Hậu Nghĩa đã giúp đỡ chúng tôi trong thời gian điều tra thực
trạng và thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, chúng tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bẻ, những người đãthường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ đẻ chúng tôi có thể hoàn thành khóa
luận.
Với thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiểu sót, kính mong
nhận được sự nhận xét, góp ý xây dựng từ thây cô và các bạn đề luận văn được hoàn
chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 04 năm 2024
Tác giả
Phạm Thụy Phương Uyên
Trang 10MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Cách mạng công nghiệp lần thứ tư hay cách mạng công nghiệp 4.0 là sự tụ hội của công nghệ hiện đại trong 3 lĩnh vực chính là vật lý, công nghệ số và sinh học, tạo ra những khả năng sản xuất hoàn toàn mới, dẫn đến các tác động trực tiếp hay gián tiếpđối với các ngành nghề đặc biệt là người lao động, và có tác động sâu sắc đến đời sốngkinh tế, chính trị xã hội của thé giới Do đó muốn giữ vững vị thé trên trường quốc tế
và bắt kịp xu thế phát triển so với các quốc gia trên thé giới, “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục va đảo tao, đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế`(Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013) trở thành một nhu cầu cấp bách dé dao tạo ra những người lao động
tự chủ, năng động, sáng tao, có năng lực giải quyết những van dé thực tiền.
Muốn dao tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao, các hoạt động giáo dục phải tuân
theo nguyên lý “học đi đôi với hành, lý luận gắn liên với thực tiễn” Chương trình GDPT
tông thé ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày 26 tháng 12
năm 2018 đã xác định mục tiêu: “Chương trình giáo dục phô thông cụ thê hóa mục tiêu
giáo dục phô thông, giúp HS làm chủ kiến thức phô thông, biết vận dụng hiệu quả kiến
thức vào đời sông vả tự học suốt đời.” Như vậy, việc đạy học không chỉ giúp HS hìnhthành kiến thức khoa học mà còn chú trọng “thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học dé giải quyết van đề trong học tập và đời sống "(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018a).
Bộ Giáo dục và Dao tạo đã thực hiện chiến lược đôi mới giáo dục căn bản và toàn diện,chuyển từ phương pháp day học theo cách tiếp cận nội dung sang phương pháp dạy học
phát trién nang lực HS Trong đó việc hình thành va phat triên NLGQVD cho HS là rất
quan trọng, bởi, đây là một trong những năng lực cốt lõi cần phải phát triển cho HS,giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học dé tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất
định một số vấn đẻ của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc song
Với đặc thù của Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu các quy luật tự nhiên về
cấu tạo và sự vận động của vật chat Chương trình môn Vật lí (ban hành kèm theo Thông
tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành ngày 26/12/2018) "lựa chọn phát triển những van décốt lõi thiết thực nhất, đồng thời chú trọng đến các vấn đề mang tính ứng dụng cao là
cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật, khoa học và công nghệ "(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)nhờ đó giúp HS tăng cường kha năng vận dụng kiến thức vật li vào thực tiễn đời sống,
từ đó hình thành và phát triên NLGQVD HS phát hiện và giải quyết được các tìnhhuỗng có van dé trong thực tế, từ đó, khơi gợi được niềm đam mê khoa học, đồng thờigiúp HS định hướng được nghề nghiệp phù hợp với sở thích, năng lực bản than va từ
đó có kế hoạch học tập phù hợp
10
Trang 11Nhưng thực tế hiện nay tại các trường THPT, việc đôi mới phương pháp dạy học nói
chung cũng như đôi phương pháp day học vật lí đã được thực hiện nhưng còn chưa đisâu vào thực tế giảng dạy mà chỉ mang tính hình thức, phong trào Phan lớn GV vẫn chỉ chú trọng hình thành cho HS kiến thức khoa học, đạy học theo định hướng nội dung, hướng đến khối lượng kiến thức, kĩ năng mà HS đạt được mà chưa quan tâm nhiều đến việc hình thành và phát triển NLGQVD giúp HS vận dụng được những kiến thức, kĩ
năng đã học vào thực tiền.
Trong quá trình day học môn vật lí ở nhà trường phô thông, HS được tiếp cận vớivan dé thực tiễn chủ yếu thông qua các BTVL Thông qua đó, HS hiéu rõ các kiến thức,vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn Tuy nhiên, GV vẫn còn
sử dụng các bài tập mang nặng tính lí thuyết, không gắn kết được với những vấn đề thực
tiền dẫn đến hiệu quả phát trién năng lực HS chưa cao Dé đảm bảo hình thành và phát
triển được NLGQVD cho HS, ngoài việc phải đổi mới phương pháp dạy học từ truyềnthụ kiến thức một chiều sang tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì
GV cũng can tích cực sử dụng các bai tập có nội dung thực tiễn, các thí nghiệm, họcliệu số va các phương tiện dạy học hiện đại khác đề từ đó HS hình thành và phát triển
Nhưng trong thực tế, đến nay đã có nhiều đề tải nghiên cứu về xây dựng và sử dụng
bải tập có nội dung thực tiên như trong các môn Sinh học, Hóa học, và đặc biệt trong
môn Vật lí cũng có nhiều nghiên cứu về các mạch nội dung khác như Động lực học(BùiThị Thúy Phương, 2019), Các định luật bảo toàn(Nguyễn Lê Ngọc Hồng, 2014; Phan
Thùy Dung, 2016) Dao động cơ(Phạm Văn Trung, 2020) Sóng ánh sáng(Lê Nguyễn
Minh Phương, 2019), Điện trường(Hoàng Thị Dinh, 2018), Từ trường(Đồng Thị Phúc,2021: Kiều Đỗ Ngọc Trinh, 2018) Nhiệt học(Trình Ngọc Tương 2019; Võ Thị BíchDiễm, 2018), nhung chưa có dé tài nào nghiên cứu cụ thẻ về xây dựng và sử dụng bài
tập có nội dung thực tiên mạch nội dung “Dong điện, mạch điện” - Vật lí 11, chương
trình GDPT 2018 Chính vì vậy, việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập gắn vớithực tiễn góp phan phát trién NLGQVD cho HS đặc biệt là trong mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện" là rất cần thiết.
11
Trang 12Từ các lí do trên, chúng tôi quyết định chọn dé tài *Xây dựng và sử dụng bài tập có
nội dung thực tiền trong day học mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện” - Vật lí 11 theo định hướng phát trién NLGQVD của học sinh”.
2 Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bai tập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch nội dung
“Dòng điện, mạch điện” - Vật lí 11 nhằm phát triền NLGQVD của HS.
3 Gia thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng và sử dụng được các bài tập có nội dung thực tiễn trong day học mạchnội dung “Dòng điện, mạch điện” - Vật lí 11 (chương trình 2018) dựa trên lý luận về
phát triên NLGQVĐ thì có thé phát triển NLGQVD cho học sinh.
4 Doi tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
- NLGQVD của HS.
Hệ thông bài tập có nội dung thực tiền mạch nội dung “Dong điện, mạch điện”
-Vat lí 11 (chương trình 2018).
Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung: Quá trình xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn
trong dạy học mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện” - Vật lí 11 (chương trình 2018)
theo định hướng phát trién NLGQVĐ của HS.
- Thời gian: Dé tài được tiền hành từ tháng 09/2023 đến tháng 04/2024.
- Địa bàn:
+ Phạm vi khảo sát:
e Khảo sát trực tuyến và trực tiếp các GV đang công tác tại các trường THPT trênđịa bàn tinh Long An về thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn
trong day học mạch nội dung “Dong điện, mạch điện” - Vật lí 11.
e Khao sat trực tuyén va truc tiếp các HS đang học tập tại các trường THPT trên địabản tỉnh Long Án vẻ thực trạng học tập môn Vật lí có sử dụng bài tập có nội dung thực
tiễn.
+ Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm su phạm tại trường THPT Hậu Nghĩa (Long An).
Š Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu co sở lí luận phát triên NLGQVD của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng va sử dụng bai tập có nội dung thực
tiễn trong day học và tô chức hoạt động nhận thức của HS nhằm phát triên NLGQVĐ
của HS.
12
Trang 13- Nghiên cứu cau trúc nội dung, chương trình SGK Vật lí 11 hiện hành và cau trúc
nội dung vật lí 11 trong chương trình tông thé 2018 dé đánh giá và so sánh mức độ
tương đồng vẻ nội dung kiến thức Từ đó xác định mức độ kiến thức, kĩ năng cần xâydựng và các mức độ hành vi GQVD HS can phát triển
Phương pháp điều tra Điều tra thực tiễn nhằm tìm hiểu thực trang day học môn Vật lí va việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiền trong dạy học môn Vật lí ở trường phô thông hiện nay thông qua biểu mẫu trên google form.
Điều tra thực tiễn nhằm tim hiểu thực trạng việc học tập môn Vật lí vả việc sử dụngdụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình học tập môn Vật lí ở trường phô thông hiện nay thông qua biéu mẫu trên google form.
s* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- TNSP nhằm thu thập thông tin, dữ liệu về phiêu phản hồi của HS Phân tích thông
tin và đánh giá dữ liệu theo mức độ biểu hiện hành vi của HS đạt được về NLGQVĐ khi nghiên cứu tìm tòi, khám phá một số kiến thức thuộc mạch nội dung “Dong điện,mạch điện” - Vật lí 11 theo tiền trình đạy học giải quyết van dé có sử dụng bài tập có
nội dung thực tiễn.
- Dánh giá sự phát triên NLGQVD trên cùng một đối tượng HS thông qua phiếu họctập thuộc các hoạt động của tiền trình đạy học Các dữ liệu thu thập qua các mức độbiểu hiện hành vi của từng hoạt động là cơ sở đẻ rút ra kết luận về sự phát triểnNLGQVĐ của HS khi học theo tiền trình đạy học có sử dụng các bài tập có nội dung
thực tiễn.
Phương pháp thống kê toán học được sử dung trong quá trình xử lí các số liệu
thực nghiệm.
6 Cấu trúc cúa khóa luận tốt nghiệp
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bai tập có nội
dung thực tiễn trong day học mạch nội dung “Dòng điện, mạch điện” - Vật lí 11 (chương
trình 2018)
Chương 2 Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học mạch
nội dung “Dong điện, mạch điện” - Vật lí 11 (chương trình 2018)
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
13
Trang 14CHUONG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIEN CUA VIỆC XÂY DUNG VA
SỬ DỤNG BAI TẬP CÓ NOI DUNG THỰC TIEN TRONG DAY HỌC MẠCHNOI DUNG “DONG ĐIỆN, MẠCH ĐIỆN" - VAT LÍ 11 (CHUONG TRINH 2018)
1.1 Năng lực
1.1.1 Khái niệm năng lực
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong giai đoạn chuyên đổi từ day học theo định
hướng tiếp cận nội dung sang định hướng dạy học phát trién nang lực, chú trong hình
thành phẩm chất và năng lực của HS thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng Trong giai đoạn đôi mới giáo dục nảy, khái niệm năng lực được dé cập trong nhiều
nghiêu cứu từ nhiều bình diện, góc độ khác nhau ở trong cũng như ngoài nước.
Khái niệm NL được đẻ cập lan đầu tiên bởi nhà tâm lý học Robert W White(White, 1959) vào năm 1959 trong nghiên cứu về “Xem xét lại động lực: Khái niệm về nănglực” và từ đó đến nay đã có nhiều quan điểm khác nhau về NL
Phan lớn khái niệm NL của các tải liệu nước ngoài quy NL vào phạm trù “kha
năng ”(Hoàng Hòa Binh, 2015).
Từ lĩnh vực kinh tế học, khái niệm NL được đề cập dưới góc nhìn của các chuyên
gia kính tế, tô chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực
là kha năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong bồi cảnh cụ the(OECD, 2002a) Trong Hội nghị chuyên dé về những năng lực cơbán của Hội đồng châu Âu, F.E Weinert cho rằng năng lực là "tông hợp các kha năng
và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những
van đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải
pháp”(Franz Emanuel Weinert, 2001) Cũng trong cùng hội nghị nay, J Coolahan cũng
nêu lên theo quan điểm của mình năng lực là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở
tri thức, kinh nghiệm các giá trị va thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành GĐÐ"(OECD, 2002b).
Trong khoa học vẻ xây dựng va phát trién Chương trình giáo duc, chương trình Giáo
dục Trung học bang Québec (Nanada) định nghĩa NL như là một khả năng hành động
hiệu qua bằng sự có gắng dựa trên nhiều nguồn lực(Québec- Ministere de I'Education, 2004) Còn trong chương trình giáo dục phô thông New Zealand có viết “Nang lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phan ứng thích đáng trong các tình huéng
phức tap nao đó”(The Ministry of Education - Wellington, 2007).
Tại Việt Nam, các tác giả cũng đưa ra một số khái niệm về NL: “Nang lực có thé
được hiểu là kha năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả hoạt động
thực tế và nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc diém cá nhân`(Nguyễn
Vũ Bích Hiền, 2015); “Năng lực là khả năng huy động, tông hợp kiến thức, kĩ năng và
14
Trang 15các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chi, dé thực hiện thành
công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định "(Đỗ Hương Trà, 2015)
Một số tài liệu khác cho rằng NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá
nhân(Hoàng Hòa Bình, 2015).
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: "Năng lực là đặc điềm của cá nhân thê hiện mức
độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thảnh thục vả chắc chắn - một hay một
số dang hoạt động nào do” Từ điện tiếng Việt định nghĩa năng lực như sau: “NL làphẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nảo đó với chất lượng cao”.
Dưới góc nhìn của Tâm lý học, Tran Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uan quan niệm
rằng “NL là tông hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cau đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quảtốt trong lĩnh vực hoạt động ấy."(Trần Trọng Thủy & Nguyễn Quang Uan, 1998) Còntheo Phạm Minh Hạc: “Nang lực chính là một tô hợp các đặc điểm tâm lí của một con
người (còn gọi là tô hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tô hợp đặc điểm này vận
hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào day”.(Pham
Minh Hac, 1997)
Từ góc nhìn của giáo dục hoc, Nguyễn Anh Tuan nêu một cách khái quát rang năng
lực là một thuộc tính tam lý phức tạp là điểm hội tụ của nhiều yếu tô như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sảng hành động và trách nhiệm(Nguyễn Anh Tuan,
2002) Theo Dang Thanh Hưng: “Nang lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực
hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụthể"(Đặng Thanh Hung, 2012) Còn theo quan điểm của Hoàng Hòa Binh: “Nang lực
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rén luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định.đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thé”(Hoang Hòa Bình, 2015) Bêncạnh đó, Phùng Việt Hải quan niệm rằng “NL là một tập hợp hoặc tông hợp hết tất cả những thuộc tính của cá nhân con người, nó gắn liền với kiến thức, kĩ năng, thái độ
trong một lĩnh vực hoạt động tương ứng, đảm bảo cho các hoạt động đạt được kết quả
cao như mong muôốn.”(Phùng Việt Hai, 2015)
Chương trình GDPT Tong thé 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa ra địnhnghĩa năng lực một cách day du: “Năng lực là thuộc tinh ca nhân được hình thành, phattriển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy độngtang hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,
ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốntrong những điều kiện cụ thế (Bộ Giáo dục và Dao tạo, 201 8a)
15
Trang 16Từ các khái niệm trên, có thé nói rằng NL là một khái niệm được hiểu theo những
cách khác nhau theo những giai đoạn lịch sử khác nhau và theo những lĩnh vực nghiên
cứu khác nhau Từ đó, ta có thể định nghĩa: NL là một loại thuộc tính, không chỉ baoham các đặc tinh bam sinh ma còn ca các đặc tính hình thành và phát triển trong quátrình học tập, rèn luyện của con người và cho phép con người huy động tông hợp cáckiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí đểthực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nhữngđiều kiện cụ thể
1.1.2 Cấu trúc chung của năng lực
Đề hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phan và cau trúc củachúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cầu trúc và các thành phần nănglực cũng khác nhau Trong đó, cầu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp
của bốn nhóm năng lực được thé hiện trong sơ đồ sau:
Hình 1.1 Các thành phan của năng lực
Năng lực Năng lực chuyên môn phương pháp
xã hội
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lap, có phương pháp va chính xác
vẻ mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung — chuyên môn và chủ
yếu gắn với các kha năng nhận thức va tâm lí vận động
Nang lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, địnhhướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương phápbao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm củaphương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trìnhbảy tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận — giải quyết van dé
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếpứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽvới những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp
16
Trang 17Năng lực cá thé: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát trién cũng
như những giới hạn của cá nhân, phát triên năng khiếu, xây dựng vả thực hiện kế hoạch
phát triển cá nhân, những quan điểm, chuân giá trị đạo đức và động cơ chỉ phối các thái
độ và hành vi ứng xứ Nó được tiếp nhận qua việc học cám xúc — đạo đức và liên quanđến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.(Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường,
2015)
Với mô hình cấu trúc năng lực trên, ta nhận thấy các năng lực này không tách rờinhau mà bổ sung cho nhau và đây cũng chính là bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực can đạt cho HS Do đó, việc nâng cao năng lực của HS chính là nâng cao các năng lực thành tô này.
1.2 Năng lực giải quyết van đề
1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết van đề
Theo Tổ chức các nước Kinh tế phát triển OECD, giải quyết van dé là năng lực của
một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức dé hiéu và giải quyết các tinh huéng có vấn đẻ khi giải pháp giải quyết vấn đề chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham giavào các tình huéng dé suy nghĩ va xây dựng giải pháp dé giải quyết van đề.(OECD,
2010)
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Nang lực GQVD chính là hoạt động trí tuệ được coi lả
trinh độ phức tạp và cao nhất vẻ nhận thức, vi cần huy động tất cả các năng lực trí tuệcủa cá nhân Dé GQVD, chủ thẻ phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa,ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực của bản thân vàkhả năng kiểm soát được tình thế"(Nguyễn Cảnh Toàn & Lê Hải Yến, 2011)
Theo Đỗ Hương Tra: “Nang lực GQVĐ của HS được hiểu là sự huy động tông hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, cảm xúc, động cơ của HS đó đẻ giải quyết các tình hudngthực tiễn trong bối cảnh cụ thé ma các giải pháp không có sẵn ngay lập tức "(Đỗ Hương
đề với kiến thức đã có; dé xuất các giải pháp, lựa chọn phương án tôi ưu sau đó lên kế
hoạch thực hiện và tiễn hành giải quyết van đề đặt ra, sau cùng HS sẽ đánh giá hiệu quacủa giải pháp và vận dụng giải pháp cho các tinh huồng tương tự
17
Trang 181.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết van dé
Đã có nhiều nghiên cứu khác nhau về cấu trúc của NLGQVDĐ Nhìn chung, sỐ lượng
cũng như tên các thành tổ của NLGQVĐ có phan khác biệt giữa các chuyên gia, tô chứcgiáo dục, thy thuộc vào cách tiếp cận năng lực Do đó thông qua quá trình tìm hiểu vatham khảo một số tai liệu của các tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi dé xuất khungcấu trúc NUGQVD gồm 4 năng lực thành phan và 13 chỉ số hành vi:
- Phát hiện va làm rõ van dé
- Nghiên cứu kiến thức nên và dé xuất giải pháp.
- Lựa chọn giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết van dé
- Đánh giá kết quả và vận dụng vào thực tiễn.
Bang 1.1 Cau trúc NLGOVD
3.1 Lựa chọn giải pháp tôi ưu
3.2 Lập kê hoạch thực hiện giải pháp
Phát biểu được van đề can giải
quyết bằng ngôn ngữ khoa học.Tìm hiểu và thiết lập được hệthông thông tin liên quan đến
Trang 194 Đánh
kết quả và vận
dụng vào bối
giá | 4.1 Đánh giá giải pháp Đánh giá được mức độ hiệu
qua, tinh kha thi và sự phù hợp của giải pháp đã lựa chọn.
cảnh mới Nêu được ưu, nhược điểm của
giải pháp va tiền trình thực hiện
giải pháp đề điều chỉnh cho phù
hợp.
Xác nhận kiên thức kinh nghiệm thu được tử quá trình
43 Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được
giải quyết van đề
Vận dụng được giải pháp cho
các tình huéng tương tự.
4.4 Vận dụng giải pháp cho các
tình huỗng tương tự
1.2.3 Đánh giá năng lực GQVD của HS
Dựa vào cấu trúc năng lực GQVD của HS, các chỉ số hành vi và biểu hiện hành vi,chúng tôi đề xuất tiêu chí đánh giá nang lực GQVĐ như sau:
Bang 1.2 Rubric đánh giá NLGQVD
din của giáo
cách chính
xác.
Trang 20các thông tin
liên quan đếnvan dé nhưngchưa thiết lập
phân vảo sự gợi
ý của giáo viên.
Phát biểu đượcvấn dé cần giảiquyết nhưng
Tự phát biểuđược vẫn dé
cân giải quyết
xác,
Kết nôi được
hệ
thống thông
Trang 21mang
tinh cam tinh
va phải dựa vao sự hướng
dẫn của giáo
viên.
Lập được ke hoạch thực
hiện giải pháp
dựa
hoạch thực hiện | theo số đông
giải pháp hoặc phải dựa
không tối ưu,
phải trao đối
tin với kiên
3.3 Thực hiện | Chưa hoàn Thực hiện và | Tự thực hiện giải pháp thành được hoàn thành | và hoàn thành
Trang 22hoàn nhưng
nhiều sai sot
vả phải dựa vào sự hướng
dẫn của giáo
viên.
Đánh giá được mức độ
hiệu quả, tính
khả thi và sự
phù hợp của giải pháp đã
lựa chọn nhưng còn
nhiều sai sót,
phải dựa vào
sự hướng dẫn
của giáo viên
để cải tiền cho
nhưng
sót, phải dựa vào sự hướng
dẫn của giáo
viên để cải
2
được giải pháp nhưng còn sai sót, phái
và sự phù hợp của giải pháp đã
lựa chọn nhưng còn sai sót, phải
trao đôi với bạn
bẻ hoặc dựa
một phần vào
Sự gợi y của giáo viên.
Nêu được ưu,
nhược điềm của
giả pháp và
tiến trình thực
hiện giải pháp
nhưng còn sai sót, phải trao
đôi với bạn bẻ
hoặc dựa một
ý của giáo viên
được pháp đã lựa
phù hợp của giải pháp đã lựa chọn.
Trang 234.3.Xac định
kiến thức, kinh
nghiệm thu được
tiến cho phù hợp.
hoặc phải dựa
nghiệm thu được từ quá
tỉnh
tương
huỗng
tự nhưng còn
nhiều sai sot,
phải dựa vào
các tình hudng
tương tự nhưng còn sai sót, phải
trao đổi với bạn
tương tự một
huông
chính xác.
1.2.4 Phương pháp va công cụ đánh giá năng lực giải quyết van dé
Trong tải liệu tập huan “Day hoc va kiém tra danh gid kết quả học tập theo địnhhướng phát triển năng lực HS môn Vật lý cap THPT” đã xác định việc đánh giá nănglực GQVD của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lay việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá mả cần chú trọng
đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau
Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua các sản phẩm học tập quá trình học tập
và chú trọng đến đánh giá trong khi học Do đó, đánh giá năng lực người học được thựchiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hỗ
sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá qua bài kiểm tra; Đánh giá về đồng đăng.
Trong tai liệu nay, chúng tôi kết hợp việc xây dựng rubric đánh giá NL GQVD của
HS và thiết lập bảng kiểm quan sát NL GQVD của HS như sau:
Trang 24Dé thuận tiện cho quá trình đánh giá NL GQVD của HS, từ bảng kiêm quan sát NL
GQVD chúng tôi tiền hành quy đôi thang điểm đánh giá như sau:
Bang 1.4 Quy doi thang điểm đánh giá
Mức độ NL GQVĐ
Số mã hóa HS
01
Dựa vào bảng quy đôi thang điểm đánh giá, chúng tôi đánh giá được NL GQVĐ của
HS thông qua bảng sau:
Bang 1.5 Phân loại mức độ NL GOVD Điều kiện (% trên tông sô điểm) Mức độ đạt được
Trén 80% Tốt 1.3 Bài tập Vật lí
1.3.1 Khái niệm và vai trò của BTVL
Theo Đỗ Hương Tra và Phạm Gia Bách: “Trong các tài liệu, SGK cũng như các giáotrình, tải liệu tham khảo về phương pháp day học bộ môn, người ta thường hiểu BTVL
là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiêncứu hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rènluyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn"”.(Đỗ Hương Trà & Phạm Gia
Phách, 2009)
Theo Nguyễn Văn Biên: *BTVL có thể hiểu theo nghĩa rộng là nhiệm vụ học tập mà
HS phải thực hiện trong quá trình học tập hoặc hiểu theo nghĩa hẹp là những nhiệm vụ
24
Trang 25được giao cụ thé với day đủ thông tin đã biết và những yêu cau cần thực hiện Trong
quá trình giải bải tập, đòi hỏi người làm phải suy luận logic, sử dụng các phép toán và
thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí, thông qua đó, người làm
bai tập phát triển được những năng lực và phẩm chất nhất định".(Nguyễn Văn Biên,
2018)
Trong thực tế day học, bai tập Vật lý được định nghĩa bởi nhiều tác giả với nhữngcách trình bày khác nhau, người ta thường gọi một van đề (hay là một câu hỏi) cần được
giải đáp nhờ lập luận logic, suy luận Toán học hay thực nghiệm Vật lí trên cơ sở sử
dụng các định luật va các phương pháp của Vật lí học là bài toán Vật lí Bài toán Vật lí,
hay đơn giản gọi là các BTVL, là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nócho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy Vật lí vàthói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế.(Lê Thị Thu Hiền, 2016)
Như vậy, bai tập Vật lý có thẻ được hiểu là những bài luyện tập, những vấn đẻ, câu
hỏi đặt ra cho HS trong quá trình học tập môn Vật lý Chúng được lựa chọn và sắp xếp một cách phù hợp với mục đích, nội dung, đối tượng, của bộ môn Vật lý và đòi hỏi
HS phải giải quyết dựa trên những suy luận logic, những phép toán va thí nghiệm dựa
trên cơ sở các định luật, các qui tắc, các phương pháp nhận thức Vật lý đã biết Nhờ đó,
giúp HS hình thành kiến thức mới, ôn tập vả vận dụng những kiến thức Vật ly đã học,
phát triển tư duy Vật lý, rèn luyện và phát triên năng lực của bản thân HS.
1.3.2 Phân loại BTVL
Bai tập Vật lý rất đa dạng và phong phú, tủy thuộc vào tinh đặc thù của mỗi bai tập
mà việc giải bài tập cũng khác nhau Do đó, có nhiều cách phân loại bài tập Vật lý tùythuộc vào mục đích sử dụng, thủy theo yêu cau phát triển tư duy, tùy theo nội dung, tùytheo phương thức cho điều kiện và tùy theo phương thức giải mà có thể phân loại bàitập Vật ly theo nhiều cách khác nhau(Đỗ Huong Trả & Phạm Gia Phách, 2009).
25
Trang 261.3.2.1 Phân loại theo nội dung Vật lý
Cách phân loại theo nội dung Vật lý là cách phân loại thường gặp va phô biến nhất
Ta có thể phân loại thành BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện từ học, BT quang học, BT
vật lí hạt nhân va nguyên tử, BT vật lý hiện đại.
Trong mỗi loại bai tập trên có thé phân loại thành nhiều loại bai tập khác nhau phụ
thuộc vào từng nội dung vật lý nhỏ hơn.
1.3.2.2 Phân loại theo yêu cầu phát triển tư duy
Phân loại theo mức độ phát trién tư duy, ta có thẻ phân loại thành bài tập luyện tập,
bải tập sáng tạo.
“+ Bài tập luyện tập: là loại bài tập không đòi hỏi tư duy sáng tạo của HS mà chi
yêu cầu HS lập luận đơn giản hay áp dụng công thức dựa trên một quy tắc hay định luậtVật lý đã biết
Bài tập sáng tạo: là loại bài tập nhăm bôi dưỡng tư duy sáng tạo của HS Tưrong
loại bài tập này ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học HS bắt buộc phải có
khả năng phân tích, có đầu óc tưởng tượng, biết cách suy điễn và lập luận logic đẻ diễnđạt các môi quan hệ một cách chặt chẽ, logic
1.3.2.3 Phân loại theo mức độ trừu tượng hay cụ thê của dữ liệu
Phân loại theo mức độ trừu tượng hay cụ thé của dit liệu ta có thé phân loại thành baitập có nội dung cụ thé, bài tập có nội dung trừu tượng, bài tập có nội dung thực tiến, bài
tập vui.
26
Trang 27% Bài tập có nội dung cụ thé: là những BT có dữ liệu là các số cụ thé, thực tế va
HS có thẻ đưa ra lời giải dựa vào vốn kiến thức đã có Do đó, loại BT này có tác dụngtập dugt cho HS phân tích các hiện tượng vật lí cụ thé dé làm rõ bản chat vật li.
s* Bài tập có nội dung trừu tượng: là những BT ma các dit kiện cho dưới dang
chữ Trong điều kiện của bai toán, bản chất vật lí được nêu bật lên, những chi tiết không bản chất đã được bỏ bớt.
% Bài tập có nội dung thực tiễn: là những BT có liên quan trực tiếp tới đời sóng
kỹ thuật, sản xuất và đặc biệt là thực tế lao động của HS, có tác dụng rất lớn về mặt giáo dục kĩ thuật tông hợp.
+ Bài tập vui: là những BT sử dụng các dir kiện từ các sự kiện, hiện tượng ky lạ
hoặc vui Do đó, loại BT này có tác dụng làm cho tiết học thêm sinh động, thú vị, làm
giảm bớt sự khô khan, mệt mỏi, ức chế ở HS và giúp nâng cao hứng thú học tập của
HS.
1.3.2.4 Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải
Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải ta có thể phân loại thành bai tập định tinh bai tập định lượng bai tập đồ thị bài tập thí nghiệm tuy nhiên khi
giải phân lớn các loại bài tập người ta có thê sử dụng phối hợp nhiều phương thức giải
với nhau vì thể sự phân chia này chỉ mang tính chất quy ước
s+ Bài tập định tính: là những bài tập không đòi hỏi HS phải tính toán phức tap.
Muôn giải bài tập định tính đòi hỏi HS phải thực hiện những phép suy luận logic, do đó phải hiểu rõ nội ham của các khái niệm, định luật Vật lí và nhận biết được những biêu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể.
Nhờ đưa được lí thuyết vừa học lại gần với đời sống xung quanh do đó việc giải các
bài tập định tính có tác dụng kích thích sự hứng thú với môn học và phát triển óc quan
sat của HS; là phương tiện rất hữu hiệu dé phát triển tư duy của HS: rèn luyện cho HShiểu rõ được bản chất của các hiện tượng vật lí và những qui luật của chúng, biết ápdụng kiến thức vao thực tiễn và biết phân tích nội dung vat lí của các bài tập tính toán Bởi vậy, bài tập định tính được sử dụng ưu tiên hàng dau sau khi học xong lí thuyết,
trong khi luyện tập và ôn tập.
s* Bài tập định lượng (bài tập tính toán): là những bài tập ma khi giải đòi hoi HS
phải thực hiện một loạt các phép tính và kết quả thu được một đáp số định lượng Bài tập tinh toản có thé chia làm hai loại: bai tập tính toán tập đượt va tính toán tông hợp.
Bài tập tính toán tập dượt: là những bai tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ dé cập đến một hiện tượng, một định luật và str dụng một vài phép tính đơn giản Cac bai tậpnay có tác dụng củng có các kiến thức cơ bản vừa học, làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của
27
Trang 28các định luật và các công thức biéu diễn chúng, sử dụng các đơn vị vật lý và thói quen
cần thiết dé giải những bai tập phức tạp hơn
Bài tập tính toán tông hợp: là những bài tập mà khi giải đòi hỏi HS phải vận dụng
nhiều khái niệm, định luật, đùng nhiều công thức Các bải tập này có tác dụng giúp HS đảo sâu, mở rộng kiến thức; thây rõ mỗi liên hệ khác nhau giữa các phần của chương
Bài tập thí nghiệm: là những bài tập đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm dé kiểm
chứng lời giải lí thuyết hoặc dé tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Các bài
tập thí nghiệm này là những bài tập đơn giản, với những dụng cụ đơn giản, HS có thê
tự thực hiện ở nha hoặc phòng thí nghiệm của trường bai tập thí nghiệm cũng có thê có
đạng định tính hoặc định lượng.
Thông qua bai tập thí nghiệm, có thé bồi đưỡng, phát triển năng lực thực nghiệm, năng lực tư duy sáng tạo GQVD, năng lực tự học giúp HS làm sáng tỏ mỗi quan hệgiữa lí thuyết và thực tiễn
% Bài tập đồ thị: là những bài tập trong đó các số liệu được dùng lam dit kiện dé giải được tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải hiểu được quátrình diễn biến của hiện tượng trên đồ thi
1.3.2.5 Phân loại theo dạng câu hỏi trong bai tập
Phân loại theo dang câu hỏi trong bài tập, ta có thé phân loại thành bai tập đóng va
bai tập mo.
“ Bai tập đóng: là các BT ma HS không cần tự trình bay câu tra lời ma lựa chọn từ
những câu tra lời cho trước hoặc là các BT đó câu hoi đưa ra chỉ có duy nhất một phương
án đúng Như vậy loại BT nay GV đã xác định được câu tra lời đúng.
% Bài tập mở: là những bài tập không có lời giải có định đối với cả GV và HS Cónghĩa là kết qua bài tập là “md”, BT mở được đặc trưng bởi sự tra lời tự do của cá nhân
va không có một lời giải cô định, cho phép tiếp cận các VD theo các cách khác nhau vả
đành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong luyện tập
hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau dé GQVD.
1.3.2.6 Phân loại theo hình thức làm bài
Phân loại theo hình thức làm bài ta có thé phân loại thành bài tập trắc nghiệm khách
quan và bài tập tự luận.
“> Bài tập tự luận: là những bài tập yêu cầu HS giải thích, tính toán và hoàn thànhtheo một logic cụ the Nó bao gom những loại bai đã trình bay ở trên
% Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại BT cho câu hỏi và đáp án Các đáp án
có thé là đúng, gần đúng hoặc sai Nhiệm vụ của HS là tìm ra câu trả lời đúng nhất,cũng có khi đó là những câu bỏ lửng yêu cầu điền vào những chỗ trong dé có câu trả lờiđúng BT loại này gồm:
28
Trang 29e Câu đúng - sai: câu hỏi là một phát biểu, câu trả lời là một trong hai lựa chọn.
e Câu nhiều lựa chọn: một câu hỏi, nhiều phương án lựa chọn, yêu cầu HS tìm câutrả lời đúng nhất
e Câu điền khuyết: nội dung trong câu bị bỏ lửng, yêu cầu HS điền từ ngữ hoặc công
Phân loại theo các bước của quá trình day học theo kiêu phát hiện và giải quyết van
đè, BT được chia thành 4 dang: bài tập mở đầu, tao tình huống có van đề; bài tập giảiquyết van dé; bai tập vận dụng, củng có; bai tập kiêm tra đánh giá
1.4 BTVL có nội dung thực tiễn
1.4.1 Khái niệm và vai trò của BTVL có nội dung thực tiễn
Theo Lê Thanh Oai: “BTTT là dang bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện đẻ vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thứcmới hoặc củng có, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát trién năng lực
người học”.(Lê Thanh Oai, 2016)
Theo Thạch Minh Phú và Lê Thanh Oai: “BTTT được hiểu là các đạng bài tập có nội dung gắn liền với đời sống thực tiễn của HS, đòi hỏi HS phải vận dụng các kiến thức
đã học dé giải quyết các VĐTT phát sinh như: giải thích được các sự việc, hiện tượng
trong thực tiễn mà HS gặp phải; các thói quen, hành vi; phương pháp thực nghiệm; quy
trình sản xuất, ”.{Thạch Phú Minh & Lê Thanh Oai, 2019)
Theo Lê Thị Thu Hiền: *BTVL gắn với thực tiễn là những bài tập có liên quan đếncác lĩnh vực của cuộc sống ma muốn giải quyết nó can phải vận dụng tông hợp kiến
thức vật lí và kĩ nang của HS.”(Lê Thị Thu Hiền, 2016)
Theo Lê Thị Thu Hiền và Lê Hoàng Phước Hiền: “BTVL gắn với thực tiễn là những
câu hỏi liên quan đến vẫn đề rất gần gũi trong thực tế mà khi trả lời HS không nhữngphải vận dụng linh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật Vật lí mà còn phải năm chắc
va vận dụng tốt các hệ quả của chúng Các bài tập thực tiễn chú trọng đến việc chuyên tải kiến thức từ lý thuyết sang những ứng dụng kĩ thuật đơn giải tương ứng trong thực
tế Trong quá trình day học, BTVL gắn với thực tiễn là công cụ giúp GV day học tích cực theo xu hướng đôi mới hiện nay đồng thời là một công cụ hữu ích trong kiểm tra,
29
Trang 30Như vậy, BTVL có nội dung TT được hiéu là những câu hỏi, những van dé hay những
bài luyện tập xuất phát từ các tình huồng thực tiễn, có liên quan đến các lĩnh vực của đời sông và đòi hỏi HS không những phải vận dụng lính hoạt các khái niệm, định luật,quy tắc, các phương pháp nhận thức Vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các
hệ quả của chúng Qua đó giúp HS hình thành kiến thức mới, vận dung, củng cố, hoànthiện, nâng cao kiến thức đã học, phát triển tư duy Vật lý, rén luyện và phát triển cácnăng lực cần thiết
1.4.2 Các dạng BTVL có nội dung thực tiễn
Phân loại theo các bước của quá trình day học theo kiểu phát hiện và giải quyết van
dé, BTVLCNDTT được chia thành 4 dang:
- Bài tập Vật lý thực tiễn mở đầu, tạo tỉnh huồng có van đề
- Bài tập Vật lý thực tiễn giải quyết van dé
- Bài tập Vật lý thực tiễn vận dụng, củng có
- Bài tập Vật lý thực tiễn kiểm tra đánh giá
1.4.3 Quy trình xây dựng BTVL có nội dung thực tiễn theo định phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh
Dựa vào việc nghiên cứu quy trình xây dựng xây dựng BT có nội dung thực tiễn của
nhiều tác giả, chúng tôi dé xuất việc xây dựng BTVLCNDTT có thé thực hiện theo 6
bước như sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung kiến thức của hệ thong bài tập
- Xác định mục tiêu của việc xây dựng hệ thông bài tập có nội dung thực tiền machnội dung “Dong điện, mach điện” nhằm phát trién NLGQVD của HS
- Từ YCCD cua CT Vật lý 2018, xác định nội dung dạy học từ đó phân tích kiến thức
Vật lý của bài học và lựa chọn các đơn vị kiến thức có thé xây dựng BTTT Dé việc lựa
chọn hiệu quả, GV nên chọn những đơn vị kiến thức ma ở đó có thé tạo được mâu thuẫn
trong nhận thức HS.
Bước 2: Phát hiện các vấn đề thực tiễn có liên quan đến kiến thức
Từ các van dé xảy ra trong thực tế gần gũi với HS, có ảnh hưởng đến cuộc sông của
cá nhân HS, gia đình và cộng đồng như các sự vật, hiện tượng ton tại, nảy sinh trong môi trường tự nhiên, xã hội mà HS có thê trực tiếp bắt gặp họäc thông qua các nguồn
thông tin đa dạng như các hình ảnh, các đoạn video, các thí nghiệm, các bài báo, đoạn
văn trên các trang web tin cậy, các sách báo tạp chỉ dé phát hiện các van dé thực tiễn
có liên quan đến kiến thức
Bước 3: Xây dựng ý tướng bài tập (tình huống, các câu hỏi), chuyển hóa/mô
hình hóa bài tập sang ngôn ngữ khoa học
30
Trang 31- Thu thập thông tin từ các sách bài tập, các tài liệu tham khảo, sách, bao, tạp chí liên
quan đến bài tập can xây dựng dé làm tư liệu cho các tình huồng thực tiễn
- Thiết lập được tình huống và các câu hỏi liên quan đến bài tập Sau đó, mô hình hóa bai tập sang ngôn ngữ khoa học dưới dạng câu hỏi, dir án, đề tài,
Bước 4: Xây dựng, soạn thảo bài tập cụ thê và đáp án tương ứng theo mục tiêu
đạy học
Chon lọc các tinh huéng phù hợp từ những tư liệu đã tìm kiếm, căn cứ vào mục tiêuday học dé xây dựng nên bài tập vật lý có nội dung thực tiễn và đáp án tương ứng.
Bước 5: Chính sửa, hoàn thiện các bài tập đã biên soạn
Sau khi xây dựng xong các bài tập, tiễn hành tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về tinh chính xác, tính khoa học, tính thực tiễn, tinh phù hợp với trình độ của HS.
Bước 6: Sắp xếp thành hệ thống bài tập
Các bài tập phải được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp vớitrình độ nhận thức của HS Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập đónggóp vào việc củng có hoàn thiện và mở rộng kiến thức của HS
Trong quy trình xây dựng hệ thống BTVLCNDTT trên, bước | và bước 2 cỏ thé hoán
đổi cho nhau và bước 2 có quan trọng nhất, giúp phát hiện van đẻ thực tiễn can giải
quyết
1.4.4 Quy trình sử dung BTVL có nội dung thực tiễn theo định phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Từ việc nghiên cứu hoạt động GQVD của HS theo định hướng phát triển năng lực,
cấu trúc quá trình giải BTVLCNDTT phải tuân theo các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung bài hoc
GV phải xác định được bài học có những nội dung kiến thức nào và từ đó xác địnhđược mục tiêu về kiến thức vả năng lực cần phát trién cho HS ở từng bài học cụ thê
Bước 2: Lựa chọn BTVL có nội dung TT
Dựa trên nội dung và mục tiêu bài học đã nghiên cứu, GV lựa chọn các
BTVLCNDTT phù hợp với tiền trình day học
Bước 3: Phát hiện và làm rõ vấn đề
- Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là: phân tích tình huống có van dé, pháthiện van đè; phát biêu van dé.
- O bước nay, GV sử dụng loại bai tập Vật lý thực tiễn mở đầu nhằm tạo tình hudng
có van dé GV có nhiệm vụ đặt câu hỏi dẫn dắt HS từng bước phân tích tinh hudng vaphat hién van dé từ đó làm nồi bat, nhắn mạnh được van dé can giải quyết
Bước 4: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
31
Trang 32- Các công việc chủ yêu trong giai đoạn này là: thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin
liên quan đến van dé, kết nỗi thông tin với kiến thức đã có, dé xuất các giải pháp giảiquyết vấn đẻ.
- Ở bước nay, GV sử dụng loại bai tập Vật lý thực tiễn giái quyết van dé dé xây dựng
kiến thức mới GV có nhiệm vụ dẫn dắt, theo đõi, hướng dẫn HS khi gặp khó khăn.
Bước 5: Lựa chọn giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề
- Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là: lựa chọn giải pháp tối ưu, lập kế hoạch
thực hiện giải pháp, thực hiện được giải pháp.
- GV có nhiệm vụ dẫn dắt, theo đõi, hướng dẫn HS khi gặp khó khăn.
Bước 6: Đánh giá kết quả và vận dụng vào bối cảnh mới
- Các công việc chú yêu cúa giai đoạn này là: đánh giá giải pháp, cải tiến giải pháp,xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được, vận dụng giải pháp cho các tình huéng tương
tự.
- GV có nhiệm vụ dẫn dat, theo déi, hướng dẫn HS khi gặp khó khăn Khi giải quyết xong van đè và đánh giá được kết quả, HS rút ra được nội dung kiến thức mới và kinh
nghiệm thu được từ quá trình GQVD.
- Và cuỗi cùng ở giai đoạn này GV sử dụng bài tập Vật lý thực tiễn vận dụng, củng
cô và yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vừa thu được đề giải quyết các tỉnh
hudng tương tự.
1.5 Thực trạng sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong đạy học Vật lí ở trường phô thông hiện nay
1.5.1 Mục đích khảo sát
Khảo sát GV nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học môn Vật lí và việc sử dụng bài tập
có nội dung thực tiễn trong dạy học môn Vật lí ở trường phô thông hiện nay.
Khao sát HS đề tìm hiéu thực trạng việc học tập môn Vật lí vả việc sử dụng dụng bài
tập có nội dung thực tiễn trong quá trình học tập môn Vật lí ở trường phô thông hiện
nay.
1.5.2 Nội dung khảo sát
- Thực trạng day học Vật lí và việc sử dụng bai tập có nội dung thực tiễn trong dạy
học Vật lí ở trường phô thông hiện nay.
- Thực trạng việc học Vật lí và việc sử dụng dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong
quá trình học tập môn Vật li ở trường phô thông hiện nay.
1.5.3 Đối tượng khảo sát
- Thực hiện khảo sát 10 GV dạy môn Vật lí ở trường THPT Hậu Nghĩa - Long An.
- Thực hiện khảo sát 27 HS bao gồm khỗi lớp 10, lớp LL ở trường THPT Hậu Nghĩa
— Long An.
32
Trang 331.5.4 Thời gian và địa điểm khảo sát
Thời gian: tháng 3 và tháng 4 năm 2024.
- Phiếu khảo sát về việc học Vật lí và việc sử dụng dụng bài tập có nội dung thực tiễn
trong quá trình học tập môn Vật lí ở trường phd thông hiện nay.
1.5.6 Kết quả khảo sát
1.5.6.1 Kết quả khảo sát GV
Chúng tôi tiễn hành khảo sát 10 GV và thu được kết quả như sau:
Câu 1: Hiện nay, chương trình giáo dục hiện hành - chương trình giáo dục phổ thông phô thông 2018 đã chuyên từ day học định hướng nội dung sang day học định
hướng phát triên năng lực người học Thấy/Cô đã tìm hiệu và tiên hành đôi mới day
học, kiêm tra, danh giá đên mức độ nao?
Đã cap nhất và tiền hành đối mới trong
đa số tiết học
@ Đã cap nhật và tiền hành đối mới trong
một vài tiết học
@ Đã cập nhật nhưng chưa tiến hành đối
mới trong đay học
@ Chưa cập nhất và chưa tiền hãnh đối
mới trong dạy học
Qua kết quả khảo sát cho thấy giáo viên đã tiền hành cập nhật chương trình giáo
đục hiện hành - chương trình giáo đục phê thông phổ thông 2018 đã chuyển từ dạy
học định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực người học và
có tiễn hành đôi mới trong đa số tiết học (40%) và trong một vải tiết học (60%).
Câu 2: Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực được Bộ GD và
ĐT xác định phải phát triển cho học sinh Theo Thay/Cé, tam quan trọng của việc
phát triển năng lực giải quyết van dé cho học sinh như thé nào?
33
Trang 34Khi được hoi về tam quan trong của việc phát trién nang lực giải quyết van đề
cho HS các GV đều cho rằng là quan trọng (70%) đến rất quan trọng (30%)
Câu 3: Theo Thay/Cé, việc phát trién năng lực giải quyết van dé cho học sinh sẽ
đạt hiệu quả cao trong tiết học nào?
Tiết xảy đựng tiên ức mới 8 (80%)
Tiết sửa bài tập 3 (3%)
tới đời sống, kỹ thuật sản xuất
Bài tập vui (những BT sử dang
các đữ kiên lử các sự kiện, hiển)
tượng ky la hoặc ws)
10 (100%)
Trang 35Khi thực hiện dạy học theo chương trình môn Vật lý 2018, Thầy/Cô đã từng sử
dụng cả 4 loại bài tập trên trong đó bài tập Vật lý có nội dung thực tiền được 100%
@ Không phát triển được
Khi được hỏi về việc sử dung bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn, các Thây/Cô
cho rằng có thể giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở mức độ
bình thường(10%) đến t6t(80%) và rất t61(10%).
Câu 6: Thay/Cé vui long cho biét tan suat str dung bai tap Vật ly có nội dung thực
tiễn trong day học theo chương trình môn Vật lý 2018.
Qua khao sat, ta nhan thay cac thay cô sử dụng bài tap Vật lý có nội dung thực
tiễn trong dạy học theo chương trình môn Vật lý 2018 với tần suất thỉnh
thoang(40%), bình thường (40%) và thường xuyên sử dung(20%).
Câu 7: Theo Thầy/Cõ, những những lợi ích đạt được khi sử dung bai tập Vật lý cónội dung thực tiền trong dạy học môn Vật lý là gì? (Có thê chọn nhiều Ý)
35
Trang 36Giúp học sinh phát triển năng lực
ai quyết vấn đề oo"
hơn trong học tập soy
Giúp học sinh thấy mén học
gửi hơn trong thực tế cuộc 800%)
Giúp học sinh thay được nhiều
cơ hổi việc làm trong tương lai từ 7 (70%)
các tinh huống thực té
9 2 a 6 8 10
Theo các Thây/Cô, khi sử dung bài tap Vật lý có nội dung thực tiễn trong day
học môn Vật lý có thẻ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết van dé(80%),
giúp học sinh hứng thú, tích cực hơn trong học tập(60%) giúp học sinh thấy môn
học gan gũi hơn trong thực tế cuộc sông(90%) và giúp học sinh thay được nhiều cơ
hội việc làm trong tương lai từ các tinh huống thực tế(70%)
Câu 8: Theo Thây/Cô, những khó khăn gặp phải khi sử dụng bài tập Vật lý có nội
dung thực tiễn trong dạy học môn Vật lý là gì? (Có thé chọn nhiều ý)
Khéng đủ thời gian giảng cay 2 (40%)
Cơ sở vat chất của nhả trường
Học sinh không cô hứng thủ họ
Trinh độ học sinh khổng đồng
Kiểm tra dann gá phức tạp 1 (20%)
Nhà trường, gia đình va học SỈ.
Thông qua khảo sát này, ta nhận thấy còn nhiều khó khăn gặp phải khi sử dụng
bải tập Vật lý có nội dung thực tiễn trong day học môn Vật lý như không đủ thời
gian giảng day(40%), cơ sở vật chat của nhà trường không đáp ứng được yêu
cau(60%), trình độ học sinh không đồng déu(60%), kiểm tra đánh giá phức
tap(20%), nha trường, gia đình và học sinh quan tâm hơn đến các dang bài tập xuất
hiện trong thi cử(40%).
Câu 9: Theo Thay/C6, nguồn tài nguyên về bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn
trong day học môn Vật lý ở trạng thái như thé nào?
36
3(60%)
3 (60%)
Trang 37@ Rat dòi dao
@ Dài dao
@ Trung bình
@ Khan hiém
@ Rát khan niém
Khi khảo sát về nguồn tai nguyên về bai tập Vật lý có nội dung thực tiễn trong
day học môn Vật lý có 80% đánh giá là ở mức trung bình, có nghĩa là không quá
đôi dào và không quá khan hiểm.
Câu 10: Trong thời gian tới, Thay/C6 có muốn sử dụng bai tập Vật lý có nội dung
thực tiễn trong quá trình dạy học của mình hay không?
Chúng tôi tiễn hành khảo sát 27 HS và thu được kết qua như sau:
Câu 1: Em đã từng giải các bài tập Vật lý nào dưới đây? (Có thé chọn nhiều ý)
Bài tap cô nội dung thực Đến
(nường BT có liên quan trực tiếp)
ởi đời sống kỹ thd, sản xuất
Bài tập vu (dưng BT sử dụng
các OF kiện tử Các sự KEN, hiển
tượng kỷ lạ hoậc vui)
22 (85.2%)
26 (3.3%)
15 (55,6%)
Trang 38Có 26 HS ( chiếm 96,33%) đã từng làm BT có nội dung trừu tượng, 23 HS ( chiếm
85.2%) đã từng làm BT có nội dung cụ thẻ trong khi đó chỉ có 15 HS(chiém 55,6%)
Trang 39@ Rá thích
@ Thich
@ Bình thường
@ Khơng thích
Từ khảo sat, ta nhận thay cĩ 48,1% HS rat thích làm các bài tập vui chiếm tỉ lệ
cao nhất ở mức độ rất thích và ké tiếp là bài tập cĩ nội dung thực tiễn chiếm 37%.
Câu 6: Trong qua trinh giảng dạy, giáo viên cĩ thường xuyên đặt ra các câu hỏi
5 £ £ h À sÀ _‹ 5 sà : e90 k £ À a F
hay tình huơng cĩ van dé đê các em tìm giải pháp giải quyết van đề khơng?
@ RA thường xuyên
@ Thường xuyên
@ Khơng thưởng xuyên
@ Khơng bao giỏ
Câu 7: Em cĩ thích học Vật lý khơng?
@ Thich
@ thơng thích
Khi được hỏi cĩ thích học Vật lí khơng cĩ 63% HS trả lời là khơng thích.
Câu 8: Nếu em khơng thích học Vật lý vậy nguyên nhân gì làm cho em khơng
thích học mơn học nay? (Nếu thích học Vật lý thì bỏ qua câu hỏi này.) (Cĩ thé chọn
xà ,
nhiều ý)
39
Trang 40Ly thuyết và obeg tire qué nt 13 (76.5%)
Khócg có nhiều cơ nit việc tàn: 4(23.5%)
Kiến thước không có nhiều ứng
Có thé thấy, việc đôi mới day học theo định hướng phát triển năng lực đã được da
số các GV cập nhật va tìm hiệu nhưng vẫn chưa được áp dụng vì một số lý do như:
chưa phù hợp với các kỳ thi hiện nay, chưa biết đánh giá phát triển năng lực như thé
nảo cho chính xác hay thời gian dạy học không đủ dé tô chức nhiều hoạt động cho HS
Bên cạnh đó, BTVLCNDTT vẫn còn chưa được GV sử dụng nhiều trong dạy học vìmột số lý do như: chưa có nhiều BTVLTT, ít sách hay tài liệu tham khảo về BTVLTT,
đạng bài tập chưa phủ hợp với các kỳ thi cử,
Ngoài ra, đa số GV cho rằng việc sử đụng BTVLCNDTT sẽ giúp HS phát triển
được NLGQVĐ và mong muốn được sử dụng trong thời gian tới
Do đó, việc xây dựng hệ thống BTVLCNDTT cho mạch nội dung “Dong điện,
mạch điện” là phủ hợp với thực trạng dạy học hiện nay.
40