Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực cụ thể cho các bài học vật lý lớp 10 ở trường PTTH

cung cấp nhữnh khả năng vô hạn cho những kết hợp rất khác nhau trong hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, Những hiện tượng quan sát và thí nghiệm, những phép đo lường các đại lượng

TRUONG DAI HỌC SƯ PHAM TPHCM

KHOA VẬT LÝ.

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Dé Tae :

LUA CHON CAC PHUONG PHAP DAY HOC TICH CUC

CỤ THE CHO CÁC BÀI HOC VAT LY LỚP 10

6 TRƯỜNG PHO THONG TRUNG HỌC.

Sinh viên thực hiện - Dham Thi Kim Cie

KHÓA : 1997 ~ 2001.

> <l > < G2 > < £2 > < ©) > < ©) > < ©) ><4 ><( > < ©} > < ©) > < ©) > < ©) > <4 > < ©) > < 0) > < GP ><4 > < ©) > < EP > < TP > < | L > <l 6> <Ad> {1> < 2> <)> các <((> <i >> <óo <i> sao <0 > <i _ iuee came eee eee.rensrencem D> < i) > < 0) > < 0) > < 0) > < 0) > < OP > < 0) > < O) > < 0) > < OP > « BD > < OP > < SP > |

Em xin chan thanh cam on cô Lé Thi Thanh Thdo

LOF HOD

Vật Ly học trong nhà trường phổ thông là môt môn hoe có phạm vi nhận thức rộng

lớn cung cấp nhữnh khả năng vô hạn cho những kết hợp rất khác nhau trong hoạt động

trí óc và tay chân của học sinh, Những hiện tượng quan sát và thí nghiệm, những phép

đo lường các đại lượng Vật Lý và những mối quan hệ toán học giữa chúng với nhau: những su khái quất có tính chất lý thuyết và những giả thuyết; những mô hình được xây đựng hấu như một bộ phận hoàn chỉnh các phương pháp nghiên cứu và nhận thức không chỉ néng đối với các hiện tượng Vật Lý mà côn là chung cho cả thể giới tự nhiên

xung quanh con ngưỡi Do đó, nhiệm vụ cơ bản của việc day học trong nha trường là

phải bảo đầm cho học sinh nấm vững những kiến thức được truyền thụ nghĩa là làm cho

học sinh hiểu được đúng bản chất của những kiến thức ấy, gần được chúng với nhữngdiéu đã tiếp thu từ trước và vận dụng được chúng vào thực tiễn

Tuy nhiên, đặc điểm nổi bật cũng là điểm han chế phổ biến của hiện trang phương

pháp day học ở nhà trường phổ thông là tính chất độc tôn của sự " truyền giảng, thôngbáo áp dat’ và “ thu động ghi nhân, thừa hành tái tạo” đã hạn chế rất nhiều khả năng tự

hoc tự tìm tôi nghiên cứu của học sinh

Xu thé cơ ban của lý luận dạy học hiện đại là ngày càng để cao vai trò sáng tạo,

tự lực, tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt động học tập Điếu này đòi hỏi phải

có sự cải tiến trong hệ thống các phương pháp day học Trong hệ thống phương pháp

day học mới tôi xin để cập đến vấn dé quan trọng nhất đó là * tổ chức hoạt đông nhân

thức cho học sinh", Với các phương pháp day học quan tâm đến tổ chức hoạt động nhân

thức cho học sinh thì quá trình học sinh lĩnh hội kiến thức không phải là một quá trình tự

phát mà là một quá trình có mục đích rõ rệt, có kế hoạch có tổ chức chặt chẽ - làmột

quá trình nỗ lực tư duy trong đó học sinh phát huy tính tích cực, tính tự giác dưới sự chỉ

đạo của giáo viên Trong quá trình ấy khả ning nhận thức của học sinh cang vững chắc

thì kiến thức nắm được càng sâu, tư duy sáng tạo càng phát triển và nhất là hình thành

nên nhân cách nang động — sáng tạo - lich cực của con người hiện dai trong hoàn cảnh

khoa học và kỹ thuật đang phát triển mạnh mẽ như hiện nay

Đây là một vấn để mới dang được nghiên cứu và giải quyết trong các lĩnh vực lý

PHẦN I: ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC.

[rong nhà trường nước ta cũng như trong khoa học giáo duc, vấn để phương pháp

day học (PPDH) lâu nay đường như phát triển không rõ phương hướng Ở bình diện tư

tưởng cũng như kỹ thuật sử dụng, nhà trường rất lúng túng Nhu cầu nghiên cứu lĩnh vực

PPDH ngày càng trở nên cấp bách, đặc biệt do tác động khách quan của sự phát triển

kinh tế thi trường và cơ chế cạnh tranh trong sự phát triển giáo dục = khoa học và công nghệ Hầu như công chúng xã hội déu nhất trí cho rằng PPDH quyết định vấn để hiệu

quả và chất lượng giáo duc nhà trường Mặc dù cách nhận định ấy chưa day đủ, song nó chứng tỏ vai trò cực kỳ quan trọng của PPDH trong toàn bộ hệ thống sư phạm.

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH;

© PPDH là phương tiện hoặc con đường giúp cho giáo viên dua vào tinh tự gic

và tính tích cực của hoc sinh, vũtrang cho học sinh những trí thức, kỹ ning, kỹ xảo đồng

thời tao điểu kiện để học sinh rèn luyện những quan điểm, niềm tin cộng sẵn, những kỹ

xảo và thói quen hành vi xã hội phủ hợp.

«- PPDH là các phương thức 1am việc của giáo viên và học sinh nhằm làm cho

học sinh lĩnh hội được trí thức, kỹ năng kỹ xảo, phát triển các năng lực nhận thức và

hình thành thế giới quan

= PPDH là con đường hoạt đông nhân thức có tính lý thuyết và thực trên của

giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành các nhiệm vụ giáo dưỡng

© PPDH là hệ thống hành động có ưật tự của giáo viên và học sinh nhằm dẫn

đất học sinh hoạt đông nhận thức lĩnh hội được nội dung giáo dục.

«- PPDH là hình thức các công tac giảng day của giáo viên và các cách thức

công tác học tập của học sinh do cách dạy qui định để nấm vững tri thức kỹ ning và kỹ

xảo, rèn luyện thế giới quan duy vật biện chứng và phát triển các nang lực, tổ chất sáng

lao,

=: PPDH là các phương thức hoạt đông chung của giáo viên và học sinh trong

quá trình day học nhờ đó hoàn thành được những nhiệm vụ đã để ra

©: PPDH là cách thức kết hợp và tổ chức những hình thức công tác học tập của

hoc sinh và các phương tiện hoạt động nhận thức.

= PPDH là phương thức phát triển của nội dung học vấn biểu hiện ra bên ngoài

dui hình thức các phương tiện và thủ thuật day hoc,

= PPDH là những kỹ nang và kỹ xảo tiến hành trong giờ học nhầm thực hiện

nhiém vụ giảng dạy.

«: PPDH là cách thức hoạt động tương liên giữa giáo viên và học sinh nhằm đạt

tới những nhiệm vụ dạy học mà giáo duc đã dé ra.

«: PPDH là hệ thống hành đông tuần tự của giáo viên tổ chức hoạt đông nhân

thức và thực hành của học sinh dẫn đến chỗ hinh thành nội dung học vấn bởi hoc sinh.đến chỗ dat được cấc mục tiêu - mục dich dạy học

= PPDH là cấu trúc chức năng có tính hệ thống và được phê chuẩn hoạt động

của giáo viên và học sinh được thực hiện một cách tự giác với mục đích thực hiện

những biến đổi đã hoạch định trước trong nhân cách học sinh

= PPDH là cấu trúc tổ chức của quá trình day học

> Noi tóm lại PPDH là một hệ thống với các yếu tố tác đông qua lai lẫn nhau, qui

định lẫn nhau và biển đổi theo sự phải triển của khoa học

Và từ cách hiểu trên thì PPDH là cách thức hoạt đông có quan hệ qua lại giữa giáo

viên và học sinh - một hoạt đông đã được chấn chỉnh nhằm giải quyết các nhiệm vụ

giáo dưỡng giáo dục và phát triển trong quá trình day — học Vì thé, một cách day đủ nhất cắn phải định nghĩa phương pháp dạy - học là một quá trình gốm 3 quá trình thành phần không thể tách rời:

® hoạt động dạy với chủ thể là giáo viên đối tượng là hoe sinh Giáo viên có

nhiệm vụ chỉ đạo, định hướng, uốn nấn điều chỉnh hoạt động học của học sinh.

@ hoạt động nhận thức học tập có chủ thể là học sinh, đối tượng là kiến thức, kỹ

năng, phương pháp nhận thức, phương thức hoạt đông nhận thức

Các phương phấp dạy — học là mốt trong những thành tố quan trọng nhất của qua

trình day học Nếu không có các phương pháp hoạt đông phd hợp thì không thể thực

hiện được mục đích, nhiệm vụ của việc dạy ~ học thì học sinh không thể nắm được nôi

dung tài liệu học tập đã để ra

Theo lý luận đạy học, có nhiều PPDH mà lịch sử nhân loại đã tích lũy được và cónhiều cách phân loại chúng PPDH bao gốm nhiều khía cạnh khác nhau và có thể xem

xét chung trên nhiều phương điện cho nên tổn tại nhiều quan điểm đối với việc phân

loại phương pháp

Quan điểm phân loại các phương pháp vừa căn cứ vào nguồn kiến thức và luận

chứng logic, vừa căn cứ vào nguồn kiến thức và mức độ tự lực của học sinh hay đặc

điểm tiếp nhận thông tin của học sinh trong hành động học tập Sự tổn tại nhiều quan

điểm khác nhau đối với vấn để phân loại các phương pháp thể hiện | cách tự nhiên qua

quá trình phân hóa và kết hợp đa dụng đối với đặc tính , bản chất của các phương pháp

Do đó để lựa chọn được một phương pháp tối ưu thì cẩn phải xem xét các phương pháp

đó theo quan điểm tiếp cận hiện thực một cách toần vẹn, cắn phải xem xét hoạt đông tư

duy là một hoạt đông sống của con người và nó cũng có cơ cấu, nguyên the như hoạt

động thực tiễn Nói tóm lại khi phân loại và xem xét các phương pháp dạy học cắn phải

lấy quan điểm toàn ven và quan điểm hoạt đông làm điểm xuất phát.

3.2 = Hệ thống phân loại các phương pháp day học:

Trên cơ sở xem xét những khía cạnh của PPDH, nghiên cứu phong cách hoạt đông

của giáo viên và học sinh, các dạng hoạt động, những kết quả nghiên cứu dạy học ở

giáo duc học đã đưa ra | hệ thống phân loại PPDH

3.3.1 ~ Các phương pháp lĩnh hội trị thức:

Đây lá nhóm các phương pháp truyền đạt giúp học sinh tiếp xúc đơn giản, dé ding

với trí thức mà giáo viên trình bày hoặc có thể tìm được trong sách báo với thông tin

kém theo tranh ảnh nguồn âm thanh

2.2.1.1 ~ Phương pháp đàm thoại: là cuộc nói chuyên giữa giáo viền và học

sinh được tổ chức nhờ sự chuẩn bị hệ thống câu hỏi một cách kỹ lưỡng để học sinh din

dan nim được hệ thống sự kiện, khái niệm mới hay những quy luật Giáo viên gợi rahứng thú của học sinh, giải đáp những thắc mắc của học sinh

a) Đàm thoại mở đầu: dùng để chuẩn bị giờ học, tạo ra trạng thái sẵn sàng ở họcsinh nhận thức cái gì đó mới mẻ, huy động kinh nghiệm cá nhân có liên quan đến dé tài

mới (cung cấp thông tin cần thiết để hiểu tài liệu mới, xác định để tài và mục đích bai

học, để ra nhiệm vụ) , chuẩn bị làm thí nghiệm, thực hành, tham quan ( tổ chức các

nhóm bàn phương pháp là việc).

b) Đàm thoại cung cấp trí thức mới: mang tính chất chuyện trò, khuyến khích

học sinh tích cực nhân thức nội dung mới gấn liền với kinh nghiệm cá nhân phin nào ghi

nhớ vững chắc đến mức độ ứng dụng được Thông tin mới liên hệ với những dữ liệu thu

đượctrước kia, tức là những hành động mà cơ sở là các quá trình tư duy.

¢) Đàm thoqi kết luận: tư duy lúc này dựa vào bước chuyển lên sự khái quát hóa rOag hơn thông qua đối chiếu khiến su kiện khái quát hẹp hon, hình thành những cấu

truc gồm các phần lớn

2.2.1.2 ~ Phương pháp tranh luận: phương pháp nay dựa vào sự trao đổi ý kiến

giữa thấy và trò, hoặc giữa học sinh với nhau phản ánh những quan điểm riêng của

người tham gia, Tranh luận đích thực có đặc trưng là sự khác biệt các lập trường kèm

theo sự thứ nghiệm tìm kiếm lập trường khả di chấp nhân được Nó hướng vào việc tạo

ra những trạng thái bên trong nhất định, tạo ra sự khác biệt, hòa đồng hay gan nhau rất

phong phú của các quan điểm

@) Tranh luận trong tiến trình giải quyết chung các vấn để: khi vấn dé được

tuyển chon đúng, tranh luận tự đo phát triển nhất là lúc học sinh xem xét vấn dé trong

thời gian dài, chọn lưa thông tin phù hợp với riêng mình và thử luận chứng.

b) Tranh luận hướng vào hình thành niễm tin: đụng cham các vấn dé cá nhân

thái độ của hoe sinh đối với cái thiện, ác, công bing, bất công phong cách sống Vai trò

quyết định ở đây không phải là những sy kiện và luận cứ mà là những đánh gid cá nhân,

các hệ thống giá trị của họ

€) Tranh luận có mục dich bù lấp những chỗ hổng kiến thức: đây là dang kém

ning động nhất của phương pháp tranh luận, cắn đến cdc sự kiện, ludn cứ nhưng quan

trong hơn là sự phong phú, chính xác của thông tin bổ sung cho dé tài các nguồn tài liệu

rộng hơn sách giáo khoa.

Phương pháp tranh luận được sử dụng thuận lợi khi học sinh có kiến thức tương

đối chấc chấn, có tính độc lập đáng kể trong nhận thức và khi phát biểu vấn dé, lưa

chọn và hình dung rõ rệt các luận cứ của mình chuẩn bị để tranh luận Nó có giá trị lớn:

giúp hiểu vấn để sâu sắc giáo dục tính độc lập, tính năng động, tư duy phê phán, biết

nghe ý kiến người khác, chính xác hóa quan điểm cá nhân, hình thành chính kiến Tuy

nhiên sử dụng phương pháp này mất rất nhiều thời gian

2.2.1.3~— Phượng pháp thuyết trình: là phương phấp truyền đạt trực tiếp thông tin

đến đối tượng tiếp nhận, thường dùng ở các lớp lớn, trên các chương trình giáo khoa

thuộc các kênh truyền thông dai chúng Phương pháp này đồi hỏi học sinh nỗ lực vàchín chấn vé mặt trí tuệ , chú ý và hiểu nhanh Thuyết trình không kéo dai quá liên

tục 20 phút mà không có sự liên hệ hay phát triển nội dung bài sang các vấn để sinh

đông của cuộc sống

a) Thuyết trình truyền thống: đơn giản và trực tiếp truyến đạt trí thức đã chuẩn

bi sin để phi nhớ Nó có ý nghĩa tiết kiệm thời gian khí phải thông báo hàng loạt sự

kiện cần nhớ máy móc, cần ghi chép

b) Thuyết trình nêu vấn dé: còn goi là thuyết trình trò chuyện, trong đó việc

thông báo có kèm cả minh hoa, mô tả vấn để khoa học hay thực tiễn nào đó, yêu cấu

học sinh lý giải tham gia ý kiến Nó đòi hồi học sinh phải có kỹ năng trí giác thuần thục, phi chép tóm tắt, tập trung và phân phối chú ý, tính kiên định, kinh nghiệm và

thông tin xuất phát phù hợp, suy nghĩ trong lúc nghe Một số hình thức thuyết trình nêu

vấn để có thể dùng trong xeminer

quen với những nhân vật sự vật, hiện tượng sự kiện chưa quen biết trong tài liệu day

học, trong cuộc sống dùng vào lúc không thể diễn thi trực quan (sự kiện lịch sử, thiết bi

kỹ thuật ) cũng như kèm theo trực quan.

2.2.1.5 ~ Phương pháp kể chuyện: là phương pháp trình bày hành động nào đó có

thực hoặc ước lệ, dién ra trong thời gian xác định Giáo viên trình bày tài liêu bằng

miệng, không cẩn dừng lại đặt câu hỏi cho học sinh

a) Kể chuyện mở bài: giúp học sinh chuẩn bị trí giác tài liệu học mới, yêu cẩu

phải ngấn gọn rõ ràng, hấp dẫn, dé gợi cảm để gây hứng thú ban đầu với để tài mới

b) Kế chuyện diễn giải: giáo viên khai thác nội dung của để tài mới, trình bày

vấn để có logic hệ thống theo din bài đã dựng sẵn, nhấn mạnh những vấn dé chủ yếu.

cơ bản, có sử dụng các ví dụ và minh họa có sức thuyết phục

c) Kể chuyện kết luận: tiến hành vào cuổi giờ học để tổng kết lại những tư tưởng

chính, rút ra kết luận và khái quát hóa lại những kiến thức đã học

2.2.1.6 - Phương pháp làm việc với sách: giúp học sinh khai thác nguồn thông tin

mới phong phú, nhưng quan trong hơn là củng cố mở rông, làm sâu sắc những trì thức

đã thu nhân trong giờ học, lôi cuốn học sinh nấm lấy các phương pháp tư học thông qua

luẻu cách sử dụng sách, các phương tiện truyền thông đại chúng, phương pháp và thủ

thuật khoa học trong sách.

2.2.1.7 - Phương pháp dạy theo sách nhằm cho học sinh tiếp nhân hay cúng cố

thông tin nào đấy: tiến hành dé tài đồng thời yêu cầu, hướng dẫn học sinh theo dõi, đọc, phân tích văn bản, Iva chon thông tin, soạn dàn ý kiểm tra thông tin trong sách, so

sánh với bài giảng.

a) Đọc độc lập và ghỉ chép: doc di và đọc lại, rút lấy nội dung cơ bản, cốt lõi,ghí chép để cương hay tóm tắt

6) Đọc bổ sung: Đồi hỏi tính độc lập cao của học sinh, có tính chất sưu tắm,

nghiên cứu, hé thống hóa wi thức.

2.2.2- Nhóm các phương pháp độc lập tiếp nhận trị thức:

Đây là các phương án phương pháp của day học nêu vấn dé, có tác dụng cải biến

những trí thức thụ động thành tích cực, tiếp nhận thông tín mới và ứng dụng nó ở các

trình đô khác nhau: Cụ thể- Tìm kiếm những đữ liệu kinh nghiệm; Mô hình- Thử nghiệm

mt cách trực giác hoặc tư giác xây dung các mô hình các cấu trúc, nghiên cứu các liên

hệ, yếu tố cấu trúc, thành phần chức năng; lý luận- hình thành những khẳng định tổng

quát dưới dang quy luật, tính quy luật, nguyên tắc, chuẩn mực.

2.2.2.1 - Phương pháp nêu vấn để cổ điển: Cơ sở của nó là sự phân tích vấn dé

theo lô gích chung: Tạo ra tình huống có vấn để; hình thành các vấn để và các gia

thuyết của giải pháp; Kiểm tra các gia thuyết đó: Sắp xếp, chỉnh lý và vận dụng nhữngkết qủa thu được vào các nhiệm vụ lý thuyết hay thực tiễn mới Nét đặc trưng của

phương pháp nêu vấn dé cổ điển là: Uu thế của sự học đối với sự day, không chỉ huấn

luyện ma chủ yếu là giáo dục

2.2.2.2 - Phương pháp ngẫu nhiên: Phương pháp này có gia tri ngay cả khi lĩnh

hồi những tài liệu trừu tượng Tiến trình chung: Do nhóm học sinh xem xét tai liệu mô tả

trường hợi› nào đó, vượt qua khó khăn ban đầu để giải thích nó; thio luận một số vấn dé

còn gây thie mắc tự đặt ra những câu hỏi và cách giải thích trường hợp này, côn giáo

viên giải đáp từng cầu hỏi: Tìm kiếm những giải dap cuối cùng cho từng vấn dé.

2.2.2.3- Phương pháp tình huống: Phương pháp này gắn giống với phương pháp

ngẫu nhiên, đưa học sinh vào tình hống phức tạp, để các em tim hiểu tình huống và tim

giải pháp can thiết, phán đóan kết qủa cũng như những giải pháp khả quan khác Tinh

huống ở dây cũng liên quan đến các sư kiện xã hội đòi hỏi thay và trò phải chuẩn bị tốt

những tài liệu md tả, bảng , sơ đồ, Những tài liệu có dung lượng qúa lớn, phương pháptình huống không thích hợp , khó tiến hành Nó phù hợp với học sinh lớn

2.2.2.4- Phương pháp trò chợi didalitic: Có rất nhiều phương pháp để tiến hành

phương pháp này nhưng nét bản chất là phat triển hứng thú của học sinh

a) Vui chơi giải trí: Còn gọi là phương pháp dàn dựng gọi là trò chơi phân vaitrong tình huống đất ra, hoặc tiến hành các hình thức đố vui

b) Trò chơi nhại lại: Hay đồng nhất hóa, đưa vào việc tạo ra những tình huống

có vấn dé phức tạp cần phải độc lập giải quyết

2,2.3- Nhóm các phương pháp thực hành:

Phương pháp này có tác dụng tổ chức hoạt động thực hành, lĩnh hội các phương thức

hoạt động thực tiễn

2.2.3.1- Các phương pháp học tập: Cơ sở của chúng là các bài luyện tập- thực

biện nhiều kin cing một loại hành động để nấm vững kỷ xảo, rèn luyện được những kỹ năng hoàn thiên hơn trong hoạt động trí tuệ và thực hành Luyện tập không đồng nhất với việc lắp lại các hành động Mỗi hành động đều có cơ sở lý thuyết giúp học sinh hiểu

bản chất của hành động hợp lý hóa thành hành động Đó là các yếu tố trí tuẻ hóa hành

động mà cá phương pháp học tập phải dat được.

3.3.3.2 ~ Cúc phương pháp thực hiện những nhiệm yu sáng tạo:

Tiến hành những giờ học trong đó học sinh hoàn thành những công việc chế tạo sản

phim từ những vật liệu cấu liêu khác nhau bảo dưỡng sửa chữa đồ đạc và dung cụ

b) Phương pháp thuyết minh tài liệu mình họa: Trình bày bài học qua để dùng

trực quan như các dụng cụ thí nghiệm các thiết bị kỹ thuật, chiếu phim

2.2.4.2- Phương pháp quy nạp: Đây là phucng pháp lưa chọn logic khai thác nội

dung dé tài nghiên cứu ti cái riêng đến cái chung Phương pháp này được sử dung khi

tài liệu có tính thực tế là chủ yếu hay tài liệu có liên quan đến việc hình thành các khái

mém

Phuong pháp này có nhược điểm là tốn nhiều thời gian khí nghiên cứu tài liệu mới,

song có ưu điểm là tạo điểu kiện để phát triển tư duy trừu tượng ở học sinh.

2.2.4.3- Phương pháp diễn dịch: Là phương pháp lựa chọn logic khai thác nội

dung để tài nghiên cứu xuất phát từ cái chung đi đến cái riêng Phương pháp này giúp

nghiên cứu tài liệu nhanh hơn, phat triển tư duy trừu tượng tích cực hơn, cho phép học

sinh nấm các kiến thức có tính chất chung và trừu tượng sớm hơn và từ những kiến thứcnay lại rút ra những cái riêng lẻ cụ thể hơn

2.2.4.4 - Phương pháp tái hiện: Là phương pháp được đùng trong các trường hợp

mà nội dung tài liệu học tập mang tính chất thông tin là chủ yếu, khi nội dung tái hiện

là sự mưu tả một phương thức hành đông, hoặc nó gia phức tạp hoàn toàn mới khiến

người ta khó khăn khi tìm tòi kiến thức mới Nhược điểm của phương pháp tái hiện là

không cho phép phát hiện đấy đủ tư duy của học sinh, đặc biệt là tính đặc biệt và linh

đông của tư duy không cho phép hình thành kỹ năng kf xảo lao động tim tòi của học

sinh, làm cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách thu động nhiều khi chỉ là sự học vet.

2.2.4.5- Phương pháp giải thích minh họa: giáo viên trình bày thông tin tổ chức

cho hành động với khách thể nghiên cứu , tự giác tri thức , thông hiểu và ghi nhớ tri thức

đó Phương pháp này dùng để dạy những tài liệu có dung lương lớn hệ thống , can cung

cấp thông tin điều kiện các bài lý thuyết nhiều định lý , công thức và nó đòi hỏi ngôn ngữ, hành vi trên lớp của giáo viên phải hấp dẫn Tuy nhiên, ở phương pháp này học

sinh chỉ dat được mức độ hiểu, ghi nhớ, thuộc bài, lĩnh hội đẩy đủ nhưng chưa sâu sắc,

tái hiện lại trí thức trong tình hình quen thuộc.

Phương pháp này được tiến hành bằng sự kết hợp thích đáng các thủ thuật, các

phương pháp day học như thuyết trình, dam thoai,m6 tả, khắc hoa, làm việc với sách, so

sánh, quy nạp, diễn địch v.v, nhưng theo một quy tắc nhất quán: thông báo trì thức - trí

giác - thông hiểu - ghi nhớ.

2.2.4.6 — Phương pháp tái tạo: 16 chức và dé ra nhiệm vụ tái tạo lại tri thức, các

phương thức hoạt động trí tuệ và thực hành, chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ; tích cực hóa trị thức, tái tạo trí thức và các phương thức hoạt động theo mẫu, ghi nhớ

chúng.

Phương pháp này chủ yếu rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, qua đó cũng củng cố và ghi

nhớ dài hạn trị thức tương ứng, tái tạo được chúng trong các tình huống quen thuộc.

Phuong pháp này được tiến hành bằng các thủ thuật, phương tiên và hình thức cụ thể

của các PPDH như : đàm thoại, chứng minh, mô tả nhưng theo nguyên tic : nhiém vụ

~ đưa mẫu ~ tích cực hóa trí thức - lặp lại mẫu - tải tạo mẫu ~ ghi nhớ.

2.2.4.7 — Phương pháp trình bày nêu vấn dé: trình bày thông tin học tập trong

điều kiệntạo ra tình huống có vấn dé, làm cho học sinh trí giác tài liệu một cách hứng thủ, không hoàn toàn nhẹ nhàng về trí tuệ Giáo viên đặt ra vấn đề chứng minh những

con đường giải quyết; học sinh wi giác wi thức, thông hiểu ti thức và ý thức được vấn

12

để, giữ đúng trình tự và kiểm tra mức độ triệt để, thuyết phục của giải pháp: phán đoán

những bước logic của giải pháp; ghi nhớ tài liệu

Phương pháp này khi tiến hành đò: hỏi tài liệu phải có tính chất rõ ring, có các yếu

tổ nehich lý, mâu thuẫn các sự kiện tương phản, các tình tiết ít quen thuộc với học sinh,

chứa nhiều yếu tố thông tin mới sinh đông

Đốt với phương pháp này học sinh lĩnh hội được tri thức ở mức độ tích cực hơn, tư giác hơn tuy nhiên nó đòi hỏi phải có thời lượng tương đối co giãn, dé bị lan man lạc đề.

3.2.4.8 - Phượng pháp nghiên cứu: giáo viên động viên tạo điều kiện tổ chức cho

học sinh tự đặt vấn dé, xác định nhiệm vụ nghiên cứu, tìm tồi giải quyết va giải quyết

vấn để Giáo viên tao ra nh huống có vấn để, điểu chỉnh và kịp thời cổ vũ học sinh

hoat đồng Học sinh tiếp nhận vấn dé và các nhiệm vụ tương ứng, tự xác định nhiệm vụnghiên cứu, xem xét các điểu kiện giải quyết nhiệm vụ; hoạch định các giai đoạnnghiên cứu va các phương thức nghiên cứu; tự kiểm tra tiến trình, tiến hành và kết thúcquá trình giải quyết; ghi nhớ chủ định; tái tạo tiến trình nghiên cứu, kiểm tra kết quả và

đánh giá chúng x

Phương pháp này thích hợp với những dé tài hình thành khái niệm và kỹ năng mới,

có tính chất khái quát cao, những học sinh có trình độ phát triển trí tuệ ổn định, có ý chí,

nể nếp và tinh tự giác cao trong học tập, đặc biệt có hiệu quả trong các môn khoa học

thực nghiệm.

Khi tiến hành phương pháp này thì mức độ tích cực độc lập nhận thức ở học sinh là

rat cao tuy nhiên nố đòi hỏi phải có quỹ thời gian co giãn, sự chuẳn bị phân tích tài liệu

bai học rất công phu để phân định đơn vi- nội dung phù hợp với vấn dé nghiên cứu.

2.2,4.9 Phương pháp tìm tòi (Orixtic): cả giáo viên và học sinh phối hợp tổ

chức tình hong có vấn dé, tim tồi giải pháp để giải quyết vấn để, hoàn thành nhiệm vu

nhận thức: có tính chất sáng tạo Hoạt động của học sinh chứa nhiều yếu tế độc lập, tích

cực, chủ động Giáo viên đặt vấn để hình thành và trình bay các nhiệm vụ về hoàn

thành từng giai đoạn riêng lẻ của quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực

13

nanh nêu vấn dé (không đòi hỏi học sinh hoàn thành toàn bộ quá trình này ma chỉ một

¡ố giai đoạn) ; hoạch định các bước giải quyết, chỉ đạo hoạt đông cùa học sinh, Học sinh

sếp nhận các bai tập tương ứng với phan nhiém vu của minh, suy xé! va hiểu những

liều kiện giải quyết nhiệm vụ của mình, tích cực hóa trì thức và kinh nghiệm cá nhân

¿ allững con đường giải quyết; độc lập giải quyết phan nhiệm vy, tự kiểm tra trong quá

trình giải quyết, xem xét lại kết quả giải quyết; ghi nhớ logic, tái tạo quá trình giải

quyết và mai đông cơ độc lập của nó Đây là một trong những phương pháp của day học

phat triển trí tuệ và động cơ nhân cách, có hiệu quả khả thi ở mọi lứa tuổi học sinh.

Phương pháp này được tiến hành với sự phối hợp các thủ thuật phương tiện và hình

thức dạy học theo nguyên tắc: thấy đặt vấn dé và giao nhiệm vụ - trò ý thức nhiệm vụ

và vấn để - thay và trò cùng giải quyết vấn dé, thẩy dẫn đất, kiểm tra công việc của

trò, trò tự kiểm tra — trò lĩnh hội nội dung học tập ở trình độ nhận thức

Phương pháp này thích hợp với những dé tài hình thành khái niệm và kỹ năng mới

trong các môn học , với nhệm vụ rèn luyện kỹ năng và phương pháp cho học sinh Nó

đòi hỏi nhiều thời gian và khả năng phân phối chú ý cao của giáo viên để bảo đảm tinh

hệ thống và đầy đủ của giờ học

* Những quan niệm và hệ thống các phương pháp day học trên phản ánh tình trạng

chung của sự phát triển PPDH Đó là hầu như toàn bộ những kinh nghiệm mà lý luận

đạy học tổng kết được và mô tả rộng rãi Những nghiên cứu thực nghiệm công phu đã

dẫn đến hình thành các mô hình hoặc các PPDH đã nêu trên, đồng thời đã mở ra những

khả năng to lớn để lý luận dạy học và lý luận các môn học đi sâu vào bản chất các PPDH cu thể Chúng ta có thể tóm lược toàn bộ tiến trình phát triển PPDH hằng sơ đồ

sau:

14

Day học là lặp lại tai Day học là cùng tim Day học là tích cực

tao theo mẫu ø theo rn tòi, cùng giải quýết — chiếm lĩnh, nghiên cứu.

a aa

Chó sấn Nhìn wi lọc chép Hoc thoốc lòng Đồng hỏa Chủ đồng Độc lập Ty quyết

Thu đông Cuáo điều Hấtchước Tái hiện Động não Tham gia Tự lập Tự học

Gò ép Gee mở Làm theo Nhớ va vận Linh hội Khai thác tự hoe Năng đồng,

dung mẫu ving tạo

"——>-— `———>-—

Tin hiệu ‘Trinh bay nêu vấn dé Tim wi

điểm tựa — Onxtie

đó, hiểu đố, mô hình, thí nghiệm, biểu diễn, phim

đèn chiếu, vi }

> Nhìn tổng quát trên sơ đồ đọc theo sự tiến hóa của PPDH từ đời I đến đời IV mặt

phương tiện của day học chuyển dan từ tay thdy sang tay trò, We là trò ngày càng hoạt

động (vật chất và tư duy) mạnh hơn (phan trống) nhưng mặt chỉ đạo lai giảm dẫn (phẩn

gạch chéo) Trong mặt kỹ thuật của PPDH thì computer là yếu tố mới, còn những yếu tố

còn Ini ta vẫn coi là truyền thống Những nghiên cứu thuộc xu thế nêu trên giữ vai trò

nền tầng trong quá trình tim tòi và phát triển các PPDH cu thể theo nhiều đường lối tùy

thuộc vào điều kiện tổ chức day học, vào những phương tiện phương pháp và kỹ năng

đặc thù của môn học.

` `

1s

PPDH Vật Ly là sự vận dung cu thể các PPDH nói chung nó chỉ giới hạn ở mục

đích: quá trình day học chỉ góp một phan vào sự phát triển nhân cách của học sinh Mục

đích của đạy học Vật Lý nhằm làm cho học sinh nắm vững được những kiến thức Vật

Lý một cách cơ bản có hệ thống và những kỹ ning, kỹ xảo tương ứng: hình thành cho

hoe sinh thế giới quan duy vật biện chứng, phát triển nang lực sáng tao và khả nang làm

việc đốc lập.

PPDH VI là một trong các môn khoa học nghiên cứu lý thuyết và thực hành day học

các cơ sở Vật Lý ở trường phổ thông nhằm mục đích đảm bảo cho việc day học đó đạt

được kết quả.

Nor dung của PPDH VL gồm:

@ những vấn dé chung của PPDH VL

® phương pháp giảng dạy các dé tài riêng biệt của giáo trình Vật Lý

@ phương pháp và kỹ thuật thí nghiêm Vật Lý trong nhà trường.

Trong đó các vấn để chung gồm: mục đích và nhiệm vụ của PPDH VL trong nhà

trường, nội dung và cấu tạo của quá trình Vật Ly, liên hệ Vat Ly với đời sống lao động

và thưc tế xây dung chủ nghĩa xã hội lién hệ giữa Vật Lý với các môn khoa học khác

về thưc nghiệm và lý thuyết, quá trình phát triển tư duy và hình thành thế giới quan duy

vat biện chứng cho học sinh.

Nói tóm lại, môn PPDH VL nghiên cứu và giải quyết các vấn để cơ bản:

«- truyền thy cho hoc sinh những kiến thức cơ bản chắc chấn và có hệ thống về chuyến đông cơ học của các vật thể, về âm học về các hiện tượng chuyển động phân

tử về điện và từ học, về quang học va cung cấp cho học sinh những khái niệm mở đấu

vé câu tạo nguyên tử và vật lý hat nhãn.

&- trên cơ sở những kiến thức có hệ thống bổi đưỡng cho học sinh thé giới quan

duy vật biện chứng quan điểm khoa hoc vô thin, giáo dục chủ nghĩa yêu nước và tính

than quốc tế vớ sản, rèn luyện đạo đức cộng sản chủ nghĩa nhất là thái độ đối với lao

động.

&- làm cho học sinh hiểu được ứng dung căn bản của những định luật Vật Lý vào

lao động sản xuất Học sinh phải nấm được nguyên tắc cấu tạo về sự hoại đông của

những loại đồng cod chính như những máy đơn giản, máy bom nước, động cơ nhiệt và

điện Trên cơ sở những kiến thức có tinh chất tổng hợp kỹ thuật đó sau này học sinh

sẽ dé dang tìm hiểu những vấn để thực tiễn của sản xuất công nghiệp, cơ khí nông

nghiệp, giao thông liên lạc, kỹ thuật điện

= rèn luyện cho học sinh kỹ nắng, kỹ xảo trong việc sử dụng những dụng cụ đo

lường đơn giản, thực nghiệm thí nghiệm Vật Lý, vẽ chính xác những biểu để cẩn thiết.

“- bổi dưỡng cho học sinh sự ham thích nghiên cứu khoa học, trí 16 md sáng tạo

ý thức tích cực gắn gũi với thiên nhiên và thực tiễn sản xuất và khả năng làm việc tự

lấp.

Những cơ sở Vật Lý nghiên cứu ở nhà trường phổ thông phản ánh một cách đúng

đấn cá nội dung của khoa học Vật Lý cũng như phương pháp nghiên cứu khoa học của

nó Khi lựa chọn tài liệu cho mỗi phắn và xác lập các phương pháp nghiên cứu tài liệu

Vật Lý thì phải bảo đảm tính khoa học và tính hệ thống của giáo trình Vật Lý, cho phép

xây dựng cho học sinh một hệ thống toàn vẹn các trì thức vật Lý

Vật Lý học nghiên cứu ở nhà trường phổ thông tạo nhiều điểu kiện thuận lợi cho

việc phat triển tư đuy của học sinh Trong khi nghiên cứu các hiện tượng, các khái niệm,

các đình luật Vật Ly cẩn phải biết so sánh, phân tích tổng hợp, khái quát hoá, tity tượng hod việc làm này góp phần to lớn trong sự phát triển tư duy logic cho học sinh Đồng thời tư duy logic biện chứng của học sinh được phát triển khi học sinh dẩn dan nhận thấy tính vật chất của thế giới xung quanh là có thể nhận biết vì vận động là phương thức tổn

tại của vật chất,

17

Tính chất phổ biến và cơ bản của các khái niệm Vật Lý, tính chất triết học của

những kết luận cơ bản của Vật Lý học làm cho giáo trình Vật Lý có một ý nghĩa quan

trong đối với việc hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học duy vật biên chứng.

Mặt khác, Vật Lý và kỹ thuật có mối liên hệ vững chắc nên đã làm cho nội dung của

Vật Ly học với tư cách là một môn học có nội dung giáo dục kỹ thuật tổng hợp sâu sắc.

Vật Lý học phát triển ngày càng nhanh chóng Người ta phát hiên ra những su kiên

mới, xác lập được những khái niệm mới, những lý thuyết mới dang thay thé những lý

thuyết cũ Tất cá những điểu đó dang gây nên những thay đổi trong PPDH VL Nội dung

các cơ sở Vật Lý đang biến đổi, những để tài mới xuất hiện, những khái niệm quen

thuộc có cách lý giải mới Kỹ thuật hiện đại cung cấp cho Vật Ly học những phương

tiện mới hoàn hảo hơn để nghiên cứu thí nghiệm Những kha ning mới cũng đang được

mở ra đối với việc tổ chức nghiên cứu thực nghiệm môn Vật Lý ở nhà trường môi trình

đồ cao hơn.

Căn cứ vào vị trí của môn Vật Lý mà những nhiệm vụ cơ bin của việc day học Vật

Ly được xác định:

«: truyền thụ cho học sinh những kiến thức cơ bản chic chấn và có hệ thống vé

cơ học, nhiệt học, điện học, quang học vật lý nguyên tử và hạt nhân Những kiến thức

này phải quần triệt các quan điểm hiện dai, phải gin với cuộc sống và góp phần chuẩn

bị tốt cho học sinh tham gia lao động sản xuất hoặc tiếp tục học lên

“- phat triển tư duy học sinh trong việc thu nhận kiến thức và vận dung kiến thức

môi cách sáng tạo Bồi đưỡng cho học sinh phương pháp học tập và nghiên cứu khoa

học, có khá nâng tự lập và sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động sin xuất sau

này.

= giúp học sinh có quan niệm đúng đắn về thé giới tự nhiên, không tin vào mêtin dị đoạn, vào những luận điểm tôn giáo lừa đối; thấy rõ sức mạnh của trí tuệ, lao

đông của con người trong việc khán phá bí mật của tự nhiên, cải tạo sử dung diéu kiện

tư nhiên để phục vụ đời sống con người.

“&- cụng cấp cho học sinh một hé thống kiến thức cơ bản vững chắc và toàn diện

xây dựng cho học sinh mot tư duy Vật Lý chính xác, rèn luyện cho học sinh những kỹ

nang-k¥ xảo và tác phong khoa học; đồng thời bối dưỡng cho học sinh nhận thức đúngđấn thế giới quan duy vật biện chứng giáo dục chủ nghĩa yêu nước va tỉnh than quốc tế

vô sắn, rèn luyện đạo đức công sản chủ nghĩa.

Tir những đặc điểm của môn Vật Lý, ta thấy Vật Lý chiếm mội vị trí khá quan trọngtrong mục đích đào tạo của nhà trường phổ thông trong quá trình đào tao con người

3.4.1 = Phương pháp thuyết trình Vật Lý:

3.4.1.1 ~ Nội dung:

Nội dung cơ bạn của phương pháp này là giáo viên dùng lời nói tác động lên học

xinh nhằm làm cho học sinh nắm vững được nội dung kiến thức Vật Lý, củng cố kiếnthức và khái quát hóa kiến thức thu nhận được Hỗ trợ với phương tiện cơ bản là lời nói,

giáo viên còn sử dụng các phương tiện dạy học khác như tranh ảnh, sơ đế, đề thị, máy

chiếu, máy vi tính Trong phương pháp này học sinh chủ yếu nghe — hiểu — ghi chép nhớ - tát hiện và có sự tham gia với mức độ hạn chế vào bài học theo yêu cầu của giáo

-viên ở những giai đoạn thích hợp.

Có hai kiểu dạy học mà phương pháp này có thể áp dụng là kiểu dạy học thông báo

tái hiên và kiểu day học nêu vấn dé Orixtic.

Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên có thé phối hợp sử dụng mội sổ các phương

pháp khác như phương pháp đàm thoại phương pháp thí nghiệm nhưng chi ở mức đồ han

chế.

3.4.1,2 = Các hình thức của phương pháp thuyết trình Vật Lý:

Có 3 hình thức thuyết trình cơ bản Cả 3 hình thức này đều được phối hợp sử dụng

trong suốt quá trình thực hiện phương pháp thuyết trình chung Việc phần loại và tách

rời chúng chỉ nhằm mục đích phân biệt để phối hợp sử dụng có hiệu quả hơn.

Đây lä hình thức trình bày một kiến thức Vật Lý đưới dạng kể lại một câu chuyện

liên tục ngấn gọn Trong kể chuyện có kết hợp với giảng giải nhưng chủ yếu vận là

thong báo Thông báo ở đây có sức thu hút học sinh hơn vì nó đã được thể hiện dưới một

cầu chuyện dé tăng sức hấp din Việc xây dựng cầu chuyện Vật Lý trước hết phải dựa

trên nội dung Vật Lý, sau đó phải dựa trên những sự kiện của lịch sử Vật Lý hoặc dua

vào những thành tựu của Vật Lý và của khoa học kỹ thuật nói chung Những ứng dụng

của vật Ly vào trong thực tiễn và trong nghiên cứu khoa học cũng là những tư liệu thú vị

cho việc xây dung các cầu chuyện Vật Ly.

Kể chuyện Vật Lý thường được dùng để mở đầu cho một bài học nhằm đặt ra vấn

dé cắn nghiên cứu và tñng sức hấp din của bài giẳng Kể chuyện Vật Lý còn được dùng

để tổng kết cho một bài học nhằm làm cho học sinh khắc sâu kiến thức đã học hay con

goi là kể chuyện kết luận Và đôi khi, kể chuyện Vật Lý còn được dùng để thông báo

cho học sinh toàn bộ một kiến thức Vật Lý nào đó hay còn được gọi là kể chuyên diễn

giẳng.

¢) Diễn giảng Vật Lý:

Đây là hình thức cao nhất của phương pháp thuyết trình Vật Lý Trong đó giáo viên

trình bày một vấn đế lớn chiếm toàn bộ thời gian lên lớp theo một trình tư chặt chẽ Học

sinh phải theo dõi ghi chép và tái hiện Khi điển giảng, giáo viên sử dụng các để dùng

day hoe ở mức độ nào đó, yêu cầu học sinh làm một công việc cụ thể nào đó hoặc đàm

thoại với giáo viên Như vậy, hoc sinh ngoài việc nghe còn có thể tham gia với một mức

độ nhất định vào bài giảng.

Diễn giảng thường sử dụng phổ biến cho day một kiến thức Vật Lý mới như day một

dat lượng Vật Ly, một định luật Vật Lý, một thuyết Vật Ly, một ứng dụng cúa Vật Lý Cấu trúc của một bài dién giảng thường gồm có : dat vấn d8é giải quyết vấn dé và

két luận.

3.4.1.3 ~ Uu = nhược điểm của phương pháp thuyết trình:

La phương pháp dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian, phạm vi ứng dụng rộng rãi, khôngđòi hỏi cơ sở vật chất phức tạp và tốn kém do đó có tính kinh tế cao Giáo viên và học

sinh không cẩn chuẩn bị đặc biệt nên có thể van dung cho mọi đối tượng giáo viên và

học sinh.

Nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là học sinh còn bị thụ động tronh học tập,

đo đó việc tiếp thu kiến thức đễ dẫn đến nhàm chán Việc rèn luyện kỹ năng kỹ xảo và

tư duy cũng bi han chế nhiều điều này din đến han chế trong việc thực hiện mục tiêu

tra đánh giá việc nấm vững kiến thức của học sinh nhằm phát triển tư duy cho học sinh.

Hỗ trợ với lời nói là các công cụ và phương tiện dạy học như trong phương pháp thuyết

21

trình, Trong phương pháp này, học sinh có vai trò chủ thể tác động đến đối tượng của

Vat Ly để nghiên cứu chúng thông qua sự dẫn dit của giáo viên.

Cách thức mà giáo viên tác động đến học sinh trong phương pháp đầm thoaild đặt ra

cho học sinh một hệ thống các câu hỏi theo một trình tự logic chặt chế và yêu cầu học

sinh trả lời hoặc làm một số việc cụ thể để từ kết qui của các câu trả lời đó giáo viên

dan học sinh đạt đến mục đích của day học.Bên canh hệ thống các câu hỏi chính là một

số mệnh lệnh của giáo viên, hệ thống các cầu hỏi phụ, các câu hướng dẫn và cả giảng

giải, giải thích, phân tích Ngoài các câu trả lời, học sinh còn có thể dit ra những câu

hỏi với giáo viên, tranh luận với giáo viên, tranh luận và thảo luận với nhau, sử dụng

những thí nghiêm nhỏ và cuối cùng — một việc quan trọng là học sinh phải tham gia vào

việc kết luận cùng giáo viên Để trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh đã phải ít nhiều

tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lên đối tượng Vật Lý để nghiên cứu chúng, vì vậy học sinh phải biết đến phương pháp nghiền cứu bộ môn Giáo viên đóng vai trò nhà tổ chức

hoạt động nhận thức Vật Lý cho học sinh, lúc này học sinh đã bất đầu đóng vai trò

người hoạt động nhận thức.

Trong khi sử đụng phương pháp đàm thoại thường phải kết hợp sử dụng các phươngpháp khác như phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp nghiên

cứu

3.4.2.2 ~ Các hình thức của phương pháp đàm thoại Vật Lý:

) Đàm thoại tái hiện:

Đây là loại đàm thoại đơn giản nhất và để thực hiện, trong đó giáo viên dat ra mot

hé thống câu hỏi chỉ nhằm làm cho học sinh tái hiện lại những kiến thức đã học.

Pam thoại tải hiện có thể dùng trong nhiều mục đích day học nhưng chủ yếu dùng

trong ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiển thức và kiểm tra kiến thức cũ Tuy nhiên nó

cũng có nhiều tác đụng trong đạy kiến thức Vật Lý mới và trong việc rèn luyện kỹ năng

Vật L.ý.

b) Dam thoại thuyết trình:

Đây là loại đàm thoại mà trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi nhằm dẫn đất học sinh trả lời và thông qua đó thuyết trình cho học sinh một vấn dé hoàn chỉnh của

Vật Lý.

Khi dim thoại thuyết trình giáo viên sử dung các câu hỏi với mục đích giảng giải.

thong báo, minh hoa Học sinh chỉ cắn khai thác cầu trả Wi trong các câu hỏi là tìm ra

được yếu tố mới, nhận thức được vấn để mới thông qua chính các câu trả lời của mình

ghi chép và ghi nhớ nội dung của bài học Cấu trúc của bai day theo phương pháp đàm

thoại thuyết trình gồm ba phần: đặt vấn dé, giải quyết vấn dé và kết luận.

€) Đàm thogi Orixtic:

Pam thoại Orixtic hay còn gọi là dam thoại tim tôi phát hiện hay tim tôi gợi mở.

[rong phương pháp này hệ thống cầu hỏi giáo viên dat ra có tính chất gợi mở, nêu ra

những vấn dé cắn giải quyết Qua hệ thống câu hỏi này, giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi với thấy, trao đổi với nhau để đạt đến mục đích của việc day học Vật Lý như

học sinh nắm vững một kiến thức Vật Lý mới, rèn luyện một kỹ nãng Vật Lý mới, rèn

luyện một kỹ nãng Vật Lý mới Điểm khác biệt với đàm thoại thuyết trình là hệ

thống cầu hỏi mang tinh chất giảng giải, thông báo, minh họa còn trong đàm thoại

Grixtic thì hé thống câu hỏi mang tính chất nêu ra và gợi mở hướng giải quyết vấn dé

Trong phương pháp này vai trò của người giáo viên là tổ chức, dẫn đường bằng hệ

thống câu hỏi, còn vai trò của học sinh là người chủ động phát hiện ra vấn để Vì thế

thông qua phương pháp này học sinh không những nắm được nội dung tri thức mà còn

nấm được phương pháp phát hiện ra chúng và điển đạt chúng bằng ngôn ngữ thông

thưởng hoặc ngôn ngữ Vật Lý.

3.4,2,3~ Lụ = nhược điểm của phương pháp đàm thoại Vật Lý:

Phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập Giờ học sinh động

và gây hứng thú cho cả giáo viên và học sinh Nếu đùng phương pháp dam thoại Orixtic

thì ngoài nội dung, học sinh còn nắm được cả phương pháp nghiên cứu.

Hoc sink phải suy nghĩ, phải trình bày những kiến thức Vật Ly thành lời, do đó tư

duy được phát triển kiến thức được ghí nhớ chắc chin và nhanh chóng làm cho hiệu

quả của hoạt động đạy học được nâng cao.

Nhược điểm của phương pháp đàm thoại là mất nhiều thời gian Giáo viên phải

chuẩn bị kỹ hơn và phải có một kinh nghiệm nhất định Nếu sử dụng đàm thoại Ơrixúc

thi còn phức tap hơn nữa và không phải: kiến thức nào cũng dùng được phương pháp này.

Việc tổ chức và quản lý lớp học có nhiều khó khăn và có thể ảnh hưởng đến các lớp

bén cành.

Tuy nhiên, hiện nay để nang cao tính tích cực và tự lực trong học tập Vật Lý của học

sinh thì việc sử dụng phương pháp đàm thoại là có tính khả thí và tối ưu nhất.

3.4.3 = Phương pháp thí nghiệm biểu điễn Vật Lý:

3.4.3.1 ~ Nội dung:

Đây là phương pháp day học Vật Lý trong đó giáo viên tiến hành các thí nghiệm Vặt Ly là những thi nghiệm tác động đến đối tượng Vật lý nhằm thông qua đó trình bay

lại cho học sinh phương ppháp nghiên cứu và những kết quả nghiên cứu đối tương Vật

Lý Học sinh chủ yếu theo dõi để hiểu tiến trình thí nghiệm, kết quả thí nghiệm, những

kết luận tổng quát rút ra từ những lết luận đó và có tham gia với một mức độ nhất định

vào thí nghiệm dưới sự yêu cẩu cu thể của giáo viên

Những thí nghiệm day học bao giờ cũng phải được chú ý về mặt sư phạm cho phù

hợp với đổi tương học sinh với mục đích dạy học v.v

Những thí nghiêm tiến hành trong day học Vật Lyla những thí nghiệm Vật Ly đã

được thực hiện trong lịch sử nhưng cũng có thể là những thí nghiệm đã được các nhà

nghiên cứu phương pháp day học Vật Lý cải biến lại vé mặt sư phạm cho phù hợp với

đổi tương học sinh và những cơ sở vật chất trong nhà trường Các thí nghiêm này được

tiên hành trong phòng thí nghiệm Vật Ly hoặc trên lớp học với khoảng thời gian là | - 2

tiết Các thiết bị thí nghiệm cũng không quá phức tap và không đòi hỏi phải có một sự

huãn luyện đặc biệt nào Mặt khác, vì đây là những thí nghiệm với mục đích chủ yếu là

24

day hoe Vật Lý nên ngoài vấn dé cơ bản là kết quả thí nghiệm chính xác thì còn phải

làm cho học sinh theo đôi được đẩy đủ và nắm vững tiến hành thí nghiệm cho nên trongkhi tiến hành thí nghiệm giáo viên bắt buộc phải sử dụng ngôn ngữ dùng phối hợp với

phương pháp thuyết trình và đàm thoa!.

3.4.3,2 ~ Cúc loại thí nghiệm biểu diễn Vật Lý:

a) Thí nghiệm mở đầu:

Là những thí nghiệm đơn giản về dụng cụ và quá tring thực hiện, chỉ chiếm 5 - 10

phút vào đấu tiết học Mục đích của loại thí nghiệm này là nhằm tạo ra một hiện tượngvật Ly, từ đó đặt ra trước học sinh một vấn dé cẩn nghiên cứu, cẩn giải quyết trong tiết

= ,

Đây là loại thí nghiệm mở đầu đơn giản nên có thể cho học sinh làm theo sự hướng

dẫn của giáo viên để lớp học thêm sinh đông và phát huy được tính tích cực của học

sinh, Nhưng cẩn lưu ý rằng sau khi dat ra vấn để thì cuối tiết học giáo viên phải quay trở

lai dùng kiến thức mới học được giải quyết đẩy đủ vấn dé đã đặt ra lúc đầu.

Hiện nay, đây là loại thí nghiệm có tính chất định tính, để thực hiện và có tính khả

thi nhất trong điểu kiện học tập ở nhà trường phổ thông.

b) Thí nghiệm nghiên ciêu:

Là những thí nghiệm có mức độ và quy mô lớn về thiết bị, về hệ thống các thao tác

và về thời gian, Mục dich của thí nghiệm là tác động trực tiếp lên đối tượng để nghiên

cứu những thuộc tính vật Lý của chúng hoặc tìm ra những quy luật Vật Lý Đặc tính của

loại thí nghiệm này là loại thí nghiệm định lượng, gồm có hai loại:

nap Từ những kết quả của nhiều lắn thí nghiệm trong cùng những điều kiện nhất định

mà khái quát hóa thành một kết luận chung cho các hiện tong cùng loại từ đó có thể

kết luận về một thuộc tính Vật Lý nào đó của vật chất, một định luật hoặc một quy tắc

Vật Ly.

# thí nghiệm kiểm chưng mink họa: là loại thí nghiệm tiến hành theo con đường

diễn địch, những kết quả của các thí nhgiém nay sẽ kiểm chứng hoặc minh họa cho

những kết luận rút ra theo con đường tiên để hoặc là những suy luận toán học Yêu cầu

và mức đô của thí nghiệm kiểm chứng minh hoa dé hơn so với thí nghiệm khảo sát.

€) Thí nghiệm cũng cố:

l.à loại thí nghiệm trình bày những ứng dụng của Vật Ly vào trong khoa học — kỹ

thuật - đời sống hoặc những thí nghiêm thể hiện những hiện tượng Vật Lý đã học Mueđích của thí nghiệm này cho học sinh thấy được vai trò của Vật Lý trong thực tế để vận

dung lý thuyết đã học vào việc giải thích chúng, qua d6 nắm vững kỹ nang Vật Lý

3.4.3.3 ~ Uu = nhược điểm của phương pháp thí nghiệm biểu diễn Vật Lý:

Phương pháp này góp phần làm rõ phương pháp nghiên cứu đặc trưng của Vật Lý là

phương pháp thực nghiệm Vì vậy học sinh sẽ nim được kiến thức đồng thời với phương

pháp nghiên cứu chúng, các kiến thức thu được có cơ sở nên sẽ được bén vững hơn sâu

sắc hơn.

Đáp ứng được nguyên tắc trực quan trong day học nên hiệu quả của dạy học đạt

được cao, học sinh hứng thú học tập, ghi nhớ kiến thức nhanh chóng dé tái hiện va vận

dụng.

Là phương tiện tốt để học sinh rèn luyện tư duy, kỹ năng và các phẩm chất cắn thiết của người làm công tác nghiên cứu, ngoài ra còn là phương tiện tốt để giáo dục kỹ thuật

tổng hợp cho học sinh

Tuy nhiên phương pháp này côn một số hạn chế như nó đôi hỏi phải có những thiết

bị dạy học phức tạp và những cơ sở vật chất tương ứng, các thiết bị thí nghiệm phải

đồng bộ và thống nhất trong cả nước Thực hiện phương pháp này sẽ tốn nhiều thời gian

nên lượng kiến thức sẽ phải hạn chế bớt Giáo viên phải chuẩn bị nhiều hơn kỹ hơn và

công việc gidng day sẽ phức tap và nặng nhọc hơn Học sinh vẫn chủ yếu là quan sắt

thu đồng nên chưa phát huy được tính tích cực trong học tập

3.4-4~ Phương pháp thí nghiệm thực hành Vật Lý:

Là phương pháp đạy học Vật Lý trong đó giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học

sinh thực hành các thí nghiệm Vật Lý nhằm mục đích tác động trực tiếp lên đối tượng

Vật lý để nghiên cứu chúng.

Các thí nghiệm thực hành cũng có thể là những thí nghiệm nghiên cứu Vật Ly, cũng

có thể là những thí nghiệm lịch sử nhưng đã được cải biến và nhiều thí nghiêm do nhà

sự phạm thiết kế nhằm mục đích tổ chức hoc tập cho học sinh Giáo viên giữ vai trò là

người 16 chức, hướng din nên giáo viên phải tác động đến học sinh bằng lời nói, do đó

phải phối hợp sử dụng các phương pháp đàm thoại và thuyết trình Và một điểu quan

trọng là giáo viên phải tổ chức làm mẫu cho học sinh trong những thao tác khó, như vậy

giáo viên cũng bắt buộc phải làm thành thạo các thí nghiệm này

3.4.4.2 ~ Các loại thí nghiệm thực hành Vật Lý:

a) Thí nghiệm thực hành: trên lôp:

Là loại thí nghiệm học sinh thực hiện trên lớp học, trong giờ học dưới sự hướng dẫn

trực tiếp của giáo viên nhằm mục đích nghiên cứu một kiến thức Vật Lý mới Vé bản chất, các thí nghiệm này giống như các thí nghiệm biểu diễn nhưng ở mức độ và quy mô

thấp hơn, và là các thí nghiệm do học sinh tiến hành,

b) Thí nghiệm thực hành trên phòng thí nghiệm:

La các thí nghiệm do học sinh thực hién trên các phòng thí nghiệm Vật Lý của nhà

trường với các thiết bị thích hợp hơn và thời gian nhiều hơn khoảng tir 1 ~ 2 tiết học.

Học sinh phát huy được tính tích cực chủ động, rèn luyện được kỹ nâng - kỹ xảo,

phat triển được tư duy sáng tạo và khả năng hoạt đông độc lập Rèn luyện được những

phẩm chất tốt của người làm công tác nghiên cứu và biết cách nghiên cứu

Kiến thức thu được chắc chấn, sâu sắc Học sinh hứng thú học tập nên kết quả của

dạy học được nắng cao.

Nhược điểm lớn nhất của phương pháp này là các trang thiết bi và cơ sở vật chất đòi

bỏi phải đấy đủ và đồng bộ Giáo viên cũng phải tăng cường độ làm việc nhiều lin so

với các phương pháp khác, thời gian học cũng bị kéo dài Trình độ học sinh không đồng

đều cũng là một khó khăn lớn cho việc thực hiện phương pháp này

3.4.5 ~ Phương pháp day học nêu vấn dé và giải quyết vấn đề:

3.4.5.1 - Nội dung:

Đây không phải là một phương pháp dạy học cu thể, đơn nhất mà là một tập hợp

nhiều phương pháp day bọc liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau Trong đó

phương pháp đầm thoại Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gấn bó với các phương

pháp day học thông đụng khác như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu Nội đung cơ

bản của phương pháp này là giáo viên đặt ra trước học sinh một vấn để học tập cin giải

quyết dưới dạng một bài toán có vấn dé, din đất học sinh tiếp nhận được mâu thuẫn của

bài toán và chuyển mâu thuẫn này thành mâu thuẫn nội tâm, đặt học sinh vào trạng thái

tâm lý có nhu cẩu và sẩn sàng giải quyết mâu thuẫn; trạng thái này gọi là tình huống

có vấn để, Sau đó với sự giúp đỡ của giáo viên học sinh tự lực nghiên cứu giải quyết

vấn để đã được đặt ra, tức là đã phát hiện được kiến thức mới và vận dụng được kiến

thức này.

a) Giai đoạn dé xuất vấn để: là giai đoan giáo viên đặt ra bài toán có vấn để và

din dất học sinh vào tình huống có vấn để Mục đích của giai đoạn này là làm cho học

sinh nhận thức được vấn để học tập cắn giải quyết và sẩn sàng hứng thú giải quyết vấn

để, tìm kiếm kiến thức mới

@ Vấn dé va bài toán có vấn dé: vấn dé là một câu hỏi một nhiệm vụ can giải

quyết nhưng không thể giải quyết chúng theo một khuôn mẫu có sẩn, không thể dựa vào các trí thức có sẩn Để giải quyết nhiệm vụ này phải sáng tao và sau khí giải quyết được

nhiệm vụ, người giải quyết sẽ tích lũy được thêm kiến thức và kỹ năng mdi, Vấn détrong day học nêu va giải quyết vấn dé chỉ là một nhiệm vụ học tập như một kiến thức

tới, một kỹ ning mới mà học sinh phải tiếp thu, Kiến thức và kỹ nắng này không mới

đối với nhân loại nói chung và với giáo viên nói néng, nó chỉ mới đối với học sinh và chỉ là vấn dé của người học sinh mà thôi Bài toán néu vấn dé là bài toán chứa đựng

những vấn dé cẩn giải quyết mà chưa có mẫu hoặc kiến thức cũ không đủ để giải quyết

và nó phải được xây dựng sao cho học sinh được đặt vào tình huống có vấn để khi

nghiên cứu.

@ tink huống có vấn để: là wang thái tâm lý của người nhận thức khi gặp vấn dé cần giải quyết Tình huống có vấn dé được xác định và đánh giá bởi mức độ thể hiện nhu cầu nhận thức Các kiểu tình huống có vấn dé:

“Tinh huống đột biến: được tao ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện

tượng md học sinh không giải thích được bằng những wi thức và kỹ năng cũ.

#Tinh huống bất ngờ: được tao ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện

tượng ma học sinh không ngờ nó lại xảy ra như vậy.

Tinh huống không phà hợp: được tạo ra bằng cách giới thiệu những "nghịch

lý”, tức là những sự kiện trái với quan niệm thông thường của học sinh.

#Tinh hướng xưng đột: được tạo ra bằng cách cung cấp những sư kiện, quan

điểm trái ngược nhau

#Tình huống bác bỏ: được tao ra bằng cách cung cấp những sư kiên trái với

các kết luân khoa hoe mà học sinh phải bác bỏ.

#lình huống lựa chen: được tạo ra bằng cách cung cấp cho học sinh nhiều

phương án mà học sinh phải lựa chọn phương án đúng nhất hoặc tối ưu nhất

b) Giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn để: là giai đoạn học sinh tự lực nghiên

cứu giải quyết vấn để dưới sự hướng dẫn của giáo viên Mục đích của giai đoạn này là

làm cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu của nhà khoa học và tự tìm

kiếm kiến thức mới, kỹ năng mới Gồm những bước cơ bản:

vấn dé, Thường thì có nhiều giả thuyết được để ra nhưng trong đó chưa thể chưa có giả thuyết đúng Vì vậy, giáo viên phải hướng dẫn gợi ý cho học sinh đưa ra được giả

thuyết đúng

® Lua chon giả thuyết: giáo viên tiếp tục hướng dẫn và cùng học sinh lựa chọn

trong số giả thuyết đã để ra một cách đáng tin cậy và đúng đấn nhất Phương pháp lựa

chọn là phương pháp loại trừ Bằng lập luận toán học hoặc bằng thực nghiệm, học sinh

sẽ tìm ra những cái sai trong các giả thuyết sai và bác bỏ nó Các thí nghiệm bác bỏ

phải ngấn gọn Cuối cùng chỉ giữ lại giả thuyết đúng vì thấy nó hợp lý nhất và không

tim thấy cái sai để bác bỏ.

chứng nó Phương pháp kiểm chứng là dùng nghiệm.Các thí nghiệm này có thể đo học

sinh tự thiết kế, cũng có thể đo giáo viên để xuất cùng học sinh, thường thì đó là những

thí nghiệm đơn giản và ngấn gọn Chính học sinh phải thực hiện các thí nghiệm này và

rút ra kết luận khẳng định giả thuyết.

® Xây dựng kiến thức mới: từ giả thuyết đã kiểm chứng đúng, giáo viên phải

khái quát hoá để rút ra những kiến thức và kỹ năng mới Những kiến thức mới này phải

được trình bày lại về mật sự phạm cho phi hợp với học sinh,

Để củng cố kiến thức mới, giáo viên có thể để xuất với học sinh tiếp tục làm những

thi nghiệm kiểm chứng

Dé vận dụng kiến thức mới, thường giáo viên cho học sinh làm những bài tập có liên

quan.

3.4.5.3 ~ Các mức độ của day học nêu và giải quyết vấn đề:

Vì day học nêu và giải quyết vấn dé là một tập hợp các PPDH trong đó có phương

pháp nghiên cứu nên việc thực hiện nó rất phức tap và cần rất nhiều các điều kiện Vì

vậy, người ta dé xuất các mức độ vận dụng khác nhau nhằm khai thác được những mat

manh của phương pháp này một cách khả thi.

@) Trình bày nêu vấn dé: thực chất của mức đô này là giáo viên dùng phương

pháp thuyết trình để day học nhưng ở đây là thuyết trình theo đúng cấu trúc của dạy học

nếu và giải quyết vấn để Qua đó, học sinh sẽ không trực tiếp nghiên cứu nhưng thấy

được coa đường và phương pháp mà các nhà khoa học đã trải qua để phát hiện vấn để

và tim kiếm kiến thức mới Như vậy sẽ làm tăng được hứng thú và phần não rèn luyện

được nang lực sáng tạo cho học sinh.

b) Tìm tòi một phần: sau khi để xuất và tạo ra được tình huống có vấn để, học

sinh chỉ tham gia một giai đoạn nhỏ của quá trình, các giai đoạn còn lại do giáo viên

thực hiện bằng các phương pháp khác nhau Tuy chỉ tham gia một phẩn nhưng cũng có

tác dụng lớn vì ở đây học sinh đã trực tiếp và chủ động tìm kiếm kiến thức mới.

©) Nghiên cu học tập: là mức độ cao nhất của day học nêu và giải quyết vấn

để Ở mức đô này học sinh tham gia vào toàn bộ quá trình theo đúng quá trình của nó.

Nếu thực hiện được ở mức độ này thì hiệu quả của dạy học đạt được là cao nhất.

3.4.5.4 ~ Ưu =nhược điển của phương pháp day học nêu và giải quyết vấn đề:

Về mặt lý luận, đây là phương pháp dạy học tốt nhất kích thích, phát triển năng lực

tư duy - sáng tạo của học sinh mạnh nhất, hoàn thiện tính cách độc lập nghiên cứu tự

lực ở học sinh cao nhất đáp ứng được đẩy đủ các yêu cầu mà mục đích day học để ra

3

Tuy nhiên, trong điều kiện hiện nay thì phương pháp này rất khó thực hiện đầy đủ vì trình độ học sinh phát triển không đồng đều, thiếu thốn phương tiện dạy học và quỹ thời gian để sử dụng cho phương pháp này là rất tốn kém.

wee Whan xét chang:

Vật L¥ là một môn khó day va khó học vì nó không có khuôn mẫu cho mỗi bài học

cụ thé, kiến thức Vật Lý lại muôn hình muôn vẻ từ những khái niệm về một sự vật —

hiện tượng Vật L.ý đến các kiến thức về cấu trúc nội tại của thế giới vi mô hoặc siêu vĩ

mô mà con đường hình thành nó vô cùng đa dang Nó đòi hỏi ngưỡi giáo viên phải có

một trình độ khoa học Vật Lý vững chắc, có nhiều khả năng sự phạm, nhiều kiến thức

thực tẾ về cuộc sống và kỹ thuật

Hiện nay việc dạy và học Vật Lý trong nhà trường phổ thông còn chưa được cải tiến

day đủ để phát huy khả năng của nó trong công tác đào tạo Phần lớn học sinh chưa yêu

thích Vật Lý, nguyên nhân chủ yếu là do cách đạy chưa gây được hứng thú học tập cho

học sinh: nặng về lú thuyết, nhéi nhét kiến thức dẫn đến tình trạng học sinh chỉ chấp

nhân kiến thức một cách máy móc với mục đích đối phó, làm mất cả khả năng độc lập

~ sắng tao trong suy nghĩ của học sinh,

Sự phát triển trí tuệ của học sinh trong quá trình đạy học và việc chuẩn bị cho học

sinh tự lực trau đổi kiến thức phụ thuộc rất nhiều vào các phương pháp thủ thuật day

học mà giáo viên sử dung Trong quá trình dạy học không thể sử dung một phương pháp đơn nhất hay có một phương pháp dạy học vạn năng mà phải có sự phối hợp của nhiều phương pháp để hoàn thành nhiệm vụ day học, nó quyết định đến hiệu quả của việc day

học

Tuy nhiên với cách phân loại các phương pháp day học đã nêu trên chỉ nói về công

cụ của người giáo viên dùng trên lớp, chi quan tâm đến hoạt đông giao tiếp của giáo

viên và học sinh mà không quan tâm đến đặc điểm và hoạt đông nhận thức của học

sinh, không giúp cho giáo viên nắm được tình hình diễn tiến trên lớp học Với sự kết hợp

32

trong gid giảng một lúc nhiều phương pháp thậm chí sử dung cả những phương pháp trựcquan sinh đồng, hiện đại nhất như chiếu phim, sử dung computer, hình ảnh minh họa cu

thể nhưng iúc này gud trình nhận thức diễn ra ở học sinh vẫn chỉ là giúp cho học sinh

chấp nhân những kiến thức, những su kiện khoa học một cách nhanh hơn, kỹ hon qua

trình mô tả, thông báo lại của giáo viên Còn đối với bản thân người giáo viên, đôi khichính ho cùng không biết mình có đang định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh

hay không? Hoe sinh có động não hay không? Mức độ tiếp thu bài của học sinh ở cấp độ

Tif những nhu cầu thiết yếu trong thực tế đòi hỏi phải để xuất một cách phân loại

phương pháp dạy học vừa quan tâm đến bản chất và quá trình hình thành kiến thức vừa

quan tâm đến khả năng trí tuệ của học sinh và nhằm vào mục đích giáo dục học sinh

Yêu cầu đối với phương pháp đạy học này là phải có một phần cơ bản mà ở đó cho biết

quá trình hình thành đặc điểm, kiến thức; trong tên gọi phải có một phần nói lên được

khả năng hiểu biết của người thẩy đối với học sinh về trình độ trí tuệ, khả năng của học

sinh có thể tham gia vào bài học như thế nào, nói chung là phải đảm bảo tính khoa học

và tính sư phạm Và tên gọi của phương pháp dạy học loại này là:”Tổ chức hoạt động

nhân thức cho học sinh”.

Phương pháp nhận thức được sử dụng đúng đấn, phù hợp trong những hoạt động

nhận thức phat bảo dim tính khoa hoc ~ tính sự phạm Người học khi đó không những

tiếp nhận phương pháp nhận thức mà còn tiếp nhận cả phương thức hoạt động nhận

PHẦN II : DẠY HỌC VẬT LÝ HƯỚNG TỚI PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG, TỰ GIÁC SANG TAO CUA NGƯỜI HỌC -

HƯỚNG TỚI SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY

VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO.

Xuất phát từ mục đích day học : “phát triển con người toàn diện có khả năng thích

ứng và hội nhập với cuộc sống năng động và biến đổi từng ngày", Đó là con người phải

biết học tập suốt đời do lượng kiến thức nhân loại tiếp thu được ngày càng tăng nhanh theo một cấp số nhân trong khi thời gian và lượng kiến thức học được trong nhà trường

chỉ có hạn và rất nhỏ bé Như vậy nhà trường phải đào tạo con người biết tự tổ chức

hoạt đông nhận thức cho mình là chính chứ không phải chỉ nhằm cung cấp đơn thudn

môi lượng kiến thức nào đó Và vì vay, việc rèn luyện năng lực tư đuy, năng lực sáng

tạo, khả năng tự học và hoạt động độc lập cho học sinh là một nhiệm vụ cơ bản của dạy

học Vật Lý

- Giải t Vật Lý:

Trong khoa học Vật Lý gồm có hai phương thức hoạt động nhận thức cơ ban:

a) Phương thức hoạt động nhận thức để đưa đến kiến thức Vật Lý ở mức độ thực nghi¢m — Phương thức hoạt động nhận thức loại 1 (PTHDNT 1) :

I)Quy tắc.

2)Định luật.

3)Nguyên lý VL

t~ Sơ đổ hoạt động nhận thức theo phương thức | sử dụng để dạy những kiến thức

thực nghiệm, trả lời được cho các câu hỏi về những đặc trưng, những quy luật biến đổi

bên ngoài của sự vật — hiện tượng như : biến đổi tuân theo quy luật nào? Phụ thuộc vào

những diéu kiện gì?

Trong phương thức 1 có sử đụng kết hợp nhiều phương pháp nhân thức như xâyđựng giả thuyết, tương tự, thực nghiệm, suy luận logic, suy luận quy nap, và các thao

tác nhận thức chủ yếu như : phân tích, so sánh, phán đoán, trừu tượng hóa, khái quát

hóa, tổng hợp đặc biệt là suy luận quy nap

35

b) Phương thức hoạt động nhận tutc đưa đến kiến thức Vật Lý ở mite độ lý

thuyét — Phương thiic hoạt động nhận thức loại 2 (PTHDNT 2) :

Sự vật - Hiện tượng Vật Lý cần nghiên cứu

> Sơ đồ hoạt động nghiên cứu theo phương thức 2 sử dung để day những kiến thức

lý thuyết Bản thân những kiến thức lý thuyết nó mang tính toần điện hơn, trả lời được

những câu hỏi về nguyên nhân, bản chất, cơ chế hoạt động của sự vật — hiện tượng

Trong phượng thức 2, các phương pháp nhận thức phổ biến trong khoa học sử dụng day đủ hơn : xây dựng giả thuyết, tương tự, mô hình hoá, thí nghiệm tưởng tượng thực

nghiệm suy luận logic, suy luận diễn dich, và các thao tác nhận thức như : phân tích,

tổng hợp, so sánh, phán đoán, trừu tượng hoá, khái quát hoá, đặc biệt là suy luận diễn

dịch.

Hoạt động nhận thức theo phương thức 2 đưa đến kiến thức ở mức độ khái quát cao

hơn, toàn diện hơn, cho phép trả lời đẩy đủ hơn, bản chất hơn vé đối tượng nghiên cứu.

Day cũng là con đường cơ bản hình thành các lý thuyết khoa học dai lâu gian khổ với

sự trở đi, trở lại nhiểu ldn mô hình để chỉnh lý, bổ sung, sửa đổi ( thâm chí bác bỏ),

nhằm hướng tới xây đựng mô hình ngày càng đại diện tốt hơn, toàn diện hơn cho thực

tại tương ứng Đồng thời đây cũng là hoạt động nhận thức cơ bản của khoa học hiện dai,

của con người trong thời đại ngày nay và cũng cần thiết trở thành hoạt động nhận thức

học tập Vật Lý cơ bản.

Phương pháp dạy học tiến hành theo sự tổ chức hoạt động nhận thức được coi là

phương pháp tổ chức điểu khiển định hướng và đánh giá hoạt động nhận thức học tập

Vật Ly của học sinh.

mốt cái gì đó mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cu thể Bang phép suy luân

logic va bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hé qua,

37

tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến Những hệ quả và sự kiện mới đó

lại có thế dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đô thành công, nókhẳng định sự đúng đấn của giả thuyết và khi đó, giả thuyết được coi là một định luật

thí nghiệm như thế nào? Câu trả lời của thiên nhiên qua các kết quả của thí nghiệm là

những dấu hiệu bể ngoài của sự vật có thể quan sát được; cin phải phân tích, khái quát

hoá những kết quả đồ như thế nào để thu được những kết luận có giá trị tổng quát? Lời

giải đáp thu được đó có thể áp đụng để giải quyết những vấn dé gì rộng rãi hơn trong

thực tế nằm ngoài những thí nghiệm đã làm hay không?

> Tóm lai, phương pháp thực nghiệm là phương pháp nghiền cứu các hiện tượng tự

nhiên bằng cách chủ động tác động lên các đối tượng nghiên cứu Khi thực hiện người ta

tạo ra những điểu kiện xác định để nghiên cứu các quá trình điển biến của hiện tượng

hoặc thay đổi các diéu kiện để xem các hiện tượng thay đổi như thế nào Có thể nói

phương pháp thực nghiệm là phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các sư

kiện để chúng bộc lô các quy luật tách rời ra khỏi những quy luật khác để thể hiện rõ

quy luật ma ta can nghiên cứu

Các nhà khoa học thực nghiệm không thể chỉ chủ động trong nhận thức của hiện

tượng tự nhiên, mang tính chủ quan mà đồng thời phải có khách quan trong tự nhiên Vai

trò chủ quan của nhà khoa học rất quan trọng nhưng kết quả trung thực là hết sức cắn thiết vì nhiều khi chúng là cơ sở để xem xét lại một lý thuyết đã có, nhà khoa học phải

trả lời một cách trung thực cho các câu hỏi: hiện tượng xảy ra như thế nào? Trong điều

kiện nào? Trong hoàn cảnh nào? từ đó làm cơ sở để bổ sung, chỉnh lý, bác bỏ.