Tổ chức dạy học phân hóa phần lịch sử thế giới lớp 6 trường phổ thông liên cấp h a s (hanoi adelaide school)

về Chương trình giáo dục phổ thông, bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG CHUNG HIẾU

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HOÁ PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI LỚP 6 TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LIÊN CẤP H.A.S (HANOI ADELAIDE SCHOOL)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG CHUNG HIẾU

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HOÁ PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI LỚP 6 TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LIÊN CẤP H.A.S (HANOI ADELAIDE SCHOOL)

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng

tôi Các số liệu, kết quả được nêu trong luận văn là trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn giáo dục trường Phổ thông Liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) Các kết quả nghiên cứu trong đề tài này chưa từng được công bố trong bất

cứ công trình nghiên cứu nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này

Hà Nội, tháng 6 năm 2024

Học viên

Hoàng Chung Hiếu

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành nhất, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Ban Giám hiệu, cùng các thầy, cô, cán bộ các Phòng, Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Cảm ơn các thầy cô đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn của mình

Đặc biệt, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS Nguyễn Văn Ngọ

– người đã đồng hành, trực tiếp hướng dẫn khoa học và giúp đỡ tận tình, hỗ trợ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu luận văn của mình

Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ em trong công tác điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm Cùng với đó, em xin gửi lời cảm ơn đến sự giúp

đỡ của Thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành nghiên cứu này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều trong quá trình làm, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, em mong nhận được sự góp ý từ các thầy, cô, bạn bè đồng nghiệp, những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2024

Học viên

Hoàng Chung Hiếu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề về tổ chức dạy học phân hoá môn Lịch sử 4

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 11

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu: 11

6 Đóng góp của đề tài 12

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn đề tài 13

8 Bố cục của Luận văn 14

CHƯƠNG 1 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG PHÂN MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 14

1.1 Cơ sở lí luận 14

1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hoá 14

1.1.2 Đặc điểm dạy học phân hoá trong môn Lịch sử 23

1.1.3 Quy trình tổ chức dạy học phân hoá 26

1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của tổ chức dạy học phân hoá trong môn Lịch sử 31

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Mục đích khảo sát 32

1.2.2 Đối tượng khảo sát 33

1.2.3 Nội dung khảo sát 33

1.2.4 Phương pháp khảo sát 34

1.2.5 Kết quả khảo sát 34

1.2.6 Đánh giá chung 42

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HOÁ PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI LỚP 6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 46

2.1 Khái quát về phần Lịch sử Thế giới lớp 6 46

2.1.1 Mục tiêu phần Lịch sử Thế giới lớp 6 46

2.1.2 Nội dung phần Lịch sử Thế giới lớp 6 46

2.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 50 2.2.1 Đảm bảo mục tiêu chương trình phần Lịch sử Thế giới lớp 6 50

2.2.2 Đảm bảo tính vừa sức với HS lớp 6 51

2.2.3 Tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới theo tiếp cận dạy học phân hóa hướng đến phát triển năng lực đặc thù của HS 52

2.2.4 Chú trọng kiến thức trọng tâm và phát huy hứng thú cho HS lớp 6 52

2.2.5 Bảo đảm tính khả thi và góp phần đổi mới PPDH cho HS lớp 6 52

2.3 Một số biện pháp tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 cho dạng bài nghiên cứu kiến thức mới 53

2.3.1 Tổ chức dạy học phân hoá trong hoạt động khởi động 53

2.3.2 Tổ chức dạy học phân hoá trong hoạt động hình thành kiến thức 59

2.3.3 Tổ chức dạy học phân hoá trong hoạt động luyện tập 71

2.3.4 Tổ chức dạy học phân hoá trong hoạt động vận dụng, tìm tòi, mở rộng 75

2.4 Thực nghiệm sư phạm 81

2.4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

2.4.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

2.4.3 Địa điểm, thời gian và đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

2.4.4 Tổ chức thực nghiệm 82

2.4.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ

DHPH Dạy học phân hoá

ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

SGK Sách giáo khoa

TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THCS Trung học cơ sở

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Hướng dẫn các bước thực hành mô hình kim tự tháp, xác ướp bằng

quả cam 77

Bảng 2.2 Nhật ký theo dõi kết quả học tập của HS 83

Bảng 2.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 90

Bảng 2.4 Tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra 90

Bảng 2.5 Các mức điểm kiểm tra tính theo tỉ lệ phần trăm 92

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Thâm niên công tác 33

Biểu đồ 1.2 Trình độ chuyên môn 33

Biểu đồ 1.3 Tầm quan trọng của việc dạy học phân hóa chủ đề Lịch sử thế giới lớp 6 34

Biểu đồ 1.4 Các phương pháp dạy học tích cực để dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 35

Biểu đồ 1.5 Về phân hóa HS được GV sử dụng trong dạy học phân hoá phần Lịch sử Thế giới 36

Biểu đồ 1.6 Nhận thức về phương pháp dạy học để hỗ trợ dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 38

Biểu đồ 1.7 Các dạng bài tập phân hóa để dạy học phần Lịch sử Thế giới lớp 6 39

Biểu đồ 1.8 Cơ sở vật chất nhà trường 40

Biểu đồ 1.9 Đánh giá lợi ích của việc dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 41

Biểu đồ 1.10 Kết quả điều tra HS 41

Biểu đồ 2.1 Phân loại điểm kiểm tra ở lớp thực nghiệm (6H1) 92

Biểu đồ 2.2 Phân loại điểm kiểm tra ở lớp đối chứng (6H3) 92

Biểu đồ 2.3 So sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 93

về Chương trình giáo dục phổ thông, bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó Mục tiêu Chương trình giáo dục trung học phổ thông là giúp học sinh “tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” Quản lý dạy học các môn tích hợp là xu thế quản lý tất yếu của quản lý giáo dục hiện đại; thể hiện qua việc thực hiện mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 xác định việc dạy học tích hợp để phát triển phẩm chất, năng lực học sinh và đáp ứng yêu cầu đổi mới

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là thực hiện chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm sang một nền giáo dục quan tâm việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng cần thiết trong đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là phát huy tính tích cực, và sáng tạo Đó cũng chính là những xu thế quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường

Để mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số NQ/TW được thực hiện tốt, đội ngũ nhà giáo cần có nhận thức đúng về bản chất của

29-đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và thực hiện một số biện pháp dạy học theo hướng tích hợp

Giáo dục phổ thông đang thực hiện từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực - từ chỗ quan tâm việc học sinh học được gì đến quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều đó, nhất thiết phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó thực hiện chương trình GDPT 2018, việc dạy học các môn tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mới là rất cần thiết

Chương GDPT 2018, nội dung tích hợp trong dạy học được chú trọng và thiết

kế theo hướng tích hợp cao ở các lớp học dưới Như ở cấp trung học cơ sở (THCS) và tiểu học, thực hiện lồng ghép nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực, một

số môn học trong chương trình để tạo thành môn học tích hợp Dạy học tích hợp phải được xuất phát từ yêu cầu của mục tiêu dạy học phát triển năng lực người học, đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tiễn Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn đòi hỏi học sinh phải biết áp dụng kiến thức tổng hợp và liên quan đến nhiều môn học

Để đạt được mục tiêu giáo dục theo chương trình cần nâng cao kết quả giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là quan tâm đến hoạt động giảng dạy Trường THCS là nơi trực tiếp quản lý các hoạt động giảng dạy, triển khai những yêu cầu

về mục tiêu, nội dung, phương pháp…của đổi mới giáo dục, là cấp quản lý trực tiếp đội ngũ giáo viên để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ hình thành phát triển nhân cách, trí tuệ và thể lực cho học sinh Vì vậy, dạy học các môn tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mới là một trong những hoạt động chuyên môn trọng tâm để thực hiện nhiệm vụ quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục

Qua thực tế 2-3 năm kinh nghiệm dạy học tại trường Trường PTLC H.A.S tác giả nhận thấy, việc dạy học phân hoá là một phương pháp giáo dục tập trung vào nhu cầu, sở thích, mục tiêu và khả năng của mỗi người học Trong cách tiếp cận này, trẻ em được khuyến khích và được trao quyền để trở thành những người tham

gia tích cực vào việc học của HS HS được thiết kế lộ trình học tập dựa trên sở thích

và mục tiêu của mình đồng thời nhận được sự hỗ trợ và hướng dẫn cần thiết của

GV, bao gồm: nội dung được học-tập, cách thức và nhịp độ mà nội dung đó được truyền đạt Hơn nữa, Giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực của HS nhằm đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội hiện đại Thực hiện mục tiêu đó, cần đổi mới phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập và kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành TW khóa XI đã nhấn mạnh mục tiêu cụ thể của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông là “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”; “Đổi mới giáo dục nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học” [10] Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) là: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học” [3] Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam theo định hướng tiếp cận năng lực người học nhằm phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân Để thực hiện được mục tiêu này, dạy học phân hóa cần được xem là một trong những định hướng cơ bản

Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước nhà, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School)”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề về tổ chức dạy học phân hoá môn Lịch sử

Trên thế giới, có rất nhiều nghiên cứu về việc tổ chức dạy học phân hoá

Trong đề tài dạy học phân hóa: Nền tảng trong nghiên cứu - Differentiated instruction: A foundation in research của tác giả Pearl Subban đã chỉ ra rằng “Các

lớp học ngày nay ngày càng trở nên đa dạng hơn, các nhà giáo dục đang tìm kiếm các phương pháp dạy và học phục vụ cho nhiều phong cách học tập khác nhau” [39] Một cách tiếp cận đang được phổ biến là dạy học phân hóa Mô hình này đề xuất sự thay đổi cơ bản về cấu trúc, quản lý và nội dung lớp học Nó nhằm mục đích thu hút sự tham gia tích cực của tất cả những người tham gia vào quá trình học tập, cuối cùng mang lại lợi ích cho tất cả mọi người

Trong bài viết về kiểm tra hướng dẫn phân hóa: GV trả lời - Examining differentiated instruction: Teachers respond của tác giả Brenda Logan đã nhấn

mạnh liên tục “Trường trung học cơ sở là thời điểm then chốt để phát triển và sự khác biệt giữa HS ngày càng rõ rệt Đây chính xác là lý do tại sao việc giảng dạy khác biệt lại rất quan trọng trong giai đoạn này Nó trao quyền cho GV đóng vai trò

là người hỗ trợ, giúp mỗi HS phát huy hết tiềm năng của mình GV muốn dạy học

có hiệu quả phải có khả năng đáp ứng nhu cầu cá nhân và điều chỉnh phong cách giảng dạy của mình cho phù hợp yêu c cầu của chương trình” [30]

Trong bài viết dạy học phân hoá: Nó có thể hoạt động được không? -

Differentiated Instruction: Can It Work? của tác giả Carol Ann Tomlinson nói rằng

tại sao phải dạy học phân hoá? “Phương pháp lỗi thời” truyền thống nhắm đến HS trung bình khiến nhiều HS bị bỏ lại phía sau hoặc cảm thấy nhàm chán Nghiên cứu cho thấy rằng mỗi HS học theo những cách khác nhau và theo tốc độ riêng của mình Đó là một cách tiếp cận giảng dạy hiệu quả và công bằng hơn Phương pháp giảng dạy khác biệt trao quyền cho GV để tạo ra các lớp học hòa nhập, nơi tất cả

HS đều có thể phát triển Đó là một công cụ mạnh mẽ để thúc đẩy sự tham gia, công bằng và sự xuất sắc trong giáo dục [31]

Hay khi nghiên cứu về dạy học kết hợp, theo nhiều đánh giá, blended learning là hình thức tổ chức dạy học thể hiện nhiều ưu điểm Chẳng hạn như trong

báo cáo năm 2012 có tên Classifying K-12 Blended Learning, tác giả Heather Staker

và Michael B Horn cho rằng “Dạy học kết hợp là một hình thức giáo dục chính quy, trong đó người học nhận được một phần sự phân phối nội dung và hướng dẫn trực tuyến (dưới sự kiểm soát về thời gian, địa điểm, con đường và tốc độ học tập của HS) và một phần là trải nghiệm học tập theo lớp học trực tiếp” Với định nghĩa này, chúng ta hiểu dạy học kết hợp là hình thức kết hợp giữa dạy học trực tuyến và dạy học trực tiếp trên lớp học truyền thống, nhưng sự phân phối nội dung và hướng dẫn trực tuyến phải tạo cơ hội cho HS có quyền kiểm soát một phần về thời gian, địa điểm hoặc tốc độ học tập của mình Nếu chỉ bổ sung công nghệ và các ứng dụng trực tuyến vào lớp học truyền thống thì chưa được coi là dạy học kết hợp Hay hơn hết trong nghiên cứu của mình, Graham (2006) đã chỉ 3 lí do chính khiến phương pháp học tập kết hợp (blended learning) được khuyến khích: (1) Nâng cao hiệu quả giáo dục (2) Tăng tính dễ dàng tiếp cận và thuận tiện (3) Hiệu quả về chi phí hơn [40]

Joyce và Showers (1988) đã đề xuất hoạt động chuyên môn cần tăng cường dạy học tích hợp (DHPH) được trình bày, được thiết kế để phát triển kĩ thuật và kĩ năng dạy học mới DHPH như cách đặt câu hỏi, đặt câu hỏi với yêu cầu cao hơn và làm việc nhóm, cách tích hợp Để mô hình hoạt động hiệu quả, việc tính đến thời gian là điều cần thiết Sau thời gian đó, giáo viên sẽ dần hòa nhập trở lại lớp học với phương pháp giảng dạy mang tính bền vững, 5 yếu tố của mô hình này là:

- Mở rộng lý thuyết thông qua các bài giảng, thảo luận và đọc;

- Tập các kĩ năng thông qua video hay trong cuộc sống;

- Thực hành trong điều kiện giả cách (20-25 lần trong thời gian 8-10 tuần);

- Những người cùng thực hiện đưa ra hướng dẫn và phản hồi (khuyến khích ghi lại quá trình thực hành qua băng, đĩa);

- Giảng dạy suốt quá trình chuyển hóa từ đào tạo sang đứng lớp dạy học thật

sự

Năm 2000, trong báo cáo khoa học “A Review of search on project - based learning”, John Thomas đã thực hiện nhiều cuộc điều tra và có những phát hiện quan trọng về PPDA Ông khẳng định rõ những ưu thế của PPDA với các PPDH

khác và vai trò quan trọng của DHDA, đặc biệt là tính hiệu quả của PPDH này trong việc hình thành các kĩ năng cho người học [14]

Trong cuốn “Psychological theory and thedesign of innovativelearning

environments, On procedures, principles and systems”, (1996), Brown và

Campione khẳng định: “Khi thực hiện DHDA, sản phẩm của khoa học công nghệ được sử dụng như một công cụ truyền đạt nhận thức và tương tác xã hội, đặc biệt là việc ứng dụng phần mềm và các chương trình máy tính Việc đưa công nghệ thông tin vào DH đã nâng cao năng lực học tập cho HS, giúp cho người học nhận thức được quá trình học tập của mình Rõ ràng áp dụng công nghệ trong DHDA là một thao tác cần có để kiến tạo tri thức” [23, 289-325] Cách đặt vấn đề của Brown và Campione khẳng định áp dụng công nghệ, nhất là công nghệ thông tin là một yêu cầu có tính nguyên tắc của DHDA

Năm 1997, trong công trình: “Experiencing school mathematics; Teaching

styles, sex, and settings”, J Boaler đã bàn tới việc sử dụng PPDA trong DH môn

Toán Từ kinh nghiệm thực tiễn, tác giả nhận thấy nhiều HS gặp khó khăn với các DA phức tạp dẫn tới hiệu quả DH thấp và mục tiêu DH không đạt được Tác giả đề xuất yêu cầu phải lựa chọn các DA phù hợp, vừa sức của người học khi sử dụng PPDA trong DH môn toán và cho rằng yêu cầu này cũng cần được thực hiện khi sử dụng PPDA để DH các môn học khác [13]

Trong nghiên cứu Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2013) đã đưa ra dạy học tích hợp trên thế giới đã có nhiều nước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia, Chương trình dạy học tích hợp đã được nước này áp dụng từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia được xác

định rõ như sau: “Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp

đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chú trọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông” [28]

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand - một nhà giáo dục người Pháp - đã đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỉ XX, trước khi ông

bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học Dựa trên những khía cạnh quan tâm nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều quan niệm về DHPH (Differentiated instruction) DHPH

là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích “tối đa hóa” năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ [14].

Trong nước, thời gian vừa qua mặc dù chưa có nhiều nghiên cứu về việc tổ chức dạy học phân hóa môn Lịch sử trung học cơ sở và trung học phổ thông nhưng

có không ít đề tài liên quan đến nội dung tổ chức dạy học phân hóa môn Lịch sử ở

trường học Trong bài nghiên cứu về “Tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở Trường trung học phổ thông” của tác giả Trần Quốc Tuấn cho rằng

với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, tư tưởng “dạy học tập trung vào người học” trở thành hướng chủ đạo Việc tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông là sự lựa chọn cần thiết, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay GV không nên cứ bám giữ tư tưởng

“lấy nội dung làm mục đích cho việc dạy học” mà phải biết phát huy tối đa tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS Dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học mới, góp phần phát huy tính tích cực và tương tác của HS Đó là một định hướng giáo dục chú trọng khai thác tối đa mối quan hệ và tác động đa chiều trong quá trình dạy học Phương pháp dạy học này giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động sáng tạo, nhận được nhiều thông tin phản hồi từ GV và các HS khác; HS được lôi cuốn vào các hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự

tổ chức hướng dẫn của GV; đồng thời phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc trong tập thể của HS… Trong khi các phương pháp dạy học truyền thống chỉ có sự tác động một chiều từ GV đến HS, thì dạy học theo nhóm xuất hiện nhiều mối quan

hệ tương tác, đa chiều giữa GV với HS, giữa HS với GV, giữa HS với HS Khác với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo nhóm giúp người học trở thành chủ thể tích cực của quá trình chiếm lĩnh tri thức, họ không thụ động tiếp nhận kiến thức một chiều từ GV, mà bằng hoạt động tự nghiên cứu, trao đổi, thảo

nhận tri thức và rèn luyện những phẩm chất quan trọng trong học tập và cuộc sống

GV không còn là chủ thể của quá trình dạy học, không còn là người duy nhất tìm ra

và cung cấp kiến thức cho HS [27]

Một số tác giả như Nguyễn Hoàng Trang và Phạm Thị Bích Đào đã tiến hành nghiên cứu về phương pháp dạy đổi mới này và cho thấy những ảnh hưởng tích cực của nó đến hoạt động học-tập của HS, sinh viên Theo Nguyễn Hoàng

Trang và các tác giả (2020) cho rằng “Dạy học kết hợp là sự kết hợp gi a dạy học điện tử E-learning và dạy học giáp m t F2F nh m phát huy tối đa ưu điểm của các hình thức học t p này” Trong nghiên cứu của mình, Nguyễn Hoàng Trang và

các tác giả có đưa ra kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy được tính hiệu quả của dạy học kết hợp Thứ nhất, kết quả học tập của HS sau khi học qua một số chủ đề dạy học kết hợp không bị giảm sút so với kết quả học tập trước đó, cho thấy dạy học kết hợp nếu được thực hiện một cách hiệu quả hoàn toàn đảm bảo được yếu tố truyền tải và tiếp nhận kiến thức Bên cạnh đó, dạy học kết hợp còn đề cao tính tự chủ, sáng tạo của HS trong quá trình học Kết quả nghiên cứu cho thấy, hơn 80% HS tham gia thực nghiệm cảm thấy hài lòng với phương án học tập mới này Các tiêu chí đảm bảo quá trình học hiệu quả như: xác định mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch học tập, đề xuất và thực hiện các giải pháp học tập, tự đánh giá đều đạt các số liệu thống kê khả thi, trong đó, đa số HS (từ 70-85%) cho rằng mình đạt mức độ tốt ở các tiêu chí trên Đây là dấu hiệu tốt cho thấy các năng lực như tự học, giải quyết vấn đề,… sẽ được phát triển nếu sử dụng dạy học kết hợp một cách hiệu quả Dạy học kết hợp cũng giúp GV và HS phát triển được kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin Ngoài ra, Phạm Thị Bích Đào và các tác giả (2022) cho rằng dạy học kết hợp được định nghĩa là học tập tương tác theo thời gian thực được thực hiện trực tuyến hoặc trực tiếp, kết hợp với các bài tập về nhà hoặc dự án để HS thực hiện thông qua website hoặc qua nền tảng quản lý Dạy học kết hợp giúp người học có thể tự chủ động về không gian học, thời gian học, nội dung học dựa trên năng lực học của mỗi người điều này đáp ứng được mong muốn có được tính chủ động, linh hoạt trong lịch học Mô hình Blended Learning còn tạo ra môi trường tương tác cho người học, giúp

người học tích cực và chủ động hơn trong học tập thông qua việc trao đổi, học hỏi lẫn nhau giúp tăng kỹ năng mềm cho người học [29]

Gần đây, một số nhà giáo dục Lịch sử các trường đại học, cao đẳng và GV phổ thông bước đầu quan tâm, nghiên cứu về các hình thức tổ chức, phương pháp

dạy học mới Đáng chú ý là bộ giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử “T p 1 và 2” của Phan Ngọc Liên (Chủ biên) [21]; Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn

Lịch sử của Nguyễn Thị Côi (Chủ biên); Kết hợp các dạng hoạt động học tập để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông của Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) hay cuốn Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông của tác giả Trịnh Tùng Tất cả những giáo trình trên đều đề cập tới các vấn đề tổ chức và phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm mang lại sự hứng thú và đạt mục tiêu học tập cho mỗi HS với từng cách học tập khác nhau [7] Đặc biệt, trong nhiều tài liệu nghiên cứu, điển hình bài nghiên cứu “Vận dụng mô hình học tập kết hợp (Blended Learing) vào dạy học lịch sử Việt Nam (1858-1884), lớp 11 trung học phổ thông của ThS - NCS Ninh Thị Hạnh cho rằng: học tập kết hợp là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học trực tuyến và hình thức dạy học giáp mặt (face to face) với một tỉ lệ phù hợp nhằm đảm bảo hiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất [11]

Bài nghiên cứu “V n dụng mô hình “lớp học đảo ngược trong dạy học lịch

sử trường THPT” của Chu Thị Mai Hương và Lê Thị Dung đã nghiên cứ việc áp

dụng môn hình lớp học đảo ngược là biện pháp quan trọng mang lại hiệu quả cao, biện pháp này không chỉ giúp HS hình thành kiến thức mà quan trọng còn giúp phù hợp với tốc độ của mỗi HS, hình thành kĩ năng (kĩ năng khai thác và xử lý thông tin, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày…)

từ đó HS hứng thú với việc học tập lịch sử, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tế của đời sống [15]

Theo Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay 2 mức độ): phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt tổ chức) và phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong

hay phân hóa nội tại) Trong bài viết này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong)

Nói chung, DHPH được xem như là một cách tiếp cận, nguyên tắc hay

là một phương pháp dạy học mà ở đó, quá trình điều chỉnh nội dung dạy học,

kế hoạch dạy học và môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS [16]; và để DHPH, GV chia HS thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu…

Như vậy, DHPH và lập kế hoạch DHPH đã được nhiều nhà khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau Trong các công trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của DHPH và lập kế hoạch DHPH nhằm hướng đến nâng cao năng lực dạy học cho GV và nâng cao chất lượng dạy học

Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định DHPH có vai trò rất quan trọng trong thực hiện chương trình GDPT 2018 đặc biệt các môn Lịch sử, Địa lý,

Âm nhạc, Mỹ thuật, Vật Lí, Hóa Học, Sinh Học là nhân tố trọng yếu nâng cao chất lượng dạy và học, là yếu tố cơ bản để người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

và hình thành thái độ mới

Đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện

và sâu sắc về Tổ chức dạy học phân hóa phần lịch sử thế giới lớp 6 Trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) Kết quả nghiên cứu tổng quan

là cơ sở để tác giả kế thừa và đánh giá thực trạng

3 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức dạy học phân hóa phần lịch sử thế giới lớp

6 Trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School);

- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung, hình thức tổ chức dạy học phân hoá theo

định hướng phát triển năng lực của HS

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Về thời gian: Từ khoảng tháng 03/2023 đến 05/2024

Về không gian: Trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School)

Về nội dung: Nghiên cứu về tổ chức dạy học phân hoá có liên quan đến nội dung chương trình học phần Lịch sử Thế giới lớp 6

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung, hình thức dạy học phân hoá cho người học thông qua dạy học tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School)

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển dạy học phân hoá cho người học, đề tài sẽ thiết kế, xây dựng khung năng lực, bài đánh giá để đánh giá việc dạy học tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

Thứ nhất, hệ thống được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học phân

hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School)

Thứ hai, các biện pháp tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp

6 tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School)

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu:

5.1 Phương pháp luận

Dựa trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh Căn cứ vào những quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước về sự nghiệp giáo dục nói chung, dạy học lịch sử nói riêng

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý lu n

Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát các tài liệu của các tác giả kinh điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp dạy học lịch sử về đánh giá năng lực người học trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng Nghiên cứu chương trình bộ môn Lịch Sử 2018 ở trường THCS

5.2.1 Phương pháp thực tiễn

5.2.1.1 Phương pháp điều tra, khảo sát:

Sử dụng các hình thức điều tra để tìm hiểu:

- Thực trạng tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School)

- Cách thức áp dụng tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School)

- Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên và HS khi tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School)

5.2.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để tiến hành dạy học thử nghiệm tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School) nhằm kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi cũng như hiệu quả của biện pháp tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 tại trường Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) (Hanoi Adelaide School) đưa ra trong luận văn

6 Đóng góp của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: Nội dung - hình thức tổ chức dạy học phân hoá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá người học

- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của

HS

- Đề xuất được một số hình thức tổ chức dạy học phân hoá cho người học

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn đề tài

* Ý nghĩa khoa học:

Bổ sung, hoàn thiện các lý thuyết, phương pháp dạy học phân hoá trong môn Lịch sử: Đề tài nghiên cứu sẽ góp phần làm rõ các khái niệm, nguyên tắc, phương pháp dạy học phân hoá phù hợp với môn Lịch sử

Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học phân hoá môn Lịch sử: Nghiên cứu sẽ giúp xác định các yếu tố như trình độ học lực, năng lực học tập, sở thích, của HS ảnh hưởng như thế nào đến hiệu quả dạy học phân hoá

Đề xuất các mô hình, giải pháp tổ chức dạy học phân hoá phù hợp với từng đối tượng HS: Đề tài sẽ cung cấp các mô hình, giải pháp cụ thể để GV áp dụng trong quá trình dạy học phân hoá, giúp nâng cao hiệu quả học tập cho từng nhóm

HS Từ đó phát hiện ra được nhiều khả năng của mỗi HS yêu thích môn học và mỗi

HS có thể phát huy được khả năng riêng biệt của mình sớm hơn… GV là người cần phát huy vai trò trong quá trình dạy học phân hóa

Nâng cao hiệu quả giáo dục: Giảm tải chương trình học, phát triển toàn diện

về tri thức, kỹ năng và phẩm chất cho HS

Góp phần vào sự phát triển của xã hội: Hình thành thế hệ trẻ có ý thức, hiểu biết về lịch sử thế giới và trong nước, truyền thống văn hóa, góp phần xây dựng đất nước trong hoàn cảnh mới toàn cầu hóa

8 Bố cục của Luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 2 chương:

Chương 1 Tổ chức dạy học phân hóa phần Lịch sử Thế giới lớp 6 Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School) - Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Các biện pháp tổ chức dạy học phân hoá phần Lịch sử Thế giới lớp 6 Trường Phổ thông liên cấp H.A.S (Hanoi Adelaide School)

CHƯƠNG 1 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG PHÂN MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ - THỤC LÝ

LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hoá

1.1.1.1 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

Dạy học phân hóa là một phương pháp giáo dục đang được quan tâm và áp dụng rộng rãi trong các trường học hiện nay Phương pháp này tập trung vào việc điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy và hoạt động học tập để phù hợp với năng lực, sở thích, nhu cầu và phong cách học tập của từng HS

Theo các nhà giáo dục trên thế giới như Carol Ann Tomlinson cho rằng

“Dạy học phân hóa là cách thức thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, nguồn lực học tập và sản phẩm học tập để đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân HS” Hay Brimijoin và Narvaez đã nêu “Dạy học phân hóa dựa trên triết lý cho rằng HS sẽ học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em” Đặc biệt hơn nữa, Tracey Hall chỉ ra “Dạy học phân hóa là cách tiếp cận nhằm đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp học, từ đó tối đa hóa năng lực của mỗi

cá nhân bằng cách tạo ra quá trình dạy học phù hợp nhất với họ” [14]

Tại Việt Nam, tác giả Đặng Thành Hưng cũng đưa ra ý kiến “Dạy học phân hóa là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đây là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của cá nhân và nhóm người học” Tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hóa là quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học Ngoài ra, tác giả Phạm Việt Quỳnh có viết “Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế hoạt động học tập phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, phong cách học kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức, sở thích…

và các điều kiện học tập khác” [14]

Từ những quan điểm trên, có thể khẳng định: Dạy học phân hóa là định hướng dạy học trong đó GV lập kế hoạch và tổ chức dạy học phù hợp với năng lực nhận thức, phong cách học tập, đặc điểm trí tuệ của từng cá nhân hoặc nhóm HS để phát triển tối đa hiệu quả học tập của mỗi HS trong cùng lớp học

1.1.1.2 Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người Một vấn

đề cơ bản của triết học Mác - xít thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hồn cảnh xã hội cụ thể Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai Đi từ luận điểm

cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà

sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848)

“Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người” Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học [14]

1.1.1.3 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

"chỗ tốt nhất" cho sự phát triển của trẻ em Điều này có nghĩa là HS sẽ phát triển vượt bậc khi được hỗ trợ để giải quyết những vấn đề nằm trong vùng phát triển gần nhất của mình Mỗi HS có vùng phát triển gần nhất khác nhau, do đó GV cần có những chiến lược giảng dạy phù hợp với từng đối tượng HS để phát huy tối đa khả

năng học tập của các em

Vygotsky đưa ra một số gợi ý để GV có thể tạo ra vùng phát triển gần nhất cho HS:

+ Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp: GV cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với kiểu học tập và khả năng của từng HS

+ Hỗ trợ HS học tập theo nhóm: HS có thể học hỏi lẫn nhau và hỗ trợ nhau phát triển trong quá trình học tập theo nhóm

+ Tạo môi trường học tập khuyến khích: GV cần tạo ra môi trường học tập

mở và khuyến khích HS đặt câu hỏi, khám phá và sáng tạo

+ Đánh giá HS một cách tổng thể: GV cần đánh giá HS dựa trên nhiều yếu

tố khác nhau, không chỉ dựa vào điểm số

Bằng cách áp dụng những nguyên tắc này, GV có thể giúp HS phát triển toàn diện và đạt được tiềm năng tối đa của mình

Nhân cách và sự hình thành nhân cách: Nhiều nhà tâm lý học đã dành nhiều

tâm huyết để giải mã bí ẩn về tính cách con người Họ không ngừng nỗ lực xác định

số lượng và bản chất của các đặc điểm tính cách, dẫn đến sự thay đổi đáng kể trong các mô hình lý thuyết theo thời gian

Hành trình này bắt đầu với nhà tâm lý học Gordon Allport vào năm 1936 Ông đã tạo ra một danh sách khổng lồ gồm hơn 4.000 đặc điểm tính cách, được phân loại thành ba nhóm:

+ Đặc điểm cơ bản: Những nền tảng ít thay đổi theo thời gian

+ Đặc điểm trung tâm: Những yếu tố quan trọng định hình rõ ràng tính cách của một người

+ Đặc điểm phụ: Những đặc điểm bổ sung, ít nổi bật hơn [20]

Tiếp nối Allport, nhà tâm lý học Raymond Cattell áp dụng phương pháp “phân tích nhân tố” để thu gọn danh sách của Allport xuống còn 16 “đặc điểm nguồn” Ông tin rằng 16 đặc điểm này chính là chìa khóa để giải mã hành vi và tính cách con người Tuy nhiên, Hans Eysenck lại có ý kiến khác Ông cho rằng hệ thống của Cattell quá phức tạp và đề xuất một mô hình đơn giản hơn với chỉ 3 đặc điểm tính cách:

+ Hướng ngoại/ hướng nội: Mức độ quan tâm và tương tác của cá nhân với thế giới bên ngoài

+ Cảm xúc ổn định/ cảm xúc bất ổn: Khả năng kiểm soát cảm xúc và mức độ dễ

bị ảnh hưởng bởi stress

+ Nhiễu tâm: Xu hướng mắc các rối loạn tâm lý như rối loạn thần kinh hoặc rối loạn nhân cách chống đối xã hội

Mặc dù mô hình của Cattell và Eysenck đều có những đóng góp nhất định, nhưng nhiều nhà nghiên cứu cho rằng chúng còn hạn chế

+ Mô hình của Cattell: Quá phức tạp và khó áp dụng trong thực tế

+ Mô hình của Eysenck: Phạm vi quá hẹp, không bao hàm đầy đủ các khía cạnh của tính cách con người

Để giải quyết những hạn chế này, Lý thuyết năm yếu tố (Five-Factor Theory) ra đời Lý thuyết này được xây dựng dựa trên bằng chứng khoa học từ nhiều nghiên cứu, bao gồm nghiên cứu của D W Fiske (1949), Norman (1967), Smith (1967), Goldberg (1981), và McCrae & Costa (1987)

Mô hình Big 5 (Five Factor Model) là một trong những mô hình tính cách được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay Mô hình này bao gồm 5 đặc điểm chính:

+ Tận tâm (Conscientiousness): Mức độ kỷ luật, trách nhiệm, hiệu quả và siêng năng của cá nhân

+ Dễ chịu (Agreeableness): Mức độ hợp tác, tin tưởng, vị tha và dễ tính của cá nhân

+ Nhiễu tâm (Neuroticism): Mức độ lo lắng, stress, bồn chồn và hay thay đổi cảm xúc của cá nhân

+ Cởi mở (Openness to Experience): Mức độ tò mò, sáng tạo, thích khám phá và ưa thích sự mới mẻ của cá nhân

+ Hướng ngoại (Extraversion): Mức độ thích giao tiếp, hướng ngoại, năng động và ham hoạt động của cá nhân

Mô hình Big 5 cung cấp một công cụ hữu ích để hiểu rõ hơn về bản thân và những người xung quanh Nó giúp chúng ta nhận biết điểm mạnh, điểm yếu, xu hướng hành vi và tiềm năng phát triển của mỗi cá nhân Nhờ đó, chúng ta có thể xây dựng những mối quan hệ hiệu quả hơn và phát huy tối đa tiềm năng của bản thân

Thuyết đa trí tuệ: Năm 1983, một dấu mốc quan trọng trong lịch sử giáo dục

đã được ghi dấu bởi Tiến sĩ Howard Gardner, nhà tâm lý học lỗi lạc từ Đại học Harvard Nghiên cứu của ông về sự đa dạng của trí tuệ con người đã mở ra cánh cửa cho một thế giới quan hoàn toàn mới, thách thức những định kiến cổ hủ về khái niệm “thông minh”

Theo Gardner, trí tuệ không chỉ gói gọn trong một dạng duy nhất, mà là một quang phổ rực rỡ với bảy sắc thái riêng biệt:

Trí thông minh ngôn ngữ: Khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách thành thạo, bao gồm đọc, viết, nói và lắng nghe

Trí thông minh âm nhạc: Nhận thức và cảm thụ âm thanh một cách tinh tế, khả năng sáng tạo và biểu diễn âm nhạc

Trí thông minh logic - toán học: Tư duy logic, khả năng phân tích, giải quyết vấn đề và tính toán

Trí thông minh hình thể - động năng: Khả năng điều khiển cơ thể một cách linh hoạt, phối hợp nhịp nhàng và sử dụng ngôn ngữ cơ thể hiệu quả

Trí thông minh không gian: Tưởng tượng và mô phỏng các hình ảnh, vật thể trong không gian, khả năng định hướng và ghi nhớ vị trí

Trí thông minh giao tiếp: Khả năng thấu hiểu, kết nối và tương tác hiệu quả với mọi người, xây dựng và duy trì các mối quan hệ

Trí thông minh nội tâm: Nhận thức bản thân sâu sắc, thấu hiểu cảm xúc và động cơ của bản thân và người khác [13]

Điểm đặc biệt của lý thuyết đa trí tuệ nằm ở chỗ nó khẳng định rằng mỗi cá nhân đều sở hữu nhiều dạng trí tuệ khác nhau, tuy nhiên sẽ có một hoặc một vài dạng trí tuệ nổi trội hơn Điều này lý giải cho sự đa dạng trong cách học tập, sở thích và khả năng của mỗi người

Lý thuyết của Gardner không chỉ mang tính đột phá về mặt khoa học mà còn có giá trị to lớn trong giáo dục Nhờ có sự hiểu biết sâu sắc về đa dạng trí tuệ, các nhà giáo dục có thể xây dựng những phương pháp giảng dạy phù hợp với từng

cá nhân, giúp HS phát huy tối đa tiềm năng của bản thân Hơn nữa, lý thuyết này còn khuyến khích mỗi người khám phá và phát triển những dạng trí tuệ khác nhau của chính mình, từ đó mở ra những con đường mới cho sự thành công và hạnh phúc trong cuộc sống Năm 1999, Gardner tiếp tục bổ sung thêm hai loại trí tuệ nữa là trí tuệ tự nhiên và trí tuệ sinh tồn, nâng tổng số lên thành chín Sự ra đời của lý thuyết đa trí tuệ đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong nhận thức về trí

tuệ con người, góp phần tạo nên nền tảng cho một nền giáo dục lấy HS làm trung tâm, hướng đến sự phát triển toàn diện

Nhận thức được tầm quan trọng của sự đa dạng trong trí tuệ, chúng ta cần chuyển mình sang mô hình giáo dục hướng đến sự phát triển toàn diện (dạy học phân hóa) Mô hình này đề cao việc khơi dậy và bồi dưỡng những tiềm năng riêng biệt của mỗi HS, thay vì chỉ tập trung vào một vài dạng trí tuệ nhất định

Theo thuyết đa trí tuệ, mỗi cá nhân sở hữu nhiều loại hình trí tuệ khác nhau Việc đánh giá HS chỉ dựa trên điểm số hay thành tích học tập truyền thống không thể phản ánh đầy đủ năng lực tiềm ẩn của HS Do đó, mô hình dạy học phân hoá đề cao việc áp dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng, phù hợp với từng loại hình trí tuệ Qua đó, HS có cơ hội phát huy tối đa năng lực của bản thân, đồng thời cảm thấy hứng thú và say mê hơn trong học tập

Vai trò của nhà trường và GV trong mô hình dạy học phân hoá là vô cùng quan trọng Các thầy cô cần có nhận thức đúng đắn về thuyết đa trí tuệ, đồng thời xây dựng môi trường học tập khuyến khích sự sáng tạo, ham học hỏi và phát triển toàn diện cho HS Bằng cách áp dụng mô hình dạy học phân hoá, chúng ta có thể tạo nền tảng vững chắc cho thế hệ tương lai, giúp HS phát huy tối đa tiềm năng và gặt hái thành công trong mọi lĩnh vực của cuộc sống

Thuyết về phong cách học t p

Từ những năm 1960, các nhà khoa học đã dành nhiều tâm huyết nghiên cứu

về phong cách học tập, với nhiều mô hình đa dạng nhưng đều hướng đến những nội dung cốt lõi sau:

+ Phong cách học tập là những đặc điểm riêng biệt và tương đối ổn định của mỗi cá nhân, bao gồm các khía cạnh về nhận thức, cảm xúc và sinh lý

+ Phong cách học tập thể hiện cách thức mà mỗi cá nhân tiếp nhận, xử lý và lưu trữ thông tin một cách hiệu quả nhất trong môi trường học tập

Mô hình phong cách học tập của Neil Fleming là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay, chia người học thành bốn nhóm chính:

+ Người học theo kiểu nhìn/ thị giác: Nhóm này tiếp thu thông tin tốt nhất qua hình ảnh, đồ thị, biểu tượng và video

+ Người học theo kiểu nghe/ thính giác: Nhóm này tiếp thu thông tin hiệu quả nhất qua lời nói, thảo luận và âm thanh

+ Người học theo kiểu đọc/ viết: Nhóm này tiếp thu thông tin tốt nhất qua việc đọc sách, ghi chép và tóm tắt

+ Người học theo kiểu vận động/ xúc giác: Nhóm này tiếp thu thông tin hiệu quả nhất qua hoạt động thực hành, thí nghiệm và vận động trực tiếp

Hiểu biết về phong cách học tập của HS đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc giảng dạy hiệu quả

Bên cạnh phong cách học tập, thang đo nh n thức của Benjamin Bloom

cũng là một công cụ hữu ích cho việc giảng dạy

Thang đo này chia năng lực nhận thức của người học thành sáu cấp độ: + Biết: HS có thể ghi nhớ và tái hiện thông tin đã học

+ Hiểu: HS có thể giải thích và diễn đạt lại thông tin bằng lời nói của mình + Vận dụng: HS có thể áp dụng kiến thức đã học vào thực tế để giải quyết vấn đề

+ Phân tích: HS có thể phân chia thông tin thành các thành phần nhỏ hơn và hiểu rõ mối quan hệ giữa các thành phần đó

+ Tổng hợp: HS có thể kết hợp các thông tin khác nhau để tạo thành một ý tưởng mới

+ Đánh giá: HS có thể đưa ra đánh giá và nhận xét về thông tin hoặc ý tưởng nào đó

Việc sử dụng thang đo Bloom giúp GV:

+ Đánh giá mức độ tiến bộ của HS trong quá trình học tập

+ Thiết kế các bài tập và hoạt động học tập phù hợp với khả năng của từng HS + Đánh giá hiệu quả của việc giảng dạy và điều chỉnh phương pháp giảng dạy khi cần thiết [12]

Theo Fox và Hoffman, GV nên sử dụng thang Bloom để đánh giá khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS

Nếu phát hiện HS không hiểu bài, GV cần điều chỉnh bài giảng để phù hợp với khả năng tiếp thu của HS

Bằng cách kết hợp hiểu biết về phong cách học tập và thang đo nhận thức,

GV có thể tạo ra môi trường học tập hiệu quả, giúp HS phát huy tối đa tiềm năng của bản thân [12]

1.1.2 Đặc điểm dạy học phân hoá trong môn Lịch sử

1.1.2.1 Môi trường học-t p tích cực

Môi trường học tập là những yếu tố tác động đến cả về môi trường vật chất

và tinh thần Nói một cách đơn giản, môi trường học tập chính là yếu tố tác động đến quá trình học tập của HS, bao gồm: Âm thanh, ánh sáng, phương thức giảng dạy, môi trường, cơ sở hạ tầng Môi trường vật chất được hiểu là bao gồm cơ sở vật chất nằm trong không gian diễn ra việc học như là trang thiết bị, máy móc, bảng, bàn ghế, sách vở, bút thước,… Môi trường tinh thần như là: tâm lý người học, phương pháp giảng dạy của GV, mối quan hệ với bạn bè, thầy cô trong trường Vì vậy, có một môi trường học tập tốt cần phải kết hợp cả yếu tố vật chất và tinh thần một cách linh hoạt, điều này giúp người học có thể tự tạo nguồn cảm hứng, động

lực học cho mình

Để có một môi trường học tập tích cực trong lớp học, GV chính là người tạo

ra không khí của lớp học Cách ứng xử, phản hồi của GV trước mọi tình huống xảy

ra trong lớp học sẽ là yếu tố quyết định đến thái độ, tinh thần học tập của HS: hào hứng hay chán nản, lạc quan hay bi quan, được truyền cảm hứng, được khích lệ, tự tin hay tự ti, sợ hãi hay mạnh dạn, Nói cách khác, môi trường học tập có đóng góp rất lớn vào hiệu quả học tập của HS, GV đã củng cố niềm tin cho HS rằng GV là một người dẫn đường đáng tin cậy để HS có thể gửi gắm và chia sẻ mọi nguyện vọng, tâm tư trong quá trình học tập, từ đó GV nắm bắt được nhu cầu của HS dựa trên sự thấu hiểu Đó cũng là cơ sở để GV đưa ra các chiến lược dạy học phù hợp với các em, hỗ trợ và thúc đẩy cho các em phát triển với nhịp độ và tốc độ tối ưu nhất

Một môi trường học tập được xem là lí tưởng khi nó thỏa mãn một vài tiêu chí như: HS luôn được chào đón và cảm thấy mình có giá trị trong lớp học thông qua niềm tin mạnh mẽ rằng mình thuộc về cộng đồng học tập này; GV tin tưởng

vào năng lực của HS và trao cho các em những cơ hội để các em chứng minh, thể hiện điều đó; HS tham gia hoạt động nhóm cùng nhau để trau dồi kĩ năng hợp tác và phát triển; trong quá trình học tập, HS có thể trải qua các cung bậc cảm xúc như tận hưởng niềm vui thành công hoặc nếm trải cảm giác thất bại, song, dù là trạng thái nào thì các em cũng luôn được GV chia sẻ, lắng nghe với sự tôn trọng tuyệt đối; xuyên suốt tiến trình dạy học, GV không quên đánh giá sự cố gắng của HS bằng cách quan sát và ghi nhận các kết quả mà HS đạt được [17]

1.1.2.2 Chủ động trong học t p

Theo quan điểm dạy học phân hoá, một chương trình học có chất lượng trước hết phải vạch ra các mục tiêu rõ ràng về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có thể đạt được sau khi trải nghiệm học tập và được cụ thể hoá qua những gì GV muốn HS biết, hiểu và có thể làm Dựa vào đó, GV giúp HS nhìn thấy

lộ trình học tập của bản thân để thực hiện và phấn đấu Nếu mỗi hoạt động trên hành trình đó kết thúc thành công thì HS sẽ có thêm bước đệm để chinh phục những thử thách khác khó khăn hơn, và từ đây sự phát triển của mỗi cá nhân có thể chạm đến đỉnh cao nhất cũng là điều hoàn toàn dễ hiểu

Không những thế, chương trình học phải tập trung vào sự hiểu biết của người học chứ không phải là ghi nhớ và thuộc lòng những nội dung học tập Bởi lẽ,

HS chỉ có thể vận dụng mọi kiến thức đã học được vào thực tiễn khi các em hiểu sâu sắc bản chất, ý nghĩa, các mối liên hệ của đơn vị kiến thức đó Nếu việc học tập chỉ đơn thuần là ghi nhớ thì chắc chắn HS khó lòng giải quyết được những vấn đề

mà cuộc sống đặt ra cho các em Việc chương trình nhấn mạnh vào sự hiểu biết sẽ giúp cho GV nhận ra rằng khả năng nhận thức và mức độ hiểu biết ở mỗi HS là khác nhau nên GV cần xây dựng các cách tiếp cận khác nhau cho cùng một nội dung học tập để mọi HS trong lớp học đều có thể thông hiểu

Và cuối cùng, chương trình học phải có sự hấp dẫn để thu hút người học tham gia vào hoạt động học tập, HS cảm thấy hứng thú bởi các nhiệm vụ mà GV đặt ra cho HS Rõ ràng, yêu cầu này có mối liên hệ chặt chẽ với “sự hiểu biết” của

HS vì theo lẽ thường, không ai quan tâm, hào hứng trước một vấn đề hoặc nhiệm vụ

mà mình không hiểu rõ Do đó, GV nên kiến tạo các nhiệm vụ học tập với nhiều độ khó khác nhau, đòi hỏi người học phải sử dụng những kinh nghiệm, sở thích, ưu điểm, tài năng,… của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ [23]

1.1.2.3 Tính đa dạng

Ngay từ khi sinh ra, mỗi cá nhân chúng ta trong cuộc đời đều là một bản thể đặc biệt, tạo nên sự khác biệt giữa những người học là điều tất yếu HS đến trường với xuất thân, nền tảng, cá tính, sở thích, ngôn ngữ, văn hoá, tôn giáo, thậm chí là giới tính,… hoàn toàn khác nhau và những đặc điểm này phần nào quy định cách tiếp cận học tập của HS Mặt khác, nhu cầu và động lực học tập ở mỗi HS cũng không giống nhau nên GV buộc phải thừa nhận sự đa dạng luôn tồn tại trong lớp học của mình Đã qua rồi một thời giáo dục quan niệm rằng “một cỡ giày vừa vặn cho tất cả cỡ chân”, giáo dục ngày nay đặt người GV trong tâm thế hiểu sâu sắc một điều rằng: một phương pháp dạy học hay một nhiệm vụ học tập không phải lúc nào cũng phù hợp với tất cả mọi HS trong lớp Vì vậy, để đáp ứng sự đa dạng trong nhu cầu của người học, GV không còn lựa chọn nào tốt hơn ngoài việc thực hiện phương pháp dạy học phân hoá

Muốn làm được điều này, trước hết, bản thân GV phải xác định quan điểm của bản thân, nỗ lực vượt qua những định kiến tiềm ẩn trong nhận thức chủ quan của cá nhân để hướng đến việc “biết chấp nhận tất cả HS, bất kể quan điểm hay đặc điểm khác biệt của từng cá nhân, nhằm tạo ra môi trường lớp học an toàn, thể hiện

sự tôn trọng và bình đẳng giúp HS tập trung vào việc học tập” Hơn thế nữa, GV cần tìm hiểu kĩ càng về các đối tượng HS mà mình sẽ giảng dạy trong suốt cả năm học thông qua các cuộc điều tra khảo sát, phỏng vấn, trò chuyện hoặc viết thư trao đổi,… Việc nắm bắt và hiểu được nhu cầu học tập của HS sẽ giúp GV điều chỉnh được nội dung lẫn phương pháp dạy học sao cho thích ứng với các HS trong lớp, từ

đó các em thấy được mối liên hệ chặt chẽ giữa việc học và sự phát triển của bản thân, bước đầu hình thành nên thế giới quan về “cách học” cũng như tình cảm

“thích học”, “ham học” ở các em Ngoài ra, GV còn phải có niềm tin đủ lớn rằng tất

cả HS đều thực sự có khả năng thành công trong học tập thông qua việc đặt ra

những kì vọng vừa sức và tạo ra những cơ hội phù hợp với năng lực hiện có của các em; nghĩa là GV phải chủ động xây dựng một “ngân hàng” nhiệm vụ học tập phong phú để HS được quyền nghĩ suy, lựa chọn và thực hiện Suy cho cùng, việc cho phép tồn tại sự đa dạng trong lớp học theo quan điểm dạy học phân hóa cũng đồng nghĩa với việc cả GV và HS đều được trao cho quyền tự quyết, linh hoạt trong quá trình dạy và học của mình, miễn sao thoả mãn nhu cầu của đôi bên, hoàn thành mục tiêu bài học và đắp bồi tinh thần trách nhiệm trong nhận thức, tình cảm của cả người dạy lẫn người học [25]

1.1.3 Quy trình tổ chức dạy học phân hoá

Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu, tôi đề xuất quy trình thực hiện dạy học phân hóa môn Lịch sử ở THCS như sau:

Bước thứ nhất: Đánh giá, phân loại trình độ, năng lực học lịch sử của HS

Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau Trong đó, để quá trình dạy học phân hóa thành công, yếu tố quan trọng đầu tiên là GV phải phân loại đối tượng HS chính xác Muốn làm được điều đó, GV cần thực hiện những đánh giá ban đầu ở một thời điểm gần nhất trước khi tiến hành thiết kế và thực hiện kế hoạch dạy học

Đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment) hay còn gọi là đánh giá ban đầu Đánh giá diễn ra trước hoạt động học tập thì được gọi là chẩn đoán vì kết quả thu được có thể được sử dụng để chẩn đoán các vấn đề cần tập trung trong quá trình giảng dạy sắp tới Sử dụng loại đánh giá này để xác định những gì HS chưa học, chẩn đoán đầu vào, những thiếu sót nào trong kiến thức sẽ cản trở tiến trình hướng tới các mục tiêu học tập hoặc phát hiện ra điểm mạnh để có thể khuyến khích người học Sau đó, GV có thể sử dụng thông tin này để lập mục tiêu giáo dục, dạy học Việc đánh giá này có thể được thực hiện thông qua các hoạt động sau: GV theo dõi, kiểm tra quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ trong quá trình dạy học năm học trước; Thực hiện liên hệ với GVCN đã đồng hành với HS để thu thập dữ liệu; GV sử dụng hồ sơ học-tập của HS có thể làm căn cứ đánh giá ban đầu cho năm học mới; GV thực hiện một bài kiểm tra đánh giá chẩn đoán trước

khi vào năm học Từ những đánh giá ban đầu này, GV sẽ “chẩn đoán" được năng lực HS, phân loại các nhóm HS có cùng mức độ năng lực lịch sử, thiết kế và thực hiện dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực cho HS

Ví dụ: Để tiến hành thực hiện hợp thức hoá trong quá trình tổ chức dạy học phân hoá, GV cần kiểm tra, đánh giá năng lực HS thông qua đề kiểm tra

Bảng 1.1 Đề đánh giá chẩn đoán môn Lịch sử và Địa lí lớp 6

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ H.A.S ĐÁNH GIÁ CHẨN ĐOÁN

KHỞI NGHĨA HAI BÀ TRƯNG

Trong lịch sử chống giặc ngoại xâm, gìn giữ đất nước Việt Nam có nhiều cuộc khởi nghĩa tiêu biểu chống ngoại xâm, bảo vệ và thống nhất đất nước, trong đó nổi bật là cuộc khởi nghĩa oanh liệt của Hai Bà Trưng

Tháng 2 năm Canh Tý (năm 40), Trưng Trắc cùng với em gái là Trưng Nhị phát động khởi nghĩa ở cửa sông Hát (thuộc địa phận huyện Phúc Thọ - Hà Nội) Những người yêu nước khắp nơi rầm rập kéo về tụ nghĩa ở Mê Linh Từ Mê Linh, nghĩa quân tiến về xuôi, tiến đánh Luy Lâu (Thuận Thành - Bắc Ninh) - thủ phủ của chính quyền nhà Đông Hán ở Giao Chỉ Chế độ áp bức của nhà Hán bị quật

đổ, Luy Lâu được giải phóng

Được nhân dân khắp nơi ủng hộ, hưởng ứng, nghĩa quân của Hai Bà Trưng đi đến đâu, chính quyền và quân đội nhà Đông Hán tan vỡ đến đấy Các dân tộc Mán, Lý

ở Cửu Chân, Nhật Nam, Hợp Phố (nay thuộc Quảng Đông) đều hưởng ứng Bọn

Tô Định, Thứ sử, Thái thú của nhà Đông Hán thấy nghĩa quân nổi lên như vũ bão,

đều hoảng sợ và theo nhau bỏ chạy về Trung Quốc

Chỉ trong một thời gian ngắn, Hai Bà Trưng đã giải phóng được 65 huyện thành, nghĩa là toàn bộ lãnh thổ nước Việt hồi đó Cuộc khởi nghĩa thành công, đất nước được hoàn toàn độc lập Trưng Trắc được suy tôn làm vua (Trưng Vương), đóng

đô ở Mê Linh

Hiểu rõ sự thống khổ của nhân dân nên khi lên ngôi vua, mặc dù chỉ trong thời gian ngắn nhưng Trưng Vương đã có những quyết sách quan trọng như: ra lệnh miễn thuế khóa cho nhân dân trong hai năm, xóa bỏ chế độ lao dịch và binh pháp cũ Anh hùng dân tộc Trưng Vương đã lập nên và giữ vững nền độc lập, quyền tự chủ dân tộc trong gần 3 năm

Cuộc khởi nghĩa của Hai Bà Trưng tuy chỉ đưa lại độc lập cho đất nước trong gần

3 năm nhưng ý nghĩa lịch sử của cuộc khởi nghĩa ấy lại vô cùng vĩ đại, tiếng vang của nó đời đời bất diệt

Nguồn: Lê Khiêm Cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng năm 40 - 43 sau Công

nguyên) Truy cập ngày 02/08/2023, từ baotanglichsu.vn

Câu 1 Thuật ngữ "ngoại xâm" được hiểu là gì?

Nam thời Bắc thuộc?

Câu 4 Em hãy chứng minh rằng: Trong suốt chiều dài lịch sử, phụ nữ Việt Nam

đã có những đóng góp to lớn cho sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc, tiêu biểu là Hai Bà Trưng

HS đạt, vượt) Để xác định mục tiêu dạy học theo hướng phân hóa, GV cần phải thực hiện 3 bước sau: Đánh giá ban đầu để phân loại trình độ và năng lực học lịch

sử của HS; Nghiên cứu các yêu cầu cần đạt được năng lực đối với HS trong chương trình do Bộ GD-ĐT quy định; Xác định mục tiêu dạy học theo hướng phân hóa Không những thế, để phân hóa nội dung dạy học phù hợp với trình độ nhận thức

của HS, GV có thể tiến hành một hoặc kết hợp thực hiện một số cách thức sau: Lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với các đối tượng HS; Phân bậc các nội dung học tập theo mức độ phức tạp dần để HS các đối tượng đều có thể tiếp cận

Như vậy, trong một tiết dạy, với sự đa dạng các đối tượng HS trong một lớp,

GV cần lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập đã phân bậc theo mức độ phức tạp dần về nội dung để củng cố kiến thức và rèn luyện các kĩ năng tư duy lịch sử cho tất

cả các đối tượng HS Hơn nữa, với các lớp HS có mức độ nhận thức khác nhau, khi xây dựng nội dung học tập, GV cũng đã xác định mức độ phức tạp của các nội dung

cho từng lớp cho phù hợp

- Bước thứ ba: Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch dạy học

Trong quá trình tổ chức dạy học theo định hướng phân hóa, GV nên cần thực hiện phối hợp linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học cá nhân, và nhóm Với hình thức nhóm phân hoá Bên cạnh việc sử dụng hiệu quả hoạt động nhóm, GV cần phải chú trọng đến hoạt động cá nhân, để có thể kiểm soát tốt hơn việc thực hiện nhiệm

vụ của cá nhân

- Bước thứ tư: Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh, hoàn thiện

Trong quá trình dạy-học, GV tiến hành những loại đánh giá chính thức và không chính thức để từ đó thu được kết quả học tập của mỗi HS Việc đánh giá được thực trong quá trình dạy học, và sản phẩm cuối của bài học Kết quả học tập của HS trong mỗi bài học có thể do GV thực hiện, hoặc cũng có thể do HS tự thực hiện (tự đánh giá) GV dựa trên các tiêu chí đã xác định ban đầu, và cung cấp rubric đánh giá cho HS để HS tiến hành thực hiện đánh giá tổng thể (kết quả cuối cùng, sản phẩm,…), đánh giá quá trình (trong suốt thời gian thực hiện thì HS, hay nhóm

HS đã tiến hành Từ đó, HS tham chiếu vào bảng đánh giá nhìn nhận những điều đã làm tốt, điều chưa tốt Trên cơ sở đó, rút ra những kinh nghiệm cần thiết, có những điều chỉnh về cách học của HS và cách dạy của bản thân nhằm cải thiện và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học tiếp theo