Sự phát triển từ vựng của trẻ rối loạn phổ tự kỷ Đang học hòa nhập Đầu cấp tiểu học

Ngay cả với tr tự kỷ cố ngôn ngữ ct thì việc sử dụng các động từ, ính tử, danh từ vẫn là thách thức Charman & cộng sự, 2003; Ashley, jgsti & Snedeker, 2011, Sự châm trể tong phát triển

TRUONG DAI HQC SU PHAM TP HO CHi MINH

Trần Huỳnh Phương Trang

SỰ PHÁT TRIÊN TỪ VỰNG CỦA TRẺ RÓI LOẠN PHO TY KY DANG HQC HOA NHAP DAU CAP

TIEU HOC

LUẬN VAN THAC SĨ TÂM LÝ HỌC

'Thành phố Hồ Chí Minh - 2024

BQ GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM TP HO CHi MINH Trần Huỳnh Phương Trang

SỰ PHÁT TRIÊN TỪ VỰNG CỦA TRẺ RÓI LOẠN PHO TY KY DANG HQC HOA NHAP DAU CAP

Tôi xin cam đoan luận văn “Sự phát triển từ vựng của trẻ rối loạn phổ tự kỹ

đang học hòa nhập đầu cấp tiểu học” là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn của Tiền sĩ Huỳnh Mai Trang

'Các kết quả niêu trong luận văn là trung thực vả chưa công bổ trong bắt kỳ công

tình nào khác

Tác giả luận văn

Trần Huỳnh Phương Trang

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Bạn giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm thành

nghiên cứu trong suốt khóa cao học 2021 — 2023

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô khoa Tâm lý học và quý thầy cô

trong Hội đồng bảo vệ đề cương đã truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm quý báu và có

những góp ý sâu sắt cụ thể để tôi có thể định hướng được vấn đề nghiên cứu Đặc biệt, xin gửi lời tr ân chân thành đến Tiển sĩ Huỳnh Mai Trang, người

đã dành tâm e và thời gian để đồng hành cùng tôi trong suốt quả trình thực hiện luận văn Bên cạnh những hướng dẫn và góp ý quý báu, cô đã tuyễn thêm rắt nhiễu động

lực để tôi hoản thành đê tải của mình

Tôi xin gửi lời cảm om đến quý phụ huynh và các tr tự kỹ đã tham gia nghiên cứu của tôi Tôi rất biết ơn quý phụ huynh và trẻ tự kỷ ở nhóm thực nghiệm đã sắp xếp thời gian quý báu của mình để tham gia vào thực nghiệm kéo di 3 thing ca minh Cuối cùng, tôi in bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân và bạn be

đã luôn ủng hộ tỉnh thắn, động viên và giúp đỡ tôi rong suốt quả trình nghiên cứu

"Tác giả luận văn

"Trần Huỳnh Phương Trang

Lời cam đoan

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

á - Khách thể và đối tuợng nghiên cứu

5, ˆ Giới hạn phạm vì nghiên cứu

óc - Giả thuyết khoa học

7 Phương pháp nghiên cứu,

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIÊN TỪ VỰNG CỦA TRẺ RỒI LOẠN PHO TY KY DANG HỌC HÒA NHẬP DAU CÁP TIỂU HỌC 1M TONG QUAN NGHIEN COU

LLL Các nghiên cứu ngoài nước

11.2 Các nghiên cứu trong nước

12 LÝ LUẬN VỀ TỪ VỰNG VÀ PHÁT TRIÊN TỪ VỰNG 1.2.1 Lý luận về từ vựng

CHƯƠNG 2, KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VÈ SỰ PHÁT TRIÊN TỪ VUNG OTRE “

RLPTK DÀNG HỌC HÒA NHẬP DẤU CAP TIỀU HỌC

223 - Đặcưrưng về ngôn ngữ

2.28 Ban luận về kết quả

23 THY NGHIEM BIEN PHAP PHAT TRIEN

DANG HOC HOA NHAP DAU CAP TIEU

3.32 Nội dung chương trình Phát triển từ vựng (PTTV) 93

2.3.3, Tổ chức thực nghiệm 98 23⁄4 Kết quả thực nghiệm 102 2.3.5 Bàn luận về kết quả thực nghiệm bii 13

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TÁT Vike tit | Vide diy a

ĐANH MỤC CÁC BẰNG

Băng L.L Tỉ lệ các từ loại trong vốn từ của trẻ (Lưu Thị Lan, 1996) 25 Bang 1.2 Cie tr lai trong Ii nói của trẻ 5 tuổi (Nguyễn Xuân Khoa, 1997) 26 Bảng 2 1 Mô tả mẫu nghiền cứu theo năm sinh, giới tỉnh và bậc học 6

"Bảng 2 3 Bảng mô tả hai bải trắc nghiệm đánh giá từ vựng nm

"Bảng 2.4 Điểm trung bình (ĐTB) và Độ lệch chuẩn (ĐL.C) về số lượng từ vựng tiếp nhận xết

Bing 2 5 DTB và ĐLC về số lượng từ vụng diễn đạt xét tho lớp, 76

"Bảng 2.6, Tỉ lệ từ loại trong vốn tử vựng diễn đạt n Bảng 2 7 TB (PLC) từ vựng tiếp nhận và từ vựng điễn đạt ở lần thu số liệu thứ nhất (N =

lắm chuẫn (Spartow, § S

Bảng 2 8, Mức độ hành vi thích nghỉ được xếp loại theo

Bảng 2 I6 Số lượng từ vựng diễn đạt chính xác trong bải đánh giá định kì mỗi tháng TN,, 104 Bing 2.17 So sinh DTB (ĐLC) từ vựng giữa trước TN và sau TN ở NTN xết theo phân loại

Bang 2.18 So sánh ĐTB từ vựng trước và sau TN của NTN trên Danh sách 4 106 Bing 2.19 So sinh DTB (DLC) ừ vựng giữa trước TN và sau TN ở NDC, xét theo phân loại

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIÊU ĐÔ

Biểu đồ 2 1, So sánh ĐTB từ vựng tiếp nhận và từ vựng diễn đạt giữa NĐC vả NTN ở trước

Biểu đồ 2 2 So sánh DTB tir vung tiép nhận giữa NDC và NTN ở trước TN vả sau TN xét

"Biểu đồ 2 3, So sánh ĐTB từ vựng diễn đạt giữa NĐC và NTN ở trước TN và sau TN xét

1 LY do chon dé tai

“Tháng 1 năm 2019, Tổng cục Thống kê công bổ Việt Nam hiện có khoảng 6:

triệu người khuyết tậ từ 2 tuổi trở lên (chiếm khoảng 6,5% dân số) Trong đó, có

khoảng 1 triệu người tự kỷ, tỉ lệ trẻ em mắc chứng tự kỷ ước tính lả 1% số trẻ em sinh

ra Do nhận thức của xã hội và các bộc phụ huynh vỀ tự kỷ ngây cảng sâu rộng nên nhiều rẻ tự kỷ được tham gia vào các chương tình giáo dục để cải thiện những khiếm

khuyết và hòa nhập tốt hơn vào xã hội Nghiên cứu của Trần Văn Công và cộng sự

(2020) đã chỉ ra có đến 72,894 rẻ tự kỷ tham gia học tập tại các cơ sở hồn nhập và

11,6% học tập dưới hình thức tích hợp (hòa nhập và can thiệp chuyên biệU Như vậy,

sắc trẻ mắc rồi loạn phổ tự kỹ (RLPTK) tham gia học hỏa nhập tại các cơ sở, trường

học đã không còn xa lạ trong bỗi cảnh xã hội hiện nay Tuy nhiên, do đặc trưng vẻ hạn

ché trong giao iếp, tương tác xã hội và hạn chế vỀ nhận thức nên việc giảng dạy phổ thông bình thường ở lớp học khiến cho trẻ tự kỹ gặp nhiễu khó khăn để tiếp cận, lĩnh

hội tri thức, dẫn đến việc học tập và hòa nhập không hiệu quả Diễu này đã đặt ra nhủ

cầu cấp thit cin được quan tâm „ đó là làm sao giúp cho trẻ RLPTK hòa nhập tốt hơn

tại các cơ số, trường học:

Ở trẻ RLPTK, khiếm khuyết

có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói rất ít, hoặc không biết cách sử dụng ngôn ngờ để về ngôn ngữ là chủ yếu, khoảng hơn 30% trẻ không giao tip phù hợp (Nguyễn Thị Phượng, 2018) Do đó, ngôn ngữ không chỉ là một của các bộc phụ huynh có con tự kỹ (Lord, Rie, & Pictls, 2004) Trong đó, từ vựng chính là hạt nhân để trẻ phát tiễn ngôn ngữ

Từ vựng là vốn từ của một ngôn ngữ, là toản bộ từ và cụm từ cổ định của ngôn

ngữ đó (Nguyễn Thiện Giáp, 1998) Từ vựng như các khối xây dựng cơ bản giúp hiểu

và tạo ra các câu Nếu không có kiến thức về từ vựng ấy, sẽ không thể tạo ra ngôn ngữ,

cũng như không th hiểu ngôn ngtt (Miller, 1991) Tir vựng không chỉ ảnh hưởng đến

tập ở trường (Đỉnh Hồng Thai, 2013; Weismer, 2011; Lindgren, Folstein, Tomblin, & dụng từ cảng cao thi kha nang giao

tanovich,

Các nghiên cứu chỉ ra rằng, tốc độ phát triển từ vựng của trẻ RLPTK có sự chậm

tỂ, không theo mốc phát tiễn thông thường Ngay cả với tr tự kỷ cố ngôn ngữ

ct thì việc sử dụng các động từ, ính tử, danh từ vẫn là thách thức (Charman & cộng sự, 2003; Ashley,

jgsti & Snedeker, 2011), Sự châm trể tong phát triển từ vựng đặc biệt

Bởi lẽ,

ảnh hưởng đến trẻ RLPTK đang học hòa nhập đầu cấp tiểu học, tức lớp 1.2,

ba năm đầu tiểu học là thời điểm quan trọng để trẻ tự kỷ bắt đầu hòa nhập vào môi

trường xã hội thu nhỏ ~ trường học; bọc giao tiếp và các kỹ năng xã hội, kỹ năng học

đường Đây cũng là thời điểm, trẻ cằn phải nắm vũng nhiễu lý thuyết kiến thức nền

tảng cho những năm học iếp theo Do đó, trẻ tự kỹ cằn nhiễu từ vựng để có thể giao

tiếp, hỏa nhập vào môi trường học đường; để thực hiện các nhiệm vụ học tập: để hiểu

lời hướng dẫn, ĩnh hội kiến thức nÈn tảng của bộc tiéu học, cũng như cổ thể diễn dạt

bằng lời nói, chữ viết các thông tin quan trọng cho giao tiếp và học tập Chính vi vậy,

việc tìm hiểu sự phát triển từ vựng ở trẻ RLPTK đầu cấp tiểu học là ắt cần thiết để

hiểu rõ hơn về đặc điểm từ vựng của trẻ tự kỷ ở từng lớp, tốc độ gia tăng từ vựng theo

lớp Đây sẽ à cơ sở để định hướng cho các biện pháp can thiệp từ vựng, giúp trẻ ự ký phát triển ngôn ngữ và hỏa nhập tốt hơn

Từ những nhu cầu cắp thiết này, đề ải “Sự phát triển từ vựng của trễ rồi loạn phố ty ky dang học hòa nhập đầu cấp tiểu học” đã được xác lập nhằm tìm hiểu về tải cũng tiến hành thực nghiệm Chương tình phát tiển từ vựng trên một nhóm trẻ RLPTK đang học hòa nhập lớp 2 để đính giá tác động của chương trình lên việc gia

Š từ vựng

tăng vốn từ vựng cho trẻ tự kỷ, từ đỗ có những định hướng hỗ trợ, can thiệp

trong tương lai

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về sự phát triển từ vựng của trẻ RLPTK đang học hòa nhập, đầu cấp tiểu học

- Tìm hiểu và khảo sát sự phát triỂn từ vựng của trẻ RLPTK đang học hỏa nhập đầu cấp, tiểu học

- Tổ chức thực nghiệm và đánh giá tác động của Chương trình phát triển từ vựng lên sự phát triển từ vựng ở trẻ RLPTK đang học hòa nhập đầu cấp tiêu học

44 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

1 _ Đắi tượng nghiên cứu :

Do hạn chế về thời gian và kinh phí, đề tài không tiến hành chan đoán và xác định mức độ RLPTK của 35 trẻ tự ky trong

thực nghiệm) Thay vào đó, các học sinh RLPTK thuộc nghiên cứu này nằm rải rác ở nghiên cứu vào ¡ng một thời điểm (trước

13 tỉnh thành khác nhau và được lựa chọn theo các tiêu chí sau:

4 Gily chin doin RLPTK bởi bác ĩ nhỉ khoa phát iển hoc bác sĩ thẳn kinh trẻ

em hoặc bác sĩtâm thần hay nhà âm lý học trẻ em

5, Dộ tổi từ 6 đến 10 tỗi (ức sinh năm 2012 đến 2016) e- Đăng học hòa nhập lớp 1.2.3 tai trường tiểu học thuộc một số tỉnh thành của nước tà

d Có khả năng tập trung chú ý nhất định: khoảng thời gian chú ý bền vững vào

nhiệm vụ ít nhất là 10 phút

e- C6 PH đồng hành cũng trẻ trong buổi đnh giá (nhằm hỗ trợ về kỹ thuật máy tính: nhắc thể lý, động viên tr tham gia vào buổi đánh gi từ vựng) 5.2 Giới hạn vềnội dụng nghiên cửu :

Nghiên cứu tìm hiểu sự phát riễn từ vụng của trẻ RLPTK tiếp cận theo chiều

xông và chiều sâu của kiến thức từ vựng Trong đó, chiều rộng được đo lường bằng số

lượng từ vựng tiếp nhân (nghe hiểu ừ) và chiều sâu được đo lường bằng số lượng vả tỉ

lệ từ loại (danh từ, động từ, ính tờ) tong vốn từ vựng diễn đạt của trẻ Nghị

đầu cấp tiểu học dựa trên 3 công cụ: hiểu, khảo sát vốn từ vựng của trẻ RLPTK đang học hỏa nhập

—_ Bảng hỏi Danh sách từ vụng - phiên bản thích nghỉ tiếng Việt của công cụ MacAnhur ~ Bates Communicative Development Inventories (Phạm Thùy Giang, 2008) gồm 318 từ

~ Thang do Vineland I, chi sir dung tiéu mục Tiếp nhận và DiỄn đạt thuộc lĩnh

vục Giao tiếp,

~ Hai bai trắc nghiệm là Nghe tê chỉ hình (10 1) và Gọi tên hình (122 từ) với ngữ liệu từ vựng dựa theo Sách Tiếng Việt lớp 2, tập 2 của 3 đầu sách giáo khoa (SGK) được sử dụng phổ biển hiện nay (Kết nỗi trì thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo, Cánh diễu)

5.3 Gidi han v8 thời giam

Nehign ci tiền hành 2 đợt thu thập dỡ l

RLPTK đăng học hòa nhập đầu cấp tễu học: đợt | vào tháng 1/2023 (rên 34 PH và 35 u và đánh giá vốn từ vụng của trẻ

trể tự kỷ) và đợt 2 vào thắng 72023 (rên 20 tự kỷ tham gia thực nghiệm)

5.4 Gidi hạn về cách thức thu thập dữ liệu

Do những giới hạn về thời gian và khu vực sinh sống của khách thể, nghiên cứu

tiến hành thu thập các dữ liệu và triển khai thực nghiệm đều ở hình thức trao đổi và đánh giá trực tuyển qua Zoom

6 Giả thuyết khoa học

~ Có sự khác biệt về tốc độ phát tiễn từ vựng ở trẻ RLPTK đang học hòa nhập

đầu cấp tiểu học xét theo lớp

~_ Có sự phát triển rõ rệt về từ vựng tiếp nhận, từ vựng diễn đạt và số lượng động

tử, tính từ ở tẻ RLPTK đang học hòa nhập đầu cắp tiêu học được tiếp nhận Chương trình Phát triển từ vựng

7 Phương pháp nghiên cứu

2⁄1 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Phuong pháp nghiên cứu tà liệu

Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm tìm hiểu, thu thập tắt cá những thông tin có liên quan đến đề tài và khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận cho đang học hôa nhập đầu cấp tiểu học; đễ xây dựng chương trình phát triển từ vựng và lý giải kết quá nghiên cứu

~_Xây đựng và viết tổng quan nghiên cửu vẫn đẺ, bình thành và phát biểu khái

niệm tạo lập về từ vựng, phát triển từ vựng và RLPTK:

Huỳnh Mai Trang & Hoàng Thị Vân, 2007); Trắc nghiệm đánh giá ngôn ngữ lời nói

(valuation da langage oral (ELO)) của Khomsi (2001); bộ Trắc nghiệm từ vựng qua

tranh Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test) cua Dunn (2019) cùng ngữ liệu từ

vựng trong 3 đầu sich giáo khoa Ti 1g Việt lớp 2 được sử dụng phổ biển tại Việt Nam

(Gồm Kết nối t thức với cuộc sống, Cánh diễu, Chân trời sáng tạo), từ đó, để tải xây

là Nghe tên chỉ hình (108 từ) và Gọi t (122 từ) để

đánh giá vốn từ vụng tiếp nhận và từ vựng điễn đạt của trẻ RLPTK đang học hỏa nhập

122 Phương pháp điều trì bằng bằng hỏi

Mục dich: Đây là phương pháp được sử dụng nhằm mục dích thu thập dữ liệu về

số lượng từ vựng tiếp nhận (nghe hiễu) và từ vựng diễn đạt (nói) của trẻ RLPTK đang học hòa nhập đầu cấp tiểu họ thông qua PH - người chăm sóc chính cho trẻ

thức tiễn hành:

- Sử dụng bảng hỏi Danh sách từ vựng ~ phiên bản thích nghĩ tiếng Việt của công

ey MacArthur ~ Bates Communicative Development Inventories (Pham Thiy Giang, 2008) dành cho 34 PH vào đợt 1 (háng 12023), tương ứng với thời điểm trước thực nghiệm

123 Phương pháp phỏng vẫn bán cầu trúc

Mục dịch: Đây là phương pháp được sử dụng nhằm mục đích thu thập thêm dữ liệu

vé mite hành vi thích nghỉ (HVTN) của trẻ RLPTK đang học hòa nhập đầu cắp tiểu học thang do Vineland IL

“Cách thức tiễn hành:

- Tiến hành sử dụng thang do Vineland I, phong vấn 34 PH của 35 trẻ RLPTK ở tiểu mục Tiếp nhận và Diễn đạt thuộc lĩnh vực Giao tiếp, vào dot I (thing 1/2023), tương ứng với thời điểm trước thực nghiệm

“7.2.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Mục địch: Đây là phương pháp được sử dựng nhằm mục đích mô tả và phân tích sâu sắc hơn sự phát tiễn từ vụng của hai trẻ RLPTK sau 6 tháng ( tháng l/2023 đến tháng 72023)

Cách thức

- Thu thập các thông tin cá nhân của 2 trẻ RLPTK đang học hòa nhập lớp 2, gồm:

họ têt tính, năm sinh, khu vực sinh sống, hoàn cảnh gia đình

- Sử đụng các thông tin từ Phòng vẫn bán cầu trúc Vincland 2 với PH và kết quả đánh gi từ vụng trên tr tại hai thôi điểm: tháng 1/2023 và tháng 7/2023

- Phân tích các thông tin

.2.5 Phương pháp thực nghiệm:

1c dich: Day là phương pháp được sử dụng nhằm mục đích đánh giá tác động của Chương trì phát iển từ vụng trong phát triển từ vựng tiếp nhận và diễn đạt trẻ RLPTK đang học hòa nhập đầu cắp tiểu học

“Cách tiến hành:

~ Sau khi tiễn hành đánh giá trước thực nghiệm (tương ứng với đợt thu dữ liệu thứ nhất vào tháng 1/2023), 20 trẻ RLPTK đang học hòa nhập lớp 2 đã được phân ngẫu được xếp vào nhóm thực nghiệm và 10 trẻ côn lại vào nhóm đối chứng

- Tiển hành thực nghiệm:

+ Nhóm đ chứng: học theo chương trình Tiếng Vì 2 ai lop

Nhóm thực nghiệm: học theo chương trình Tiếng Việt 2 tại lớp và tiếp nhận

Chương trình phát triển từ vựng đưới hình thức trực tuyển qua Zoom trong 3

tháng với tần suất 3 tiết học/ 1 tuần; 30-45 phú 1 tiết học; 4 từ vựng mục tic

1 đất học và mô hình can thiệp cá nhân gồm Ì gián viên (GV) và Ì trề

- Sau thực nghiệm, tương ứng với đợt tu dữ iệu thứ 2 vào thẳng 72023 (cách 3

tháng kết thúc Chương trình thực nghiệm), nhóm thực nghiệm và nhỏm đổi chứng tiến

hành lại bai bài trắc nghiệm là Nghe tên chỉ hình (10% tử) và Gọi tên hình (122 th)

nhằm đánh giá tác động của Chương trình phát triển từ vựng

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Mục địch: Đây là phương pháp chủ yếu nhằm xử lý các số liệu thu được từ việc

ko sit thy trang va kt quả thực nghiệm bằng phẫn mm SPSS

CCảch tiến hành: Sử dụng phẫn mềm SPSS dé xử lý các tham số thông kể như: tằn

số, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm thấp nhất và điểm cao nhất cũng như các phép kiểm nghiệm như: T — test, ANOVA,

CHUONG 1, CO SO LY LUAN VE PHAT TRIEN TU VUNG CUA TRE ROT

LOAN PHO TY KY DANG HQC HOA AP DAU CAP TIEU HOC

1.1 TONG QUAN NGHTEN COU

Nhằm tìm hiểu sự phát triển từ vựng ở trẻ RLPTK, đỀ tài tập trung tìm hiểu các sông trình nghiễn cứu trong và ngoài nước cổ liên quan đến sự phát tiễn tử vựng ở trẻ trình Phát triển từ vựng trên rẻ tự kỷ, để tải cũng tìm hiểu về các biện pháp, chương cách xây dụng và triển khai chương trình Thực nghiệm được triển khai dưới hình thức

can thiệp trực tuyển, do đó, nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến các công trình nghiên

cứu về chương trình phát triển từ vựng được triển khai trên máy tính hay các ứng dụng, phin mém trực tuyến

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước

1.1.1.1, Nghiên cứu về sự phát triển tie vung

Sự phát tin từ vụng là một khía cạnh quan trọng trong phát tiễn ngôn ngữ Khí tâm hiễu về quy mô từ vựng ở trễ em, các nghiên cứu trước đây sử dụng các phương vựng của trẻ (Anderson & Frecbody, 1981; Beck & MeKeown, 1986) Trong , tiếng Anh mang đặc trưng ngôn ngữ đa âm tiết nên các nhà nghiên cứu đã đo số lượng từ

vựng cơ bản ( là những từ gốc, không có tiền tổ hay hậu tổ) và tổng từ vựng (gồm từ vựng cơ bản và từ vụng phái sinh (hình thành từ từ vựng cơ bản bằng cách thêm tiền tổ

hay hậu tổ)) dựa trên danh mục từ vựng thuộc từ điễn không rút gọn đương thời

Khi ước ính lệ phát triển từ vụng trong những năm mẫu giáo, Carey (1978) cho rắng kiến thức về từ vụng là tỗi thiểu trước 18 thắng tuổi (Piaget, 1962) Trên thực tế, trẻ thường tiếp thụ một số từ trước 18 thắng tuổi (Nelson, 1973), tuy nhiền, con số này

khá nhỏ Mức tăng trưởng vốn từ vựng lớn hơn thường được quan sát thấy ở trẻ từ 18

thắng tuổi (Gopnik & Meltzoff, 1987) Trong những năm mẫu giáo, ừ I8 thắng tuổi đến lớp 1, theo Carey (1978) tré hoe trung bình khoảng Š từ mỗi ngày

'Cũng trên nhóm đối tượng là trẻ mẫu giáo, các công trình của Casouy (1977) và

Dollaghan (1985) cho thấy trẻ 1$ thắng mới biết được khoảng 50 từ: nhưng vào giai đoạn 3 —6 tui, trẻ đã có th tích lũy được 8000 ~ 14000 từ và học trung bình 5 § từ mỗi ngày

Carey (1978) đã chỉ ra hai bước trong việc học từ vựng của trẻ nhỏ: bước một là quy tỉnh "sơ đổ hỏa nhanh", trong đó, một từ mới ngay lập tức được gin cho một

biệt giữa các từ trong cùng một phạm trù ngữ nghĩa được học dẫn dần (Miller, 1977,

19860)

Đến giai đoạn tiểu học, nhiều nghiên cứu đều cho thấy kiến thức về từ vựng phát triển với tốc độ phi thường vào đầu và giữa cấp tiêu học (vi đụ: Anderson & Erecbody, 1984), Cu t

Smith, 1926) én khoảng 16500 từ vựng cơ bản (M K Smih, 1941) và tổng từ vựng

trung bình khoảng 21000 đến 26000 từ (Shibles, 1959; Smith, 1941) Ước tính trung

bình cho rẻ lớp ba dao động từ khoảng 1500 tr (Dupuy, 1974) đến khoảng 24000 từ

đối với học sinh lớp 1, quy mô từ vựng dao động từ 2562 từ (M E

vung co bin (Smith, 1941) và tổng từ vựng trung bình khoảng 38000 từ (Smitb, 1941),

Xà đối với trẻ lớp năm, ước tinh trang binh khoảng 28000 từ vựng cơ bản vả tổng từ

từ mức thấp khoảng 4500 từ (Dupuy, 1974) đến khoảng 34 000 từ vựng cơ bản (Smilh, 1941) và tổng từ vụng trung bình khoảng 54000 tử (Smit, 1941)

“emplin (1957) đã nhân rộng nghiên cứu của M K Smith (1941) với trẻ 6, 7 và 8 tuổi , đang học lớp 1, 2 va 3 Nhóm nghiên cứu của Templin ước tính rằng từ vựng cơ trong độ tuổi nay Ngc ài ra, nghiên cứu này cũng đã xem xét các tác động về giới tính

và kinh tế xã hội Kết quả cho thấy, trong khi các ước tính giữa nam và nữ không khác

biệt đáng kẻ thì trẻ em thuộc các tỉng lớp kinh tế xã hội cao sẽ biết nhiều từ vựng hơn

so với những đứa tẻ thuộc các ng lớp kinh tế xã hội thấp hơn, vỀ cả từ vựng cơ bản

và tổng số từ vựng

Miller (1977, 19783, 1981, 1986s) và Carey (1978) đã sử dụng dữ liệu của Tenplin và chỉ ra rằng, từ 6 đến 8 tuổi, trung bình một đứa trẻ "học” khoảng 14.5 từ cơ

bản hoặc từ gốc và tổng tw vựng trung bình là khoảng 21 từ mỗi ngày Ông cũng gợi

ý rằng, hẳu hết các trường hợp học từ của trẻ trong những năm học đầu tiên là dựa trên

khả năng suy luận nghĩa cña tử thông qua ngữ cảnh mà trẻ nghe được Trong các bài viết về tốc độ phát triển từ vụng vào những năm học sau này, Miller đã tiếp tục nhắn

mạnh (ẩm quan trọng của vi học từ theo ngữ cảnh; bôn cạnh đó, bắt đầu từ Khoảng lớp bốn, các ừ mới thường được học từ ngữ cảnh viết trong các hoạt động đọc (Miler,

1988, 19915 Miller &

& Herman, 1987), Idea, 1987; Nagy & Anderson, 1984; Nagy et al., 1987; Nagy

Nghiên cứu cua Jeremy M Anglin (1993) đưa ra tỉ lệ học từ vựng ở từng nhóm lớp có phần khác bi o với các nghiên cứu kể trên Trong đó, trước lớp 1 trẻ học được khoảng 3.26 từ mỗi ngày, từ lớp 1 đến lớp 3 học khoảng 6,63 từ mỗi ngày và từ lớp 3

đến lớp 5 là khoảng 12,13 từ mỗi ngày và trung bình từ lớp 1 đến lớp 5 là học khoảng

từ mỗi năm, hay nói cách khác là vải từ mỗi ngay (Beck & McKeown; Jones , Smith,

& Landau, 1991: Mile, 1977)

Ngoài ra, khi nghiên cứu về từ vựng như một yếu tổ dự báo cho thành tích học tập

của trẻ tiểu học, các nghiên cứu cũng chỉ rã

(1) lượng từ vựng được phát tiển ở mẫu giáo là một yêu tổ dự đoán hiệu quả về khả năng đọc hiễu ở những năm giữa tiểu họ (Scarborough, 1998; 2001; Silverman &

Crandall, 2010);

(2) từ vựng được kiểm tra miệng vào coỗi năm lớp một là một yếu tổ dự đoán

quan trong về khả năng đọc hiểu 10 năm sau (Cunningham & Stanovich, 1997);

Va (3) trẻ em có vốn từ vựng hạn chế vào lớp ba sẽ cổ điểm đọc hiểu giảm sút tưong những năm tiểu học sau đó (Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Lescaux va Kieffer,

2010)

Cũng có bÌng chứng về sự khác biệt đóng kể giữa các cá nhân rong tốc độ phát

triển từ vựng (Beck & McKeown, Graves, 1986; Miller & Gildea, 1987; Nagy &

Henman, 1987; Smih, 1941; Templin, 1957), những khác biệt đồ có thể ngày cảng trở thể liên quan đến việc thúc đẩy sự tĩng trưởng này (cũng như những khác bit cá nhân

trong đó) là một vấn để tranh luận Ba giả thuyết hiện đang nhận được sự quan tâm

ti

đắng kể liên quan đến sự phát tiễn nhanh chóng của kiến thức tử vựng với: (1) hướng dẫn trực tiếp về từ vụng ở trường (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982; MeKeown, Beck, Omanson, & Perfetti, 1983);

(Ó) học từ và nghĩa của chúng từ ngữ cảnh, đặc biệt là rong các hoạt động đọc (Miller, 1988, 1991; Miller & Gildea, 1987; Nagy & Anderson, 1984; Nagy, Anderson,

& Herman, 1987; Nagy & Herman, 1987

Xà (3) khả năng suy luận nghĩa của từ thông qua kiến (hức hình thái học ngày cảng tăng (Denving & Baker, 1979, 1986; Nagy & Anderson, 1984), Tôm hại, những công trình nghiên cứu trên đã cho thấy sự phát triển vốn từ vựng

là một khía cạnh quan trọng trong phát triển ngôn ngữ của trẻ em Vốn từ vựng của trẻ

gia tăng theo thời gian Đặc biệt, giai đoạn đầu và giữa cấp tiễu học, trẻ phát triển từ

vựng với tốc độ phí thường dưới anh hưởng của hướng dẫn ở trường học và việc đọc xách, Trong sự phát triển từ vụng thì mỗi cá nhân vẫn có tốc độ phát triển từ vụng của riêng mình

1.1.3, Nghiên cửu về sự phát triển từ vựng của trẻ RLPTK

Rồi loạn phổ tự kỷ (Autism Spectum Disorler - ASD) là một rối loạn phát triển

an tỏa được đặc trưng bởi sự suy giảm khả năng tương tác xã hội và giao tiếp xã hội 2013) Những hạn chế trong tương tác xã hội và hiểu biết xã hội được cho là góp phần gây khó khăn trong việc học ngôn ngữ ở trẻ tự kỷ, đặc biệt là giảm khả năng học từ mới từ các tín hiệu xã hội (Parish-Morris, Hennon, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & T‹ Flusberg, 2007; Preissler & Carey, 2005)

Nhiều bằng chứng cho thấy trẻ tự kỷ thể hiện hỗ sơ đặc trmg về sự châm trể

trong ngôn ngữ tiếp nhận so với ngôn ngữ diễn đạt (Luyster eLal 2008; Mitchell et al

2006) Mô hình nây ngược lại với mô hình được mong đợi trong sự phát triển ở trẻ

bình thường, trong đó khả năng hiểu từ vựng và cú pháp của trẻ nói chung vượt xa khả

năng hình thành các phát ngôn nói Sự suy yéu về ngôn ngữ tiếp nhận không được quan sất thấy ở trẻ mắc các suy giảm ngôn ngữ khác Sự suy giảm trong ngôn ngữ tiếp

ati

nhận đã được phát hiện sớm trong quá trình phát triển của trẻ tự kỷ, từ Khi mới

và cả những năm mẫu giáo (El Weismer và cộng sự 2010; Volden và cộng sự 2011)

"Nhiều nghiên cứu đã cho thấy sự chậm trễ trong từ vựng tiếp nhận so với từ vựng

1993,1994), với thang đo bổ sung về Từ ngữ và Cử chỉ Kết quả cho thấy, mặc dù trẻ

trong nhóm nghiên cúu nói chung đều biểu hiện sự chậm phát triển ngôn ngữ nghiêm

trọng, nhưng có sự thay đổi đáng kế về kích thước vốn từ vựng ở trẻ RLPTK theo thời

gian Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng cho thấy vốn tử vựng tiếp nhận bị suy giảm ở mức

độ lớn hơn so với từ vựng diễn đạt, kết quả này khác với mô hình phát triển ngôn ngữ ở

trẻ bình thường (việc hiểu từ đi trước việc tạo từ),

Khi so sánh nhóm trẻ tự kỹ với nhóm trẻ chậm phát triển từ 24 đến 36 tháng, EHis 'Weismer và cộng sự (2010) cũng có cùng kết quả với Channan (2003), rằng có sự khác

nw vựng diễn đạt và tiếp nhận ita hai nhóm trẻ Trong đó phải kế đến, từ vựng

p nhận ở trẻ tự ký châm trễ đáng kể so với từ vựng diễn đại Tương tr, nghiên cứu

trên 152 trẻ mẫu giáo từ 24 đến 59 tháng tuổi cũng cho thấy sự suy giảm từ vựng tiếp

nhận rõ rệt sơ với từ vựng điễn đạt (Hudry, 2010),

Nghiên cứu trên nhóm trẻ tự kỷ từ 9 đến 14 tuổi, Loueas và cộng sự (2008) cũng, cho thấy mô bình ngược lại với sự phát triển hình rằng trẻ tự kỹ bị suy giảm nghiêm trọng về từ vựng tiếp nhận Khả năng tiếp thu từ vựng ở tr tự kỹ tổi đ học bị

chậm khới phát so với phi ngôn ngữ và chậm về độ đố quỹ đạo hay tì độ phát triển

so với từ vựng diễn đạt (Thomas & cộng sự, 2009)

Tuy nhiên, vẫn có một số ít nghiên cứu cho kết quả không nhất quán với các nghị cứu trên, kết quá vỀ sự chênh lch giữa từ vựng tiếp nhận và diễn đạt ở trẻ tự kỹ

độ tuổi đi bọc vẫn còn mơ hỗ Điển hình như nghiên cứu của Kjelgaard và Tager-

Flusberg (2001) da kiểm tra khả năng ngôn ngữ ở 89 trẻ tự kỹ từ 4 đến l4 uổi và cho thấy không có sự khác biệt về khả năng tiếp thu và diễn đạt từ vựng

Mặt khác, khi tiễn hành khảo sát trên 16 GV có trên 3 năm lâm việc với trẻ tự kỳ

từ 6 đến 12 tuổi, nghiên cứu của Khowaja và cộng sự (2018) đã thu thập được những thông tin về các loại từ vựng mà trẻ tự kỷ gặp khó khăn, Cụ thể, 81% GV chỉ ra trẻ

không thể phân biệt các danh từ chỉ người 15% GV đồng ÿ rằng trẻ tự kỹ gặp khó

khăn về hình dạng và mẫu sắc Ba nhóm từ về động từ, thức ăn và bộ phận cơ thể được 69% GV cho rằng tr tự ký gặp khó khăn

Bên cạnh đó, khi tim hiểu về các yêu tổ dự báo cho sự phát iển ngôn ngữ ở tr tự

kỹ cũng có nhiễu phát hiện đáng chú ÿ như nghiên cửu của Sigman & Ruskin (1999)

tiên nhóm 51 người mắc chứng tự kỷ đã chỉ ra rằng các kỹ năng ngôn ngữ lúc 4 tổi sẽ

dự đoán sự phát triển ngôn ngữ lúc 10 đến 13 tuổi Hay nghiên cứu của nhóm tác giá

Stone, Ousley và Litdeford (1997) cho thấy khả năng bắt chước cử động miệng và nét

khả năng này có liên quan đến sự chậm trễ ngôn ngữ sau nay

"Nghiên cứu theo chiều dọc của hai ác giả người Mỹ là Stone & Yoder (2001) trên

35 trẻ RLPTK 2 tuổi cũng đưa ra những phát hiện quan trọng khác như kỹ năng bit báo quan trọng cho sự phát triển ngôn ngữ nói tốt hơn của trẻ tự kỳ Trẻ nhỏ mắc chứng tự kỹ dường như thể hiện sự suy yếu đặc biệt trong việc phát

én ky nang chú ý chung (Leckman et al., 2000; Mundy, 1995; Osterling & Dawson, 1994) Một số nghiên cứu đã cho thấy có mối liên hệ giữa các kỳ năng chú ý chung và

sự phát triển ngôn ngữ, chẳng hạn như chú ý chung thường xuyên hơn có liên quan đến

khả năng tiếp nhận và diễn đạt sớm tốt hơn (Mundy et al, 1986: Sigman & Ungerer,

1984)

Bên cạnh đố, cũng có không ít các nghiên cứu tìm hiễu về các yÊu tổ ảnh hướng

đến sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ tự kỷ, như nhóm tác giả Stone; MeMahon; Yoder;

'Walden (2007) đã công bố nghiên cứu "Phát triển nhận thức và khả năng giao tiếp sớm

phát triển ngôn ngữ không lời cho trẻ tự ký và các biểu hiện hành vi không phủ hợp sẽ

ft hon so với việc tương tác với những trẻ khác

Các tác giả AB Ellawadi và SE Weismer (2015) đã xuất bản công trình "Sử dụng,

ngôn ngữ nói chuỗn để phát triển các kỹ năng ngôn ngữ diễn đạt của trẻ nhỏ mắc rồi

loạn phổ tự kỷ", được tiến hành trên 105 trẻ RILPTK Những trẻ được phân nhóm theo những ti 9 chuẩn để kiểm tra xem liệu có sự khác biệt rong các biển được lựa chọn

giữa các nhóm ở độ tuôi trung bình là 2,5 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy việc sử

dung ngôn ngữ nói chuẩn là hữu ích cho sự phát triển khả năng giao tiếp sớm và ảnh

hướng đến sự phát riển ngôn ngữ diễn đạt ở trẻ, Bên cạnh đó, có nhiều nghiên cửu tập trung vào những khiếm khuyết về nhận thức xã hội ở trẻ tự kỷ để giải thích cho những Luyster & Lord, 2009; MeDutfie, Yoder, & Stone, 2006; Preissler & Catey, 2005)

Tôm lại, rên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cửu về sự phát tiễn từ vựng ở trẻ RLPTK, Các nghiên cứu đều thông nhit chỉ ra sự chậm tr trong phát tiễn từ vựng

ở trẻ RLPTK Bên cạnh đó, một số nghiên cứu cũng chú trọng tìm hiểu những yếu tố

nh hưởng vả các yếu tổ dự báo cho sự phát triển từ vụng ở trẻ tự kỹ như kỹ năng bit

chước, chú ý, khả năng giao tiếp sớm, Tuy nhiên, các nghiên cứu vẫn chưa có sự nhất

quần về sự chênh lệch giữa từ vụng tiếp nhận và từ vụng diễn đạt & trẻ RLPTK , đặc

biệt là trẻ ở độ tuổi tiểu học

11-1, Nghiên cứu về phương pháp phát trễn ừ vựng ở trẻ Việc dạy họ từ vụng có một bỄ dây lịch sở trong can thiệp ngôn ngữ (MeCulloch

et al, 1955) Trước tiên phải kể đến các nghiên cứu về chương tình gia tăng từ vựng

đã xem xét các chiến lược được sử dụng để phát triển vốn từ vựng gồm: định nghĩa

son: nêu các ví dụ vỀ ngữ cảnh sử dụng tù tần suất tiếp xúc từ và hướng dẫn từ vựng rõ rằng, Trong nghiên cứu khác, Beck, Perfei và MeKeown (1982) đã phát tiển sinh thực nghiệm chương trình gia tăng từ vựng và 23 học sinh ở nhóm đổi chứng Chương trình này gồm 104 từ được chia thành 12 chủ để, mỗi chủ đề gồm 8-10 từ

vựng, nghiên cứu cũng tiến hành hai điều kiện về tần suất tiếp xúc từ vựng, gồm điều

kiện tiếp xác một ít (đe Some condiion) và điều kiện tiếp xúc nhiễu (he Many

condition) Ở điều kiện tiếp xúc một ít, khi học một từ mục tiều, trẻ sẽ tiếp xúc từ ấy từ

3-10 lẫn, Ở điều kiện tiếp xúc n xúc 26 ~ 40 Lin cho mỗi từ mục tiêu

Kết quả cho thấy:

~_ Trẻ ở nhôm thực nghiệm đã học được các từ vựng mục tiêu và kết quả bài kểm

tra từ vựng sao hơn đáng kể so với trẻ ở nhóm đối chứng

~ _ Trong nhiệm vụ liên quan đến ngữ nghĩa của từ, trẻ ở nhóm thực nghiệm có thời gian phản ứng nhanh và độ chính xác cao hơn đáng kể so với nhóm đổi chứng,

= Trong nhiệm vụ về câu chuyện có chứa các từ mục iu, khả năng hiễu từ ở

nhóm thực nghiệm tốt hơn đáng kể so với nhóm đối chứng

- _ Chương trình gia tăng từ vựng này cũng mang lại những lợi ích cho trẻ ở nhóm thực nghiệm về việc đọc hiểu và sử dụng từ được học vào các bối cảnh bên ngoài lớp học

Nghiên cứu của Beck, Prlsti và MeKeown (1982) đã chỉ ra rằng hướng dẫn từ

vựng cụ thể có thể dạy thành công nghĩa của tử, cải thiện khả năng hiểu, giấp trẻ sử từng mục đích can thiệp, hướng dẫn phi phong phú, đa dạng ngữ cảnh, tinh dn tin suất tiếp xúc từ để một tử vựng có thể được sử dụng (hành thạo, linh hoạt và trở thành một phẩn lầu dai trong vốn từ vựng của trẻ

Từ tháng 9 đến thing 12 năm 1997, Berg, A., Cressman, K S., & Pfanz, T (1998) đã tiễn hành nghiên cứu phát triển từ vựng nhằm cải thiện khả năng đọc hiểu trên ba lớp tiểu học thuộc nội thinh tiéu bang HHinois của Hoa Kỳ, trong đó: Lớp A va

i loạn hành vi và những trẻ khuyết tật trí tuệ, lớp B là các học sinh khuyết tật học t

được giáo đục trong môi trường khép kín (seli*contained setting — lớp học nằm ở khu

vực tách biệt với các lớp dạy bình thường khác, lớp có GV giáo dục đặc bit chịu trách

nhiệm giảng đạy các môn học, phủ hợp với đặc trưng của nhóm trẻ đặc đặc biệt) Lớp

ATi he sinh lip 2 và lớp 3, lớp B là học sinh lớp 3 và 4 Trong khi đó, lớp C là học

lược về phát tiễn từ vựng nhằm cia tăng khả năng đọc hiểu trong 15 tain, Két quả cho thấy học sinh ở ba lớp học đều gia tăng về kiến thức từ vựng, có động lực tham gia học

tập và cải thiện khả năng đọc biểu

Ngoài mạ, kiến thức từ vựng cảng sâu hay sự hiểu biết cũa một người vỀ nghĩa của

từ càng tưởng tận thì việc truy cập vào các từ vựng theo ngữ cảnh liên quan có thể dễ

dàng xảy ra và truy xuất hơn Từ việc quan tâm đến môi trường học từ vựng cẳn phong

phú, đa dạng về ngữ cảnh để học sinh hiểu sâu sắc v từ vựng, cách dùng từ vựng,

cứu Draper và

nghĩa của ừ và ray xuất linh hoạt ở những ngữ cảnh khác nha, gi

2400 học sinh lớp 4, 5 và 6 Hướng din bao gồm các chương trình phát thanh kéo dài

niệm của từ, từ

chúng bằng cách nê rõ ví dụ về từng kh ý nghĩa, từ tri nghĩa của mỗi từ và câu chuyện có chứa các ừ mục tiêu này, Sau đó, học sinh được tạo cơ hội để vân dạng các từ theo những cách khác nhau Chương trình này đã giáp gia ăng đáng

kỂ vốn từ vựng của học sinh

Một số chiến lược can thiệp đã thành công trong việc cải thiện vẫn ừ vựng ở trẻ

em ở độ tuổi mẫu giáo bị thiếu hụt vốn từ vựng (voeabulary deñcis) Việc sử dụng

sách truyện (storyboooks) để cải thiện vồn từ vựng đã được nghiên cửu thành công trên

nhiều nhóm dân số (Collns 2010: Coyne etal 2004: Dale etal 1996: Hofiman 1997:

Ewers and Brownson 1999; Lefebvre et al., 2011; Walsh & Blewitt 2006) Các biện

pháp can thiệp đựa trên trồ chơi te nhign (naturalistic play-based interventions), ching

hạn như Tập luyện trong môi trường nâng cao (Enhanced Milieu Training), đã cho thấy

kết quả ích cục ở trẻ châm nói (Giolameto et al, 1996; Kaiser & Hester 1994: Yoder 2001), tr tự kyy(Asherg va Sundberg 2010; Prelock et al, 2011; Yoder eta, 1995), va

có thêm lợi ích là cho phép từ vựng được nhắm mục tiêu một cách rõ rằng (ví dụ: "bạn

thấy gì và một cách đổ fp tha (x ys "tim X ") trong ngữ cảnh quen thuộc với nhà thực hành lâm sing va PH

Và trò chơi sẽ tạo ra một bi

thiệp đưa trên các yêu tổ của liệu pháp ngôn ngữ được sử dụng thường xuyên và thành công ở trẻ mẫu giáo và lứa tuổi đ học (Siaskowski & Rivera, 2005) Nó cũng cho phép điều này có thể quan trọng để hỗ trợ quá trình khái quất hóa (Kendall, 1981; Seruges &

thành công trên toàn bộ dân số nên nhà lâm sảng có thé áp dụng bign pháp can thiệp từ

vựng kết hợp rên các nhóm dân số khuyết tậ bằng sách, đỗ chơi và mục tiêu từ vựng phủ hợp với từng tr bắt kế loại hình đủ điều kiện “Tiếp nỗi thành công trong can thiệp kết hợp giữa sách truyện và trò chơi, Davis và

sông sự (2016) đã tiến hành biện pháp can thiệp này trên nhóm 23 tr với các loại hình

Down va 5 trẻ khiếm khuyết ngôn ngit cy thé (Specific Language Impairment - SLI)) &

độ tuổi từ 3 đến 4 tuổi Nghiên cứu kéo dài 6 đến 8 thing của ông nhằm hiểu về quỹ đạo việc học từ giữa các loại hình khuy ật bởi lẽ các nghiên cứu khác cũng cho thấy nhiều nhóm người khuyết tật có tỉ lệ biến đổi cao (Evans, 2002; Lahey et a 1992; Perry otal, 2010; Wynn & Smith, 2003) Sự thay đổi giữa và trong các nhóm,

điều trị dựa trên mức độ phát triển, nhu cầu cá nhân và trong một số trường hợp, loại

hình khuyết tật Kết qua cho thiy can thiệp kết hợp giữa sách truyện và trỏ chơi có hiệu quả trong việc tăng vốn từ vựng tiếp nhận và diễn đạt của trẻ được nghiên cứu, bắt kể

loại hình khuyết tật nào Điều đáng chú ý là mô hình học tập có sự phù hợp cao giữa

các trẻ trong nhóm nghiên cứu, dã có sự khác biệt đáng kể về ngôn ngữ và hoặc nhận

thức và giữa các loại hình khuyết tật Tuy nhiên, với 40 từ được học thì có sự khác biệt

về thời lượng ca thiệp ở từng nhóm khuyết tậc Cụ thể, tổng thời lượng can thiệp dao động từ 35 đến 74 nổi ( với trẻ mắc hội chứng Down), 21 đến 73 buổi (với trẻ mắc loạn phát triển nhưng không mắc hội chứng Down và RLPTK) Một chiến lược khác liên quan đến đọc sách là Dọc đối hoại (Dialogic reading ~

'DR), là một chiến lược đọc sách cũng nhau, kết hợp với một số câu hồi gợi ý mà người

lớn sử dụng để tao ra một cuộc đối thoại trong khi đọc Đây là chiến lược được sử dụng

rộng rãi với bằng chứng cho thấy ảnh hưởng tích cực của nó đến từ vựng diễn đạt của trẻ mẫu giáo (Nadonal Eatly Literacy Panel, 2008: Whitehurst et al., 1988) Trọng tâm của chí lược DR là xây đựng chiều rộng và chiều sâu từ vựng kết hợp một cách có

hệ thông với cúc bài đọc lặp đi ập lại và đặt câu hỏi từ vụng theo từng cắp độ Câu hoi

từ vựng ở cấp độ nhằm day trẻ gọi tê và nêu chức năng của sự vậttrong hình ảnh (vĩ

ˆ) Sau khi trẻ bắt

ddụ: “Đây là cái gi?" “Nó dùng để làm gi?" “Phan nay duge goi li gi đầu gọi tên từ vựng, các câu hỏi mở ở Cấp độ 2 sẽ được thêm vào (ví dụ: “Con thấy gi?" "Chuyện gi dang xảy ra?") để tạo cơ hội cho trẻ sử dụng các từ mối học trong ngữ cảnh, Khi trẻ bắt đầu sử dụng các từ, các câu hỏi Cấp độ 3 được đưa ra để khuyến

khích trẻ áp dụng kiến thức từ vựng của mình để suy luận và liên hệ câu chuyện với kinh nghiệm của chính trẻ (Elymn, 201 1)

"Nghiên cứu của Grygas Coogle, Floyd, & Rahn (2018) đã

động của chiến lược DR được cung cắp bằng cách sử dụng sách bìa mm truyền thống

n hành kiểm tra tae

và sách sử dụng công nghệ máy tính bang Surface lên việc lĩnh hội từ vựng ở bốn trẻ

RLPTK mẫu giáo (44 ~ 52 thing tui), C6 30 từ vựng được chỉ định, tong đó, I0 từ

tiến bành DR trên sách bìa mềm, 10 từ tiến hành DR bằng công nghệ và 10 từ thuộc

nhóm Kiểm soát Can thiệp này được thực hiện trong 6 thắng, từ I đến 4 lẫn mỗi twin Kết quả cho thấy cà hai điều kiện DR rên bìa mềm lẫn trên công nghệ đều tăng vốn từ vựng so với đường cơ sở,

Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra những phương pháp giảng dạy, điều

kiện thuận lợi để trẻ tự kỹ tiếp thu và sử dụng từ vựng hiệu quả, như: tập trung giảng

dạy từ vựng một cách rõ rằng, tường mình (Lucas & Norbury, 2014; Rickets,

Dockrell, Patel, Charman, & Lindsay, 2015), khả năng học từ các tín hiệu xã hội như ảnh mắt (MeGregor, Rost, Arenas, Fanis-Trimble, & Stiles, 2013; Norbury, Griffit

s& Naion, 2010) và tích hợp từ mới vo từ vựng đã biết Henderson, Powell, Gaskell,

& Norbury, 2014), Nyhign ei cũa Luca và công sự (2014) đã ch thấy tác động tích

cực của việc trình

ày dạng chữ viết của từ mục tiêu rong quá nh giảng dạy từ vựng

cho trẻ tự kỷ từ 7 đến 12 tuổi Việc học tử vựng được tạo điều kiện thuận lợi nhờ sự

hiện diện của chính từ

Một nghiên cứu khác của Lueas & cộng sự (2017) khi giảng dạy 20 từ vựng khoa học cho 35 trẻ RLPTK và 29 trẻ phát tiễn bình thường đã cho thấy một biện pháp phát

qua ngữ cảnh và đi kèm với định nghĩa rõ rằng về từ,

Tóm lại, nhiều nghiên cứu đã cho thấy rằng từ vựng có thể được dạy và rất dễ luyện tập (Coyne và cộng sự, 2007, 2010; Roberts, Torgesen, Boardman, & Seammacca, 2008; Scammacca, Roberts, Vaughn, & Stuebing, 2015) Các nghiên cứu

Trẻ em mắc chứng tự kỷ là những người học về thị giác (Layton, 1988) Do đó,

Khí can thiệp trực tuyến qua mân hình máy tính, ipad, các bằi giảng trực quan, sinh

dụ, rể tự kỹ khoảng 9 tubi học được nhiễu từ vựng hơn và có vẻ thích học hơn khỉ được dạy bởi máy tính hon 1a GV (Heimann, Nelson, Tjus, & Gillberg, 1995) Mét

khía cạnh khác của việc tạo ra môi trường học tập thú vị về bản chất còn liên quan đến

việc sử dụng các tỉnh năng nỗi bật như hiệu ứng âm thanh và chuyển động, cổ khả dạng các ính năng như chuyển động, giáp gi tăng trí nhớ danh từ của người đọc kém, Brinkley, & Penny, 1989)

Hướng dẫn trên máy tình dang nổi lên như một phương pháp phi én để đảo tạo

và phát triển kiến thức từ vựng cho cả người bản ngữ và người học ngôn ngữ thứ hai Nelson, Tius & Gilberg, 1995; Moore & Calvert, 2000; Yamamoto & Miya, 1999) Nghiên cứu được thực hiện bởi Moore và Calvert (2000) tiét 19 rằng trẻ tự kỳ thích đọc tải liệu trên máy tính hơn đọc cùng một tà liệu trên sách vật lý Khi xem xét

tác động của chương trình mây tính đổi với việc tiếp thu từ vựng ở trẻ em mắc chứng

tư kỷ, Moore và Calvert (2000) nhận thấy: trẻ tự kỷ chăm chú 97% thời gia trong điều

kiện học trên máy tính và chỉ 62% thời gian trong điều kiện học cùng GV; họ đã học

74% danh từ được nhắm mục tu trong điều kiện học trên máy tính và c 41% danh

từ trong điều kiện học cùng GV; và 57% trẻ mong muốn tiếp tục can thiệp thông qua máy tính và không có trẻ nào mong muốn tiếp tục can thiệp cùng GV Nghiên cứu của Bosseler và cộng sự (2003) đã phát triển gia sự hoạt hình Baldi

trên máy tính để đạy từ vựng và ngữ pháp cho trẻ tự kỷ Baldi cho phép đễ dàng tạo và

ra tẳng trẻ tự kỹ có khả năng học từ vựng và ngữ pháp rong một chương trình giảng dạy tự động

Một số lượng hạn chế các nghiên cứu đã được thục hiện để hỗ trợ trẻ mắc tự kỷ trong việc học các loại từ vựng khác nhau (Ramdoss và cộng sự, 2011; Chiang và Lin, 2007) Massaro và Bosseler (2006) và Bosseler vii Massaro (2003) đã điều tra việc sử hình ảnh và từ vựng cho trẻ em mắc tự kỹ Hetroni và Shalem (2005) đã điều tra việc

xác định các từ trong các logo bán trên thị trường của các mặt hàng thực phẩm của trẻ

mắc ASD Coleman Marin và cộng sự (2005) đã tiền hành một nghiên cứu để xác định

xem liệu can thiệp dựa trên máy tính (Computer Based Intervention - CB]) có thẻ được

sử dụng để dạy trẻ em chứng tự kỹ nhận dạng các từ bằng cách sit dung phương pháp đọc không lời hay không Trẻ em mắc chứng tự kỹ là những người học bằng thị giác (Layton, 1988); nghiên cứu được thực hiện bởi Moor và Calvert tiết lộ rằng những đứa trẻ này thích đọc tài liệu trên má nh hơn là đọc ti liệu tương tự trên sách

gidy (Moore va Calvert, 2000) Theo nghiên cứu được thực hiện bởi Baker và cộng sự

(19959, trẻ tự kỹ có thể trở thành một người học từ vựng độc lập nếu sử dụng một

phương pháp hướng dẫn thích hợp để dạy từ mới

"Những nghiên cứu trên đã cho thấy việc giảng đạy trực tuyển hay giảng dạy trên

mẫn hình máy tính đã thu hút sự chú ý và tham gia của trẻ tự ky Đồng thời, kết quả

nghiên cứu cũng dẫn chứng những tác động tích cực khi giảng dạy trên màn hình máy tính hay giảng dạy trụ tuyển

ê thấy tác

"Nhìn chung, qua các công trình nghiên cứu ở nước ngoài, chúng ta có thị

động của chương trình phát triển từ vựng trong việc gia tăng vốn từ vựng ở trẻ em nói

chương trình từ vựng được xây dụng bằng phần mềm máy tính Những hình ảnh trực

cho việc hiểu vả cải thiện trí nhớ về từ vựng mục tiêu ở trẻ RLPTK

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

1.L2.1.Nghiên cứu về sự phát triển từ vựng

Ở Việt Nam, các công tình vỀ sự phát tiển từ vựng thưởng thiên về đặc điểm

vốn từ cho trẻ theo từng giai đoạn lứa tuổi

Công trình nghiên cứu năm 1990 của Nguyễn Huy Cần về "Sự hình thành và phát

triển ngôn ngữ ở trẻ em" cũng đã chỉ ra đặc điểm vốn từ vựng của 20 trẻ khoảng 30

với vốn từ là 700-800 từ thì có hết các từ loại thực từ (danh tờ, động từ,

486 từ Số lượng từ của trẻ 48, 60 và 72 thắng tui lẫn lượt là 724 từ, 91 từ và 1033

đoạn 2 đến 3 tuổi và tốc độ dường như chậm lại khi trẻ 5-6 tuổi Ding thời tức giả cũng chỉ ra rằng sự phát tiển về số lượng của từ không chỉ phụ thuộc vào thắng tổi,

năm tuổi của trẻ, mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác như trình độ văn hóa, nghề

nghiệp của bố mẹ, và môi trường ngôn ngữ bao bọc xung quanh trẻ Do đó, cũng một thắng tuổi nhưng số lượng từ vựng giữa các tr có thể cổ sự khắc biệt rõ rật Bên cạnh đó vốn từ vựng của trẻ mẫu giáo không chỉ tăng lê về số lượng mà cả

về chất lượng Khái niệm "chất" tong phát triển tử vựng là "sự phát triển thuộc bình diện ngữ nghĩa, bình diện nội dung của từ và từ vựng, sự phát triển thuộc bình diện

(Lưu Thị Lan, 196) Ở độ tuổi mẫu

ý nghĩa của nhiều từ loại khác nhau, không chỉ hiểu nghĩa của những,

thể hiện chỉ iết ở băng

Băng 1.1 T ệ các từ loại trong vốn từ của trẻ (Lưu Thị Lan, 1996)

tháng, vốn từ tăng lên vin vặt cho đến 2u

- Đến 3 tuổi, các em đã sử dụng được từ 1300 từ, trong đó phần lớn là danh từ,

động từ, còn tính từ và những loại từ khác chiếm tỉ lệ rắt ít, không đáng kể Những tir

xuyên được tiếp xúc, là những từ chỉ những việc làm của trể hoặc của những người

hành động của những con vật (như gà mỗ thóc, cả bơi, mèo cảo, chó cắn

- Trẻ 4 tuổi, vốn từ có thể được khoảng 1900.2000 tử, rong đó, danh từ vả động

hiểm ưu thể, còn tính từ và các loại từ khác còn ít sử dụng

- Trẻ 5 tuổi có thể sử dụng được từ 2500 ~ 2600 từ Trẻ 6 tuổi có khoảng 3000 —

4000 tir, trong 6, tính từ và các từ loại khác đã chiếm một tỉ ệ cao hơn

Tỉ lệ các từ loại trong lời nói trẻ 5 tuổi trong sách của Nguyễn Xuân Khoa được tôm luge trong bang 1.2

Bing 1 2 Các từ loại trong lời nói của trẻ 5 tuổi (Nguyễn Xuân Khoa, 1997)

đặc trưng trong lĩnh hội và sử dụng các lại từ nảy Cụ thể, tác giả chỉ ra rằng

thu danh từ đổi với trẻ dễ dàng hơn là việc tiếp thu tính từ, bởi lẽ các khái niệm vẻ tính

chất của sự vật chúa đụng trong tính từ phải ừ nhiều sự vật mỗ khái quất lên Bên cạnh

đó, các tính từ chỉ đặc điểm bên ngoài của sự vật được trẻ dùng đúng hơn tinh từ chỉ

phẩm chất của sự vật cña hành động, trạng thái Từ đặc điểm này, giáp cho PH GV chú ý đến t lệ các ừ loại khác nhau khi dạy từ cho trẻ: lúc đầu số lượng danh từ chiếm phần lớn, sau đồ động từ rồi đến nh từ

Cũng trên nhóm tr từ 1 đến 6 tuổi này, tác giả Nguyễn Thị Phương Nga (2006) tong "Giáo tình Phương pháp phát tiển ngôn ngữ cho trẻ mằm non" cũng đã có

a Xuân Khoa về

7 đến § tháng tuổi, trẻ bắt đầu hiểu được một số từ Tuy nhiên, trẻ không hiểu được \g với New

võ âm thanh của từ với ật mà từ biểu th Vốn từ của trẻ tăng nhanh, lên đến khoảng

200 đến 300 từ Các từ trẻ dùng thường là danh từ và động từ, những từ gần gũi, dễ

hiểu đối với trẻ Ở lứa tuổi này, cách dùng từ còn có một đặc điểm nổi bật, đó là trẻ

thường dũng một từ để chỉ nhiễu đối trợng giống nhau vỀ một đặc điểm bên ngoài nào

đó Ví dụ, tré ding tir "ga" dé chi con vit, ga, chim Ngược lại với xu hướng này, trẻ

còn có hiện tượng dùng một từ chỉ cho một đối tượng cụ hể như "mẻo" để chỉ con mèo

của trẻ mã không dùng để chỉ các con mèo khác, Trẻ chưa hiểu các mức độ khái quát

từ mới để thay thể các từ mà trẻ không biết Thường trẻ dũng ngay công dụng của đối

Năm 2014, các tác giả Nguyễn Thị Trà My, Vi Thị Điệp đã nghiên cứu về đặc

điểm vẫn từ vựng của trẻ 2 - 3 tổi trên phương diện số lượng từ và cơ cấu từ loi

"Nghiên cứu đã tiễn hành khảo sát vốn từ vựng của 100 trẻ ( 50 bể trai, 50 bé gái) từ 2

3 tudi trên địa bản tỉnh Thi Nguyên và Lang Sơn chỉ ra rằng: VỀ mặt số lượng từ vựng, hẳu hết trẻ từ 2 đến 3 uổi tích lãy được khoảng 1000 từ, nhưng cũng có một số

trẻ chỉ đạt khoảng 200 - 250 từ Trung bình mỗi

ếp hàng ngày Đây là các từ vựng gi

ngày, nhóm trẻ ở độ tuổi này có thể

sống sinh hoạt hàng ngày của trẻ như tên các thành viên trong gia đình, hàng xóm, bạn

bò tên các đồ dùng tên trường mẫm non; g với các sự vật, hiện tượng có trong môi trưởng tự nhiên như các loại rau củ, hoa quả, một số con vật nuôi

nghiệp, các phương tiện giao thông cơ bản Trẻ từ 2-3 tuổi có vốn từ vựng gắn với các

các hiện tượng thời với các sinh hoạt xã hội như các ngày các thứ trong tuần, một số nghề hoạt động và môi trường (chú yếu là gia đình, lớp học) mã trẻ được lảm quen, tiếp xúc

hàng ngày nên có tần số và lệ cao hơn VỀ mặt từ loại, nghiên cứu chỉ ra cuối năm 2 cuối năm 3 tui, trong vốn từ của trẻ đã có tắt cả các từ loại Ngoài ra, rong khoảng

1000 từ thuộc vốn từ vựng của trẻ từ 2 tuổi đến 3 tuổi thì thự từ chiếm số lượng chủ yếu với 306 danh từ, 215 động từ, 55 tính từ, 31 đại tứ, Ì9 số từ VỀ hư từ, tr từ 2-3 tuổi biết cách sử dụng 4š phụ từ, 2§tình thi từ và 16 quan hệ từ

Trong lĩnh vực nghiên cứu mỗi quan hệ giữa ngôn ngữ trẻ em với các lĩnh vực

khoa học: văn học, giao tiếp, tư duy có các công tình nghiên cứu của các tác giả mẫu giáo lớn (5-6 tui theo 4tiêu chí vẫn từ cơ bản: sử dụng test Boehm, khả năng sử

tranh mình họa; Hỗ Lam Hồng (2002), nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý rong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hình thức kể chuyên Nghiên cứu của

tác giả Nguyễn Thị Bùi Thanh với công trình "Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp

cho trẻ cổ RLPTK qua hoạt động vui chơi trong lớp mẫu giáo hỏa nhập tại Hà Nội (2007) Trong nghiên cứu, tác giả đã chỉ ra khung lý luận về kỹ năng giao tiếp ở trẻ tự

Bin đến lửa tổi tiểu học, không giống với lứa tuổi từ 1 đến 6 tổi, khoảng thời

gian trẻ bắt đầu hình thành và phát triển ngôn ngữ (chủ yếu là ngôn ngữ nói), học sinh

tiểu học đã có một một ngôn ngữ nói khá thành thạo Khi trẻ vào lớp 1, ngôn ngữ viết

h thành và được tích lũy, phát triển dẫn qua các lớp lớn hơn; đến lớp 5,

ngôn ngữ viết đã bắt đầu hoàn thiện về mặt từ vụng ngữ pháp, ngữ nghĩa (Nguyễn

Anh Tuyển, 2015) Song sự lĩnh hội và học từ vựng của mỗi học sinh tiêu học có thể

và cơ cấu từ loại

1.1.2.2 Nghién cttw u phét trién tie vyng cia tré RLPTK Nghiên cứu về vốn từ vựng ở trẻ RLPTK 3 - 4 tuổi của nhóm tác giả Đỗ Thị

“hảo & cộng sự (2017) đã cho thấy ngôn ngữ có vai r rất quan trọng đối với tr tự kỷ

và vốn tử vựng chính là hạt nhân để trẻ phát triển ngôn ngữ Bên cạnh đó, nhóm nghiên

cửu cũng cho thấy sự phát triển vốn từ của trẻ tr kỹ thường châm, thỏi gian để đạt

được sự cân bằng giữa tỉ lệ các từ loại lâu hơn, vốn từ nghẻo nàn hơn so với mốc phát

triển thông thường Tỉ lệ từ loại rong vốn từ của trẻ có sự khác nhau, trong đó, danh từ

chiếm t lệ cao nhất, động tử là từ loi thứ 2 và trẻ tự kỷ 3-4 tuổi khá bạn chế về tính tờ, đại từ và số từ

Nghiên cứu tương tự của nhóm tác giả Trằn Thị Minh Thành & Đỗ Thị Thúy (2020) về vẫn từ vựng của rẻ RLPTK 3-6 tuổi đã làm rõ thêm đặc điểm từ vựng của

nhóm trẻ nay, Cy thé, cơ cấu từ loại của trẻ RLPTK 3 - 6 tuổi không cân đồi, chủ yêu

là danh từ và động tử Ở mọi độ tuổi, số lượng danh từ luôn chiếm đa số vốn từ của trẻ

Số lượng danh tử, động từ tính từ và các từ loại khác đều tăng lên theo độ tuổi, trong

nhiên, tỉ lệ danh từ lại giảm đi theo độ tuổi, còn tỉ lệ động tờ, tính từ tăng lên Đáng chú

ý, nghiên cứu đã cho thấy sự chênh lệch khá lớn gi

RLPTK 3 - 6 tuổi Số từ vận dụng luôn nhiề

chỉ hiểu có mỗi tương quan nghịch với vốn từ vận dụng, có nghĩa là khi vị

att chi hiểu và từ vận dụng ở trẻ hơn số từ chỉ hiểu ở mọi độ tuổi Vốn từ

giảm đi thì vị từ vận dụng tăng lên và ngược lại

1.1.2.3 Nghiên cứu về phương pháp phát triển từ vựng ở trẻ

LỞ Việt Nam, có một số nghiên cứu về chiến lược, phương pháp phát tiễn vốn từ

ở nhiều đối tượng và độ mổi khác nhau, từ trẻ bình thường đến trẻ khuyết tật, từ trẻ

mẫu giáo đến sinh viên

Lê LHữu Tỉnh (2001) nghiên cứu về hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, với các dạng bài tập như: mở rộng vốn từ, nhận biết nghĩa của

si sử dụng từ

Lê Thị Cúc (2014) nghiên cứu về đặc điểm ngôn ngữ của trẻ 1 - 3 tuổi (gồm khả

năng nghe hiểu, khả năng diễn đạt, khả năng tương tác), ựa trên kết quả nghiền cứu, tác giả đưa ra một số biện pháp nhằm phát iển ngôn ngữ ở lứa tuổi 1 3 nổi

Vũ Thị Ân (2015) cũng đề xuất “Mở rộng vốn từ và dạy học nghĩa từ cho học

sinh tiểu học" bằng cách tham khảo ngữ dụng từ các văn bản trong sách Tiếng Việt tiểu chủ đề,

chủ đề, từng hệ thống dễ theo dồi, dễ nhận biết và nhớ một cách bền vững Khí vận

rất thuận lợi để cho việc day và học từ vựng Việc tiếp nhận các từ theo mỗi

dụng, trẻ huy động nhanh hơn, dễ dàng hơn vẫn từ ngữ đã được ấp xếp hình từng lớp

trong bộ nhớ của mình Chẳng bạn, khi tả cái cây, các em huy động lớp từ ngữ thuộc

ây đã có sẵn trong một ö của bộ nhớ: cá từ chỉ bộ phận cây (rŠ, gốc, thân, cảnh, nhánh, lá, hoa, quả), các từ chỉ về đặc trưng thuộc tính của cây (cao, thấp, to, nhỏ, cổ thụ, tươi tốt, khô héo ), các từ chỉ về tác động của con người đến cây (trằng, ươm,

chăm bón, tưới, ta, chặt, đổn, phá )¡

Bên cạnh việc sử dụng ngữ dụng SGK thì nghiên cứu của Nguyễn Thị Hiển Lương và Phạm Thị Lương Giang (2021) cỏn đề xuất một số hoạt động dạy trước tir vựng cho người học nhằm học tập hiệu quả hơn, đặc biệt là trong nâng cao kĩ năng đọc

hiểu Cụ thể, nghiên cứu đưa ra tiến trình dạy trước từ vựng của MeClymont nhằm

giúp trẻ hiểu t, sử dạng từ và đọc hiu tốt hơn Những hoạt động có thể tham khảo trong việ giảng dạy học sinh tễu học nói chung và học inh tự kỹ nói riêng phải kể dồn là

- Lựa chọn từ khóa: giáo viên cằn xác định những ừ khóa quan trọng trong bài đọc bằng cách chú ý để những từ lập đi lặp lại trong bài Đây là những từ khóa quan

trọng mà trẻ cần hiểu để có thể nắm bắt được nội dung của bài đọc ~ Kiểm tra hiểu biết của người học về từ bằng cách yêu cầu người học nỗi từ với

tranh hoặc nghĩa của từ

~ Giáo viên giới thiệu từ bằng cách sử dụng bản đồ từ vựng (vocabulary map)

Mỗi bản đồ cần chứa những thông tin sau: tử mới, một định nghĩa dễ hiểu với người học, ình ảnh mình họa, một câu có chứa tử đỏ

- Diễu rắt quan trọng giúp cho tiễn tình dạy trước từ vựng thành công là GV cần tạo cơ hội cho người học được thực hành từ vừa học Trong đó, nguyên tắc quan

trọng khi thực hành là phải kết nổi từ đã học với ngữ cảnh GV có thể yêu cầu người học tìm và gạch chân từ vừa học trong bài

đó - Cho người học Đoán nghĩa của tử dựa vào ngữ cảnh và điền vào chỗ trồng: sau đó đọc câu trong bài khóa có chứa tử

hoạt dộng này vừa khơi gợi tư duy của người học, vừa củng cổ vốn từ và khả năng ghỉ