Xây dựng phương pháp sư phạm theo Đường hướng hành Động Để giảng dạy tiếng pháp du lịch cho sinh viên học tiếng pháp của khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp Đại học ngoại ngữ Đhqghn

Xây dựng phương pháp sư phạm theo đường hướng hành động để giảng dạy tiếng Pháp du lịch cho sinh viên học tiếng Pháp của khoa Ngôn ngữ và văn hóa Pháp - đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN

CADRE THÉORIQUE ET CONTEXTUEL: L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ ET LE PROJET PÉDAGOGIQUE

Définition de “langue de spécialité”

Définir fonctionnellement et adéquatement le terme “ langue de spécialité ” est une question à quoi beaucoup de didacticiens, pédagogues et enseignants ont essayé de le faire

En effet, plus d’une dizaine de définitions sont faites depuis 1975 jusqu’à maintenant

Galisson et Coste (1976 : 511), ont dộfini ce terme de maniốre trốs gộnộrale : ô La langue de spécialité est une expression générique pour désigner les langues utilisées dans des situations de communication (orales ou écrites) qui impliquent la transmission d’une information relevant d’un champ d’expộrience particulier ằ

Pour Spillner, (1982 : 19) sa dộfinition, se limite à un champ d'ộtude: ô Par langue de spécialité nous entendons l'ensemble des éléments linguistiques qui peuvent se manifester, dans une situation donnée, lors de la communication entre des spécialistes d'une discipline scientifique ou technique sur un sujet de leur discipline ằ ; tandis que la dộfinition de Dubois et al (2001 : 40) concerne plutụt le champ systộmatique: ô On appelle langue de spécialité un sous-système linguistique tel qu’il rassemble les spécificités linguistiques d’un domaine particulier ằ

Pour Rondeau (1983 : 23), ô il faut noter d’abord que les expressions langue de spécialité et langue commune ne recouvrent qu’un sous-ensemble de la langue, celui des lexốmesằ En effet, dans son article, l’auteur souligne la diffộrence lexicale entre deux types de langues

Selon Kokourek (1991 : 12), la langue de spécialité est considérée comme une variante de la langue gộnộrale : ô La langue de spộcialitộ est une sous-langue de la langue

10 dite naturelle, enrichie d’éléments à savoir abréviatif et idéographique qui s’intègrent à elle et respectent ses contraintes grammaticales ằ Par consộquent, la langue de spộcialitộ connaợt les mờmes rốgles syntaxiques mais du lexique diffộrent

Lerat (1995 : 20) a dộfini ô La notion de langue spộcialisộe est plus pragmatique : c’est une langue naturelle considộrộe en tant que vecteur de connaissances spộcialisộes ằ

Cabré (1998 : 119) a donné la définition suivante à la langue de spécialité : Elle est ô un sous-ensemble de la langue gộnộrale caractộrisộ pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication L’auteur a aussi ajoutộ : ô Toute langue de spộcialitộ est une simple variante de la langue gộnộrale voire une simple variante lexicale ằ et ô les langues de spộcialitộ seraient des sous-ensembles, fondamentalement pragmatiques, de la langue dans son sens globalằ Selon cette définition, il n’existe pas de langue de spécialité mais seulement des vocabulaires spécialisés

Les définitions citées ci-dessus restent encore très générales en ce que les langues de spécialité se distinguent de la langue commune par leurs situations d’utilisation et par le type d’information qu’elles véhiculent

Au début du XXI e siècle, on comprend mieux la langue de spécialité grâce aux dộfinitions plus adộquates Par exemple, selon Delagneau (2005 : 63): ô Langue de spécialité est d’abord une langue correspondant à un besoin professionnel, scientifique au sens large du terme, ou universitaire clairement identifié Il s’agit d’une langue naturelle et non d’une langue artificielle comme la polysémie du terme pourrait aussi le laisser supposer ằ

Dans sa description du CECR, Petit (2006 : 3) a donné une définition assez claire : ô Constitue une langue de spộcialitộ tous ensemble d’objets linguistiques et/ou langagiers dộfini par son rapport à une ô spộcialitộ ằ Le franỗais des affaires, le franỗais scientifique et technique sont ainsi du franỗais de spộcialitộ ; l’anglais juridique, l’anglais mộdical, de l’anglais de spộcialitộ, etc.ằ

Delagneau (2008 : 4) a soulignộ : ô Une langue de spộcialitộ ne doit pas se rộduire à un lexique spécialisé ou terminologie d’un domaine cloisonné, à un référentiel lexical ou grammatical abstrait défini hors de tout contexte et imposé aux enseignants concernés et à un dispositif d’apprentissage utilisant exclusivement les TICE pour des contenus spộcialisộs, par opposition aux contenus littộraires ou assimilộs, moins adaptộs ằ

Ayant examiné les différentes approches nées de l'étude de la définition de "langue de spécialité", L'Homme (2011 : 31) a proposé une définition qui nous semble la plus fonctionnelle et la plus complốte : ô La langue de spộcialitộ est un sous-ensemble linguistique comprenant l’ensemble des moyens d’expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques), utilisés la plupart du temps par un groupe de spécialistes, à l’intérieur d’un domaine du savoir humain Formulée dans ces termes, la définition laisse sous-entendre que chaque discipline possède sa langue de spécialité et qu’elle répond avant tout à des impộratifs pragmatiques ằ

De faỗon gộnộrale, on peut donc dire que les langues de spộcialitộ sont des vecteurs de connaissances spécialisées Elles surgissent et interviennent dans un domaine technique et professionnel déterminé.

Méthodologie et démarche didactique de la langue de spécialité

Au début de son développement, la langue de spécialité n’avait pas de méthode spécifique, elle empruntait les divers courants méthodologiques dans l’enseignement de la langue étrangère Mais cet enseignement n’était pas tout à fait adapté Peu à peu, les acteurs de la langue de spécialité font appel à des disciplines de référence ainsi que la linguistique, l’analyse du discours, la pragmatique, etc pour développer une, voire plusieurs méthodologies spécifiques plus efficaces

Sur le plan didactique, l’analyse préalable à la formation (besoin, public, situation d’activité, etc.) se systématise Elle porte également sur la cible de communication et des besoins affộrents Au fil du temps, les praticiens du franỗais de spộcialitộ incorporent dans leur dộmarche ce que Hutschinson et Waters (1987 : 61) appellent ô thinking process ằ (dimension cognitive), le processus de pensée est non seulement des acteurs professionnels mais également celui de l’apprenant en faveur d’une approche centrée sur l’apprenant (analyse de ses besoins), mais aussi de la centration sur l’apprentissage (comment apprend- t-il ?) Sur le terrain, en fonction des objectifs et des priorités, les pratiques d’enseignement représentent une grande diversité

Selon Richer (2008 : 22-33), de nos jours, le franỗais de spộcialitộ s’inscrit pleinement dans les approches post-communicatives Il s’agit de perspective actionnelle dans laquelle la notion ô tõche ằ joue un rụle essentiel et central.

Rôle de l’enseignant de la langue de spécialité

L’enseignant constitue une autre particularité du champ de la langue de spécialité

Il accumule deux statuts différents : Un enseignant de langue de spécialité est avant tout un enseignant de langue étrangère En tant qu’enseignant de langue étrangère, il a pour

12 objectif de permettre aux apprenants l’appropriation des compétences linguistiques, communicatives et culturelles en général Pour cela, il devrait posséder un certain nombre de savoir, de savoir-faire et de savoir-être qui se ramènent aux trois types de compétences distinguées par Katz (1974 : 19-31) : les compétences conceptuelles, les compétences techniques et les compétences humaines

En tant qu’enseignant de langue de spécialité, en plus des compétences exigées en langue étrangère, l’enseignant se voit attribuer d’autres compétences liées au métier d’une part et à la spécialité de l’apprenant d’autre part Ce sont sans doute des connaissances du domaine de spécialité de l’apprenant à qui il enseigne Il ne s’agit pas des connaissances de spécialité très profondes, mais au moins du lexique, des notions de base, disons élémentaires, des procédures, des types de communication dominants, des activités concernant ce domaine

Un enseignant de langue de spécialité doit savoir partir du général au spécialisé Pour cela, il doit connaợtre les particularitộs conceptuelles propres à chaque secteur d’activité, les modes de raisonnement qui y sont opératoires pour intégrer dans son cours de langue des savoir-faire propres au discours scientifique

Un autre point de différence entre l’enseignant de langue de spécialité et celui de langue étrangère est que ce dernier, pour son cours, peut généraliser en se basant sur un manuel qui propose un contenu, des activités d’apprentissage et une progression prédéfinie, tandis que l’enseignant de langue de spécialité ne dispose pas pour la majorité des cas du matộriel pộdagogique ô prờt à enseigner ằ, c’est pourquoi il doit, à partir de ses analyses de préformation, sélectionner les contenus d’enseignement/apprentissage, concevoir lui-même les documents de travail, les activités de classe, les articuler afin de proposer une progression De plus, pour les formations de type langue de spécialité, l’enseignant dispose peu de temps par rapport à l’importance du programme à assurer Il doit aussi s’adapter à des changements considérables des demandes de l’apprenant.

Apprenant de la langue de spécialité

La langue de spécialité se distingue par la diversité de ses publics Ces derniers se divisent en trois catégories essentielles :

- Des professionnels : Il s’agit de professionnels qui veulent la formation en langue dans leur domaine de spécialité afin de mieux répondre aux exigences du travail Ils sont issus de tous les domaines d’activités socioprofessionnelles, plus nombreux dans les secteurs commercial, économique, touristique, médical et juridique

- Des étudiants : Ce sont souvent des étudiants qui souhaitent poursuivre leurs études dans leur domaine de spécialité Ce public est de plus en plus nombreux avec le processus de mondialisation de l’enseignement supérieur et grâce à la mobilité étudiante On le retrouve davantage dans les établissements d’enseignement supérieur dans le monde entier

- Des immigrés : Il s’agit des étrangers venant s’installer dans un pays étranger dans le but de trouver un créneau professionnel qui leur permettra d’améliorer leur niveau de vie ou du moins d’avoir une rémunération supérieure à ce qu’ils pourraient atteindre dans leur pays d’origine

D’une part, les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des publics de la langue de spécialité Les publics, mentionnés ci-dessus, veulent apprendre non pas la langue mais plutôt de la langue pour agir professionnellement et pour atteindre leurs objectifs Lehmann (1993 : 115) souligne ce point en prộcisant : ô Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent ờtre opộrộs ằ Par exemple, les ộtudiants qui font des ộtudes spộcialisộes ont besoin du franỗais pour leurs ộtudes dans l’espace francophone, donc plus précisément pour suivre des cours, prendre des notes, lire des documents, rédiger des rapports, des mémoires professionnels dans leur spécialité autre que l’ộtude linguistique du franỗais

D’autre part, les publics, qu’ils soient professionnels ou étudiants, ont un temps assez limité à suivre les cours de langue de spécialité Ils ont déjà leurs engagements professionnels ou universitaires Cette caractéristique oblige l’enseignant à construire des parcours de formation assez courts, flexibles dont le résultat est dans une certaine mesure visible et mesurable Le public de langue de spécialité a dans la plupart des cas une forte motivation et recherche une rentabilité et efficacité maximale de la formation.

Historique du franỗais de spộcialitộ

Le franỗais de spộcialitộ a connu une ộvolution constante au fil du temps En effet, en parlant de l’enseignement/apprentissage du franỗais de spộcialitộ, on constate que cela couvre le franỗais scientifique, le franỗais technique, le franỗais fonctionnel, le franỗais instrumental, le franỗais sur objectifs spộcifiques, etc Ces appellations recouvrent des réalités qui peuvent être assez proches ou fort différentes Cependant, elles renvoient toutes à l’enseignement/apprentissage du franỗais de spộcialitộ

L'histoire du franỗais militaire remonte aux annộes vingt du XX ố siốcle ú une commission militaire ộtait chargộe d'ộlaborer un manuel du franỗais militaire destinộ aux soldats non-francophones combattant dans l'armộe franỗaise (algộriens, sộnộgalais, etc.)

Ce manuel a vu le jour en 1927 sous le nom du "Règlement provisoire du 7 juillet pour l'enseignement du franỗais aux militaires indigốnes "

Le franỗais scientifique et technique À partir de 1960, on constate l'ộmergence d'un nouvel enseignement du franỗais destinộ à un public spộcifique A cette ộpoque, le franỗais en tant que langue ộtrangốre connaợt un recul sur la scốne internationale, ce qui a poussộ les responsables franỗais au Ministốre des Affaires Etrangốres franỗais à chercher de nouveaux publics dans plusieurs domaines Alors, ils ont accordé un intérêt croissant aux domaines de sciences, de la technique, du droit, de l'ộconomie, etc Cette politique linguistique a fait naợtre en France un nouvel enseignement du franỗais, destinộ à un public spộcifique, ce qu’on appelle ô Franỗais scientifique et technique ằ Cette appellation fait rộfộrence à des variộtộs de langue et des publics de l’enseignement mais ne revoie à aucune méthodologie particulière (Lehmann, 1993 : 41)

Le franỗais langue de spộcialitộ

Dans la dộcennie 1963-1973, le franỗais langue de spộcialitộ est nộ et ajoute à la précédente une option méthodologique, celle de SGAV (structuro-globale audio-visuelle) première génération Avec cette optique, on a mis l’accent sur des spécificités lexicales et une sélection syntaxique (Lehmann, 1993 : 41)

L’appellation ô franỗais instrumentalằ apparaợt au dộbut des annộes 70 en Amộrique latine Ce terme dộsigne un enseignement du franỗais ne se voulant ni culturel, ni usuel, mais souhaitant mettre l’accent sur la communication scientifique et technique C’est un type d’enseignement fonctionnel du franỗais qui, visant un public dộfini que sont des ộtudiants, est circonscrit à des activités précises (lecture de la documentation spécialisée) et limité à des objectifs déterminés (l’accès à l’information scientifique et plus largement au savoir) Cet enseignement est effectué dans le cadre des filières d’études universitaires ó une large partie de la documentation acadộmique n’est disponible qu’en franỗais

L’expression ô franỗais fonctionnel ằ, crộe au milieu des annộes 1970 par le Ministère francais des Affaires étrangères pour marquer une politique plus volontariste

(bourses, stages de formation, opộrations) Avec l’appui des ô dộcideurs politiques ằ, elle rộpond au besoin de reconnaợtre officiellement un secteur du FLE jusqu’alors en restait: l’enseignement du franỗais aux ộtudiants de filiốres spộcialisộes, publics de scientifiques et de techniciens Ici le critère important est le public et ses besoins, ainsi il propose une pộdagogie adộquate et une mộthodologie adaptộe, ô la dộnomination franỗais fonctionnel dans un premier temps un enseignement spécialisé (scientifique et technique) en direction de publics professionnels ằ (Broyer, Butzbach, Pendanx, 1990) En plus, le franỗais fonctionnel, selon Porcher (1976 : 16), dans son article ô Monsieur Thibaut et le bec Bunsen ằ, est ô un franỗais qui sert à quelque chose par rapport à l’ộlốve ằ

Le Franỗais sur Objectifs Spộcifiques (FOS)

Entrộ dans la terminologie didactique fin des annộes 1980, ô le FOS n’est ni une notion vộritablement nouvelle ni une expression totalement inộdite ằ (Holtzer 2004 : 20)

En effet, il est calquộ sur l’expression anglo-saxonne ô English for special purposes ằ ou ô English for specific purposes ằ, lancộe par Hutchinson et Waters en 1987, qui expriment bien l’idée qu’il ne s’agit pas de langue particulière mais d’usages particuliers de cette langue L’objectif principal de l’enseignement du FOS est de développer les compétences de l’apprenant en langue et de maợtriser des savoir-faire professionnels en franỗais Le FOS est marqué par sa centration sur l’apprenant qui est avant tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques Ce terme est né et circule après surtout parce que le terme ô fonctionnel ằ veut tout dire et rien dire La mộthodologie principale du FOS est basộe sur certains aspects : des publics, spộcialistes non en franỗais mais en leur domaine professionnel ou universitaire, veulent apprendre du franỗais dans un temps limitộ pour rộaliser un objectif prộcis, d’ú l’expression ô objectifs spộcifiques ằ Depuis la naissance du champ didactique du franỗais à orientation pratique et professionnelle, le concept FOS semble remporter sur les autres pour devenir l’étiquette globale du domaine On entend souvent parler des cours de FOS, des spécialistes de FOS, des livres sur le FOS, etc Or, cette ộtiquette du champ ne prộsente pas de vộritable stabilitộ Le sigle connaợt plusieurs variantes : FOS au singulier – Franỗais sur Objectif Spộcifique (rộservộ plutụt à des opérations très ciblées, nécessitant la mise en œuvre d’une ingénierie d’une formation pointue) ; FOS au pluriel – Franỗais sur Objectifs Spộcifiques (insistant sur le caractốre finalisé de l’enseignement, focalisé uniquement sur ce dont chaque public a véritablement besoin ; caractốre cumulatif des dộmarches succộdộes en cinquante ans) ; FOS – Franỗais à Objectif Spécifique Selon Mourlhon-Dallies (2008 : 48), c’est cette plasticité (contraire au caractère figé et immuable d’un sigle) qui a fait le succès du FOS car c’est une appellation ouverte ô permettant tous types de ralliements et de revirements ằ dans un sous-domaine très évolutif de la didactique du FLE

Dans les pratiques de l’enseignement, depuis les années 90, on entend parler du terme ô Franỗais de spộcialitộ ằ Alors, est-ce qu’il y a une diffộrence entre le FOS et le Franỗais de Spộcialitộ ? En rộalitộ, ce dernier a ộtộ historiquement le premier à dộsigner des mộthodes destinộes à des publics spộcifiques ộtudiant le franỗais dans une perspective professionnelle ou universitaire Ces méthodes mettaient l’accent sur une spécialité ou sur une branche d’activité professionnelle En revanche, le terme FOS peut couvrir toutes les situations, que celles-ci soient ancrées ou non dans une spécialité

Le Franỗais de la communication professionnelle

Depuis 2000, on parle ộgalement du franỗais de la communication professionnelle dont l’accent est mis sur la réponse aux besoins de communication de l’apprenant quelque soit son travail

Le Franỗais Langue Professionnelle (FLP)

Au seuil du troisième millénaire, le FOS se voit obligé de s’adapter aux besoins du marché basés notamment sur des demandes croissantes du monde professionnel Celles-ci sont expliquées par la diversification des domaines professionnels de plus en plus pointus et aussi par l’ộmergence de demandes d’amộlioration des compộtences en franỗais des professionnels Selon Mourlhon-Dallies (2008 : 72), ô La question de l’exercice d’une profession dans une autre langue que sa langue maternelle est mondiale, dans un contexte de déplacement accéléré des populations d’une portion à l’autre de la planète, et ce à tous les niveaux de qualification ằ Dans ce contexte, depuis 2006, à l’initiative de Mourlhon

Dallies, le Franỗais Langue Professionnelle est lancộ Des institutions de formation de langue proposent des diplụmes en Franỗais Langue Professionnelle Parallốlement au FLP, le Franỗais à visộe professionnelle est ộgalement une nouvelle appellation du module de franỗais inscrit dans la logique de FOS Ces derniers sont plus rộcents mais ne s’opposent pas aux dộnominations prộcộdentes, ils les complốtent plutụt Le Franỗais à visộe professionnelle consiste à faire acquérir des compétences communes à différents secteurs d’activités, à différents postes de travail et relatives à la communication dans le monde professionnel Quant à lui, le FLE est vêtu d’une double exigence en formation : formation en franỗais et formation professionnelle

Nous voudrions reproduire le tableau récapitulatif proposé par Mourhlon-Dallies

(2008 : 13) pour mettre en évidence les priorités didactiques des principaux courants constitutifs du domaine du franỗais enseignộ à des fins professionnelles

Tableau 1.1 Courants du franỗais enseignộ à des fins professionnelles

Courant/Appellation Priorité didactique Méthodologie didactique en arrière-plan

Spộcialitộ (dont franỗais scientifique et technique)

Maợtrise d’un lexique technique (différent du francais général et quotidien) et de structures syntaxiques types

Franỗais instrumental Lecture de textes spộcialisộs Mộthode par la lecture Franỗais fonctionnel Rộponse aux besoins de communication de l’apprenant dans son travail

Approche communicative, en particulier analyse des besoins, analyse systématique Franỗais de spộcialitộ (type : franỗais du tourisme, franỗais du droit, etc.)

Connaissance large d’un domaine de spécialité, de ses métiers et des discours qui y circulent

Approche communicative, nourrie d’analyse des discours spécialisés

Franỗais de la communication professionnelle/ Franỗais à visée professionnelle

Réponse aux besoins de communication de l’apprenant quelque soit son travail

Approche communicative, avec identification de situations de travail et d’actes de parole transversaux aux différents domaines d’activité

Prise de conscience des différentes logiques d’exercice des professions

Approche post- communicative (et emprunts à des disciplines autres que la didactique)

L’auteure du tableau a pris soin de laisser de côté FOS parce que celui-ci, dans les contextes d’emplois, est vờtu ô de significations plus ou moins englobantes ằ (Mourlhon- Dallies, 2008 : 14)

Pour conclure, le champ du franỗais enseignộ à un public spộcifique a connu une évolution en termes de ses fonctions et ses approches méthodologiques mais il est toujours liộ à une spộcialisation dans l’enseignement du franỗais, basộe essentiellement sur les besoins spécifiques en communication

Distinction de trois termes : ô Franỗais de spộcialitộ ằ ; ô Franỗais sur objectifs spộcifiques ằ (FOS) et ô Franỗais langue professionnelle ằ (FLP)

1.1.6.1ô Franỗais de spộcialitộ ằ et ô Franỗais sur objectifs spộcifiques ằ

Avant d'opter pour le ô franỗais de spộcialitộ ằ ou pour le ô franỗais sur objectifs spộcifiques ằ, il convient d'abord de rappeler que "ce n'est pas la langue qui est spộcialisộe mais son utilisation par des locuteurs spécialistes dans certaines circonstances de vie et qui en font une utilisation; un usage spécifique dans le cadre d'une communication spécialisée" (Mangiante, 2006)

Mangiante et Parpette (2004 : 17) distinguent ô franỗais de spộcialitộ ằ de ô franỗais sur objectif spộcifique ằ (FOS) Selon eux, le premier dộsigne ô des mộthodes destinộes à des publics spộcifiques apprenant le franỗais dans une perspective professionnelle ou universitaire ằ, l'accent ộtant mis sur une ô spộcialitộ ằ ou une ô branche d'activitộ professionnelle ằ Par contre, le terme de FOS met l'accent plus sur les besoins spécifiques de certains publics que sur une orientation disciplinaire donnée En outre, toujours pour ces auteurs, le ô franỗais de spộcialitộ ằ relốve d’une logique de l’offre (des programmes de formation sont conỗus pour des publics envisagộs en termes de discipline/branche professionnelle, sans rộelle distinction des mộtiers (ex franỗais des affaires, franỗais du tourisme…) En revanche, le ô FOS ằ relốve d’une logique de la demande, travaillant métier par métier en fonction de la demande et des objectifs de groupes précis

Dans cette optique, Mangiante (2006) a fait une distinction plus nette entre ces deux termes Le franỗais de spộcialitộ relốve d'une dộmarche de projection de l'enseignant ou de l'institution d'enseignement sur les besoins langagiers propres à la pratique d'une profession ou d'une activitộ spộcialisộe, par exemple enseigner le franỗais scientifique dans une universitộ scientifique ou le franỗais commercial dans une universitộ du commerce, ou encore le franỗais mộdical dans une facultộ de mộdecine relốvent de cette dộmarche En revanche, partir de la demande d'un groupe d'étudiants étrangers, dans une université donnée, avec pour objectifs précis la compréhension des cours et plus généralement des discours universitaires, avec une analyse précise de leurs besoins et un recueil des discours, écrits ou oraux, qu'ils doivent effectivement lire, comprendre, commenter ou rédiger (des travaux dirigộs, des textes ộcrits scientifiques ), relốvera du franỗais sur objectif spécifique

Une autre distinction majeure concerne l'évaluation des programmes Celle-ci est extérieure au cours et la pratique pédagogique constitue une simulation progressive de la

19 pratique rộelle qui suivra cette formation Par contre, en franỗais de spộcialitộ, une évaluation finale est nécessaire pour orienter la démarche pédagogique permettant de construire un référentiel de compétences servant à guider l'enseignant dans l'élaboration de son cours Les diffộrences entre le franỗais de spộcialitộ et le FOS sont prộsentộes dans le tableau ci-dessous (Mangiante et Parpette, 2004 : 142)

Tableau 1.2 Différences entre FS et FOS Franỗais de spộcialitộ Franỗais sur objectif spộcifique

Objectif plus large couvrant un domaine Objectif précis

Formation à moyen ou long terme Formation à court terme (urgence)

Diversité des thèmes et des compétences liés à une discipline (économie, commerce, physique, médecine )

Centration sur certaines situations cibles

Contenus nouveaux, a priori non maợtrisộs par l'enseignant

Contenus nouveaux, a priori non maợtrisộs par l'enseignant

Travail plus autonome de l'enseignant Contacts avec les acteurs du milieu étudié Matériel existant (insuffisant dans certains domaines)

Matériel à élaborer Évaluation interne au programme de formation Évaluation extérieure au programme

Mangiante (2006 : 150) a conclu: "Il apparaợt ainsi que l'imprộcision de la demande ou les difficultés de suivre la démarche FOS la font évoluer vers celle du franỗais de spộcialitộ " Tout ce qui prộcốde montre que le choix de l'utilisation de "langue de spộcialitộ" ou "franỗais de spộcialitộ" est plus raisonnộ et plus pertinent dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères Par ailleurs, selon la distinction faite par Mangiante et Parpette (2004) et Mangiante (2006), le franỗais du tourisme enseignộ dans notre université relève de "langue de spécialité" La première raison c’est que dans notre ộtablissement, le contexte d'enseignement du franỗais du tourisme dộbouche sur un programme de formation à moyen et même à long terme, à partir d'un objectif institutionnel et d'une demande imprécise La deuxième raison c’est que notre public est constitué des étudiants en formation initiale et non pas d'un groupe homogène dans son objectif et son projet La dernière raison c’est que l'évaluation est interne au programme de formation

1.1.6.2 ô Franỗais de spộcialitộ ằ, ô Franỗais sur objectifs spộcifiques ằ (FOS) et ô Franỗais langue professionnelle ằ (FLP)

Parmi les dộnominations dộsignant le champ didactique du franỗais à visộe professionnelle, les trois concepts les plus importants sont le FOS (depuis les années 80), le Franỗais de spộcialitộ (retour depuis les annộes 90) et le FLP (depuis 2006) Ceux-ci sont les plus récents, fréquents et couvrent presque toutes les situations d’enseignement du franỗais à des fins professionnelles Malgrộ des points similaires, ces approches se distinguent plus ou moins en termes de publics cibles et de démarche didactique À propos des publics visộs, en gộnộral, le Franỗais de spộcialitộ est enseignộ dans le contexte ó une institution propose une formation à des publics potentiels Les apprenants du Franỗais de spộcialitộ sont donc des ộtudiants suivant un cursus de formation relativement long proposé par l’établissement même Leurs besoins futurs et éventuels sont anticipés par l’école, c'est-à-dire l’objectif de sortie n’est pas bien clair comme dans le cas de FOS ó l’on répond à un besoin déterminé venant du terrain et le cours ne dure pas longtemps (Carras, Kohler, Sjilagyi & Tolas, 2007 : 19) Le FLP, quant à lui, s’adresse à des personnes devant exercer leur profession entiốrement en franỗais (pratique du mộtier, aspects juridiques et institutionnels, échanges avec collègues et avec hiérarchie) même si une partie du travail peut être réalisée pour certains cas en anglais ou en une autre langue (contact avec clients) (Mourlhon-Dallies, 2008 : 72)

Sur le plan institutionnel et didactique, le franỗais de spộcialitộ et le FOS relốvent de deux logiques – l’offre et la demande : demande dans le cas du FOS ó un besoin précis émanant du terrain (une institution, une entreprise, une université) pour un public identifié est à l’origine du programme de formation ; offre dans le cas du franỗais de spộcialitộ ú une institution propose une formation à des publics potentiels (Mangiante et Parpette,

2004 : 17) Par contre, dans le cas de la formation en franỗais de spộcialitộ, le lien avec un objectif de sortie est peu clair, même très flou et hypothétique (Carras, Kohler, Sjilagyi & Tolas, 2007 : 19) Ainsi, le contenu du programme, les supports de cours, les évaluations ne sont pas contraints par une demande extérieure mais ils sont déterminés et anticipés par l’institution et l’enseignant qui prennent en compte les limites du domaine concerné Dans ce cas, en absence de précision de la demande, le formateur est contraint de couvrir l’ensemble des situations de communication du domaine spécialisé concerné même si les besoins et les objectifs individuels des apprenants ne sont pas les mêmes

De son cụtộ, le FLP semble couvrir les situations d’enseignement du franỗais de spécialité et du FOS dans une perspective universitaire ou professionnelle, à court, moyen

21 ou long terme mais se spécialise en un contenu double de la formation (professionnelle et linguistique) et un objectif bien différent (préparation à l’exercice du métier totalement en franỗais).

Caractộristiques de la langue de spộcialitộ et du franỗais de spộcialitộ

La langue de spécialité semble tenir à la fois de la langue naturelle et des langues artificielles (langages formalisés) Elle utilise les ressources offertes par la langue et s’apparente, par un certain nombre de traits, aux langages formalisés : par exemple, le recours à certains éléments symboliques (symboles chimiques, formules mathématiques), à certains codes et formulations figées, l’utilisation particulière de signes diacritiques, etc D’une part, il semble que chaque langue de spécialité possède des caractéristiques qui la différencient d’une autre La terminologie d’un domaine en est une, mais les domaines de la syntaxe, de la morphologie, de la sémantique ou de la stylistique restent encore à dộmontrer, ce qui justifierait l’expression ô langue de spộcialitộ ằ au pluriel En mờme temps, il semble exister une sorte de tronc commun entre toutes, ou du moins, entre certaines langues de spécialité, tronc commun qu’il est difficile de mesurer, ce qui justifierait l’expression langue de spécialité au singulier D’autre part, il semble aussi que la langue de spécialité et la langue de tout autre type ne soient pas des systèmes indépendants La langue de spécialité ne résulterait que d’une réorganisation de certains phénomènes linguistiques, et ces différences se mesureraient en termes de fréquence

Selon Cabré (1998 : 119), la langue de spécialité se subdivise en sous-ensembles: langue technique, langue scientifique, langue professionnelle, niveaux de langues de spộcialitộ (communication orale, langue didactique, langue ultra-spộcialisộe, etc.) ô Toute langue de spécialité est une simple variante de la langue générale, cependant, une langue de spécialité peut utiliser des moyens non lexicaux voire extralinguistiques : illustrations, formules mathộmatiques, etc…ằ Ainsi, ô les langues de spộcialitộ sont en relation d’inclusion par rapport à la langue générale et en relation d’intersection avec la langue commune ằ (Cabrộ (1998 : 126))

Les langues de spécialité seraient des systèmes sémiotiques complexes, semi- autonomes, utilisés dans un contexte spécifique et pour des besoins spécifiques, c’est-à- dire communiquer des informations de nature spécialisée ; cette communication d’information peut se faire dans un cercle restreint de spécialistes, ou être dirigée à des non-spécialistes (vulgarisation)

On observe certainement que le lexique est un des aspects les plus marquants des langues de spécialité Le lexique général et le lexique spécialisé sont différents :

- le lexique général est marqué de polysémie et de connotation de toutes sortes tandis que le lexique spécialisé tend vers l’univocité, tend à être mono-référentiel et est dépourvu de traits de type connotatif Par exemple le sens du mot ô opộration ằ change quand il est employé dans de différents domaines tels que militaire, médical, psychologique, social et mathématiques ;

- le lexique général est relativement stable tandis que le lexique spécialisé subit un renouvellement et un enrichissement rapide ;

- l’enrichissement du lexique général provient surtout de la diversification sémantique de termes existants alors que l’enrichissement de lexique spécialisé se fait par la création de nouveaux mots liés à l’apparition de nouveaux objets, de nouvelles réalités physiques et conceptuelles Par exemple ô Internet, uberisation; plate-forme ằ ;

- le lexique gộnộral englobe moins de ô mots savants ằ et utilise des schộmas de dérivations usuelles tandis que le lexique spécialisé emploie abondamment de bases grecques et latines, des mécanismes et des schémas de dérivations typiques Par exemple les termes mộdicaux formộs des prộfixes et suffixes comme ô mamectomie ằ ;

- le lexique général est moins perméable aux emprunts aux langues étrangères alors que le lexique spộcialisộ s’ouvre facilement aux emprunts comme ô khớ hiệu ứng nhà kớnh (gaz à effet de serre) ằ par exemple

Les caractéristiques de la langue de spécialité ont été également soulignées dans les études syntaxiques Celles-ci sont marquées par l’utilisation plus ou moins fréquente de certaines formes syntaxiques récurrentes Par exemple, la forte fréquence du temps verbal ô le prộsent de vộritộ gộnộrale ằ dans le discours scientifique ou le recours massif à la voix passive dans le domaine technique En effet, on s’oriente actuellement plutôt vers une nouvelle approche pour l’objectif d’apprentissage de la langue de spécialité en adoptant la notion de ô discours ằ remplaỗant celle de ô langue de spộcialitộ ằ On constate que plusieurs discours dits scientifiques utilisent le vocabulaire du quotidien l’agenỗant différemment Dès lors, on pourrait dire que ce n’est pas la langue qui est spécifique mais c’est son usage Dans une lettre administrative, on constate que le vocabulaire et la syntaxe sont tous courants mais appartiennent à un domaine spécifique Ainsi, un locuteur natif peut immộdiatement reconnaợtre la nature du document sans le lire grõce à sa macrostructure textuelle et à sa situation de communication, ce qui constitue les genres discursifs Suite à cette conception, l’objectif d’apprentissage du public spécifique n’est plus la langue de spécialité mais le discours spécialisé

Le franỗais de spộcialitộ prộsente sans doute toutes les caractộristiques de la langue

23 de spộcialitộ et se diffộrencie clairement au franỗais gộnộral Contrairement au vocabulaire familier employộ dans les situations de communication, les textes, les discours du franỗais gộnộral, le vocabulaire du franỗais de spộcialitộ est marquộ par sa complexitộ due aux termes techniques que nous n’avons pas coutume d’utiliser dans la vie courante Donc, l’enseignement du vocabulaire est aussi une partie indispensable à un cours de franỗais de spộcialitộ Au niveau lexical, le franỗais de spộcialitộ diffốre du franỗais gộnộral: le franỗais de spộcialitộ est monosộmique tandis que le franỗais gộnộral est polysộmique C’est pourquoi, l’exactitude du sens en franỗais de spộcialitộ est indispensable Par exemple le mot ô campagne ằ : J’habite à la campagne, c’est ma campagne, c’est l’hụpital de campagne, la campagne de Dien Bien Phu, la campagne présidentielle, la campagne de publicitộ, la campagne ộlectorale Dans chaque domaine, le mot ô campagne ằ a un sens différent

L’exigence désignatrice que comportent les langues de spécialité imprime souvent à leur lexique un caractère univoque et mono référentiel qui se reconnaissent au fait qu’il est impossible de substituer un terme à un autre (Vigner & Martin 1976 : 8) De plus, elle confère au lexique, au point de vue didactique, une dimension qui, pour le non spécialiste, pour l’enseignant qui aborde pour la première fois le domaine, peut sembler saillante : ô De tous les traits qui caractộrisent une langue de spộcialitộ, le lexique est trốs certainement le plus spectaculaire ằ (Vigner & Martin 1976 : 8) Le vocabulaire enseignộ est riche et varié, appliqué aux besoins langagiers spécifiques

Le lexique du franỗais de spộcialitộ a deux caractộristiques facilement reconnues et illustrées D’abord, c’est la différence sémantique du lexique spécialisé En effet, en lisant une revue scientifique spécialisée ou de vulgarisation, un article sur l’économie ou un article sur la construction d’un ouvrage de génie civil dans tel ou tel journal, ce qui nous frappe avant tout est la nouveauté du vocabulaire Il s’agit sous nos yeux tant de mots ou de termes techniques que nous n’avons pas coutume d’employer dans la vie courante et/ou qui portent le sens tout à fait différent Par exemple, dans le domaine du tourisme, il existe des termes désignant les types de tourisme comme tourisme de masse, écotourisme, tourisme santé, tourisme communautaire ou les types d’hébergements touristiques comme chambre d’hụtes, gợte de tourisme, gợte d’ộtape, gợte de sộjour, rộsidence de tourisme, camping à la ferme, camping dộclarộ Il est donc intộressant de voir qu’un mot en franỗais gộnộral peut prendre souvent un autre sens en franỗais de spộcialitộ De nombreux exemples peuvent être cités : en économie et finance, le terme action dans les actions montent ou les actions sont en baisse n’a pas le mờme sens que celui en franỗais gộnộral

24 qui signifie ô fait ằ ou ô acte ằ mais veut dire titre de propriộtộ ou un produit financier négociable qui représente une fraction du capital d'une société En médecine, les exemples sont encore plus abondants : le terme la veine signifie vaisseau qui ramène le sang des capillaires au cœur tandis qu’en franỗais familier, c’est ộgal à la chance dans tu as de la veine ! ; Le mot artốre qui signifie voie de communication en franỗais gộnộral et dans le domaine de génie civil veut dire une rue importante d’une ville mais en médecine devient vaisseau à ramifications divergentes qui, partant des ventricules du cœur, distribue le sang à tout le corps Dans le domaine de construction des travaux publics, un ouvrage d’art ne porte pas le sens d’une œuvre d’art des peintres ou des sculpteurs célèbres mais veut dire construction de grande importance (pont, tunnel, etc.) entraợnộe par l’ộtablissement d’une ligne de communication Ou encore le cas du mot trốfle dans le franỗais de construction d’ouvrages, il signifie échangeur (croisement de routes à des niveaux diffộrents) tandis qu’en franỗais familier, il peut dire une des quatre couleurs du jeu de cartes dont la marque est un trèfle noir

Une autre caractộristique qui diffốre le franỗais gộnộral du franỗais de spộcialitộ, c’est la monosémie du lexique spécialisé expliqué par son exactitude tandis que la polysộmie est une propriộtộ indiscutable du franỗais gộnộral Le caractốre monosộmique du franỗais de spộcialitộ s’explique par le fait que le discours scientifique doit ờtre exact, prộcis, sans ambiguùtộ Il constitue donc un point avantageux qui rassure les apprenants de franỗais de spộcialitộ En effet, ils peuvent rộutiliser avec certitude le vocabulaire acquis sans avoir peur de se tromper de sens des mots.

Question terminologique et le choix du terme franỗais de spộcialitộ

Historiquement, l’appellation ô langue de spộcialitộ ằ a ộtộ mal apprộciộe par de nombreux didacticiens pour des raisons diverses Tout d’abord, ce concept englobe de divers domaines d’enseignement qui ne relèvent pas du même contenu ni de la même démarche pédagogique On se demandait ainsi si chaque profession aurait sa langue propre distincte de la langue des autres professions, s’il existe autant de langues qu’il y a de domaines de spécialité

Kokourek (1991 : 12) considốre que ô la langue de spộcialitộ est une sous-langue de la langue dite naturelle ằ, elle connaợt donc les mờmes rốgles syntaxiques que la langue générale mais se distingue d’elle en terme lexical Toutefois, Lerat (1995 : 19) n’est pas d’accord avec le concept ô sous-langue ằ Selon lui, il n’y a pas de spộcificitộs linguistiques sectorielles mais c’est toujours du franỗais que l’on utilise pour rendre compte des connaissances de spộcialitộ Il prộfốre ainsi le terme ô langue spộcialisộe ằ qui

25 dộfinit comme ô l’usage d’une langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spộcialisộes ằ (Lerat, 1995 : 21)

De sa part, Cusin-Berche (2000 : 56) propose de renoncer à la dénomination ô langue de spộcialitộ ằ qui, selon elle, est dộpourvue de tout fondement linguistique Elle avance par contre le concept de ô discours de spộcialitộ ằ ou ô discours spộcialisộ ằ qui s’inscrit également dans la logique de l’usage de la langue à finalité spécialisée

Sur le plan didactique, le terme ô franỗais de spộcialitộ ằ donne lieu aussi à des critiques ô Cette appellation n’a aucune signification en soi et n’est d’aucun recours pour progresser dans la problộmatique de l’enseignement du FLE ằ (Eurin-Balmet, Henao de

Legge, 1992 : 69) En effet, avec l’accent mis sur le lexique, le Franỗais de spộcialitộ est conỗu plus comme un ensemble de termes techniques d’un domaine spộcialisộ que comme une conception méthodologique de l’enseignement, autrement dit, il n’y a pas de principe didactique propre à lui

Pour une synthèse des points de vue sur les langues de spécialité faisant l’objet de débats, Cabré (1998 : 118) a fait un regroupement des différentes définitions des langues de spécialité selon trois positions suivantes :

Selon la premiốre position, ô les langues de spộcialitộ sont des codes de type linguistique, différenciés de langue commune, constitués de règles et d’unités spộcifiques ằ Cette position a ộtộ fortement critiquộe car on ne peut pas en rộalitộ ộtablir une frontière nette entre une langue de spécialité et une langue commune

La deuxiốme position stipule que ô toute langue de spộcialitộ est une simple variante de la langue gộnộrale ằ (Cabrộ, 1998 : 119), voire une simple variante lexicale

Ainsi, il n’y aurait pas de langue de spécialité à proprement parler, mais seulement des vocabulaires spécialisés Il s’agit d’une restriction qui a laissé de côté le potentiel de communication des langues de spécialité qui peuvent utiliser des moyens non-lexicaux voire extralinguistiques : illustrations, formules mathématiques, etc

La troisiốme position avance que ô les langues de spộcialitộ seraient des sous- ensembles, fondamentalement pragmatiques, de la langue dans son sens global ằ (Cabrộ,

1998 : 119) Cette proposition sous-entend que la langue commune et les langues de spécialité peuvent partager certains éléments, et qu’elles sont perméables les unes aux autres Ainsi, ô les langues de spộcialitộ sont en relation d’inclusion par rapport à la langue gộnộrale et en relation d’intersection avec la langue commune ằ (Cabrộ, 1998 : 126) Il faudrait donc définir les langues de spécialité non pas selon des critères uniquement linguistiques mais notamment sur le plan pragmatique Les langues de spécialité seraient

26 ainsi la langue commune utilisée dans un contexte spécifique et pour des besoins spécifiques, c'est-à-dire communiquer des informations de nature spécialisée

En bref, il existe de vifs dộbats sur la notion ô langue de spộcialitộ ằ qui portait essentiellement sur sa définition plus ou moins large ou restreinte et sur l’opposition de deux tendances : Première tendance : c’est une langue différente de la langue ordinaire ; deuxième tendance : il fait partie de la langue ordinaire avec les mêmes règles syntaxiques mais présente des particularités discursives (discours de spécialité) dans les situations d’usages professionnels Le franỗais de spộcialitộ, initialement introduit dans la dộcennie 1963-1973 et traditionnellement déterminée par le seul aspect lexical sous forme de terminologies figées et cloisonnées en fonction des spécialités, a évolué au fil du temps, surtout à la suite de la naissance de l’approche communicative dans les années 80, pour revenir dans les années 90 en tant que vecteur de la communication professionnelle

Pour notre thốse, nous voudrions adopter le terme ô franỗais de spộcialitộ ằ en raison de la connotation du terme qui correspond exactement à la nature de l’enseignement du franỗais du tourisme dans notre dộpartement Dans ce cas, nous laissons de cụtộ les réserves et les débats autour du concept Suite à la synthèse des différentes définitions, nous nous permettons d’adopter la dộfinition du concept ô franỗais de spộcialitộ ằ de Do T.T.Giang (2014 : 36) : ô Le franỗais de spộcialitộ est un sous-ensemble pragmatique de la langue franỗaise, constituộ des moyens d’expression (lexicaux, morphologiques, syntaxiques et stylistiques), utilisộ dans une perspective professionnelle ou universitaire ằ

Par cette dộfinition, nous voudrions souligner que le franỗais de spộcialitộ n’est pas une langue distincte de la langue commune mais c’est plutôt son usage dans les contextes professionnels Donc, son enseignement va notamment dans le traitement des discours spécialisés du domaine concerné Il vise un public essentiellement universitaire en voie de professionnalisation qui suit un processus de formation à moyen ou à long terme Une telle dộfinition correspond entiốrement à l’enseignement du franỗais du tourisme dans notre département.

Enseignement du franỗais de spộcialitộ et du franỗais du tourisme

1.2.1 Vue gộnộrale de l’enseignement du franỗais de spộcialitộ et des recherches sur l’enseignement du franỗais de spộcialitộ

Depuis les annộes 1970, l'intộrờt pour le franỗais de spộcialitộ dans le cadre de l'enseignement des langues ộtrangốres ne cesse de grandir L'enseignement du franỗais de spécialité correspondait d'abord à un besoin de communication spécialisée et proposerait à un public de spécialistes d'une discipline la possibilité de consulter des documents écrits

27 spộcifiques en franỗais Au dộbut, l'enseignement du franỗais de spộcialitộ accordait l’importance donc à la compréhension écrite Progressivement, l'élargissement et la diversification des échanges entre des spécialistes, des scientifiques mais aussi la mobilité internationale des ộtudiants et des spộcialistes franỗais ont fait ộvoluer l'enseignement du franỗais de spộcialitộ en fonction du profil des publics et des objectifs visộs Ainsi, l'enseignement du franỗais de spộcialitộ aux ộtudiants et aux spộcialistes est plus diversifiộ et plus complet Cet enseignement doit prendre en compte aussi bien l'écrit que l'oral La priorité, accordée à la compréhension écrite n'est plus la première compétence visée En effet, le discours qui mobilise le franỗais de spộcialitộ a pour mission la transmission des savoirs et pour une forme écrite

L’ộvolution de l’orientation mộthodologique gộnộrale de la didactique du franỗais de spécialité est fort bien rendue dans l’ouvrage de Lehmann (1993) Ainsi, les premières tentatives de formalisation de ce type d’enseignement étaient essentiellement focalisées sur le vocabulaire, comme en témoigne l’élaboration du Vocabulaire Général d’Orientation

Scientifique de Phalène et Beis (1971), inventaire lexical mené selon les principes issus du franỗais fondamental Un dispositif pộdagogique plus large, visant à l’enseignement des langues de spécialité, établissait les étapes suivantes : au niveau I, les bases de la langue usuelle ; au niveau II, un franỗais de tronc commun scientifique, basộ sur le Vocabulaire

Général d’Orientation Scientifique ; au niveau de perfectionnement, les langues spộcialisộes par disciplines, à l’aide de ô vocabulaires d’initiations ằ (Lehmann 1993 : 91-

92) On retrouve ici les principes énumérés plus haut : on apprend d’abord la langue usuelle, pour ensuite la compléter par un apprentissage de vocabulaire spécialisé

On a ensuite ộvoluộ vers le ô franỗais fonctionnel ằ, qui rejetait, entre autres, l’apprentissage ô à trois ộtages ằ ộvoquộ plus haut, et la dộtermination des contenus d’apprentissage par ô comptages lexicaux ằ (Lehmann 1993 : 97) Ce franỗais fonctionnel ộtait un enseignement du franỗais dans un but prộcis, en fonction d’un public et pour des objectifs prộcis Dans cette mờme optique, le franỗais instrumental, destinộ à permettre la lecture de textes scientifiques ộcrits en franỗais, se proposait de ô mettre l’enseignement des langues ộtrangốres au service du dộveloppement scientifique et technologique ằ (Lehmann 1993 : 101)

Pendant longtemps, l’enseignement du franỗais de spộcialitộ s’est limitộ à un enseignement de vocabulaire spécialisé car la conception selon laquelle une langue spécialisée est avant tout un vocabulaire spécialisé Comme Gentilhomme (2000 : 58) l’a soulignộ, la thộorie didactique prộgnante, dans les annộes 1960, ô ộtait que l’ộtudiant

28 devait d’abord posséder la langue usuelle, puis compléter le vocabulaire courant par une terminologie technoscientifique appropriộe ằ Les mộthodes de langue commerciale, par exemple, se présentaient essentiellement comme des glossaires thématiques Ce type de méthode n’existait d’ailleurs qu’à partir du niveau intermédiaire, on présupposait une acquisition de la langue commune avant d’aborder une langue de spécialité L’aspect communicatif de la langue franỗaise ộtait trốs souvent nộgligộ, l’apprentissage semblait ainsi cloisonné : la langue commune pour communiquer, le vocabulaire spécialisé venant se greffer sur la langue commune Les choses ont changé depuis déjà plusieurs années On ne sộpare plus vocabulaire spộcialisộ de langue commune, le franỗais de spộcialitộ ộtant incluse dans un “ savoir-faire de spộcialitộ ” de faỗon plus globale et plus pragmatique Il existe d’ailleurs des manuels de langue de spộcialitộ, comme le franỗais commercial, le franỗais ộconomique, le franỗais juridique, etc., dốs le niveau dộbutant Les objectifs d’apprentissage et de communication sont donc dès le départ réalisés dans la spécialité

La rétrospective présentée par Binon (2001), qui rend compte de 25 ans d’enseignement du franỗais des affaires, montre assez bien quelles ont ộtộ les ộvolutions dans ce domaine L’auteur remarque que l’approche didactique des langues de spécialité est devenue de plus en plus communicative (rejoignant en cela la didactique de la langue commune): les exercices lexicologiques systématiques ont évolué vers des activités de résolution de problèmes, l’apprentissage a été axé sur l’acquisition de savoir-faire, etc Il souligne encore l’intộrờt qu’il y a à orienter l’enseignement vers des ô situations- problốmes ằ, ú l’apprenant doit ô effectuer des tõches pour lesquelles il doit mobiliser à la fois ses connaissances ộconomiques, discursives, stratộgiques et linguistiques ằ, et ô ce type d’activité offre le grand avantage de lancer un défi intellectuel à l’apprenant qui doit rộflộchir en langue ộtrangốre et qui ne peut plus se contenter d’imiter et de reproduire ằ (Binon 2001 : 29)

Mercelot (2003) trouve que la distinction du point de vue méthodologique pour l’enseignement/apprentissage du FLE et celui du franỗais de spộcialitộ est difficile car le FLE est le champ source du franỗais de spộcialitộ et ainsi, l’enseignement du franỗais de spécialité, bénéficie de toutes les implications méthodologiques du FLE Selon lui, il n’y a pas de principes mộthodologiques propres au franỗais de spộcialitộ, ni d’outil de rộfộrence du domaine comparable à l’Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues de

Puren (1988) En plus, il a différencié les rôles d’usagers de la langue en deux volets : rôle de l’usager de la langue (qui parle franỗais gộnộral pour la communication quotidienne) et rụle du spộcialiste (qui utilise le franỗais de spộcialitộ, le FOS et le franỗais à visộe

29 professionnelle) tant pour les études que pour le travail En effet, les informations essentielles du franỗais de spộcialitộ, du FOS et du franỗais à visộe professionnelle ne peuvent être trouvées que dans des articles et ouvrages principalement de Jean Binon, Odile Challe, Denis Lehmann, Louis Porcher et Gérard Vigner (Mercelot, 2003) Plus précisément, à titre d’exemple, on peut citer Deschamps et Hamon (1970) avec Les langues de spécialité Analyse linguistique et recherche pédagogique, Delporte et Lascar

(1972) avec Voix et images médicales de France, Vigner (1980) avec Didactique fonctionnelle du franỗais, Beacco et Lehmann (1990) avec Publics spộcifiques et communication spécialisée, Lerat (1995) avec Les langues spécialisées, Cuq et Cruca

(2003) avec Cours de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde Les objectifs d’apprentissage et de communication sont donc dès le départ réalisés dans la spécialité On rejoint ainsi Lerat (1995), qui parle non plus de langue de spécialité mais de langue en spécialité, et ce concept nous semble fondamental

Mangiante et Parpette (2004), de leur côté, ont approfondi la réflexion de Mercelot en distinguant deux situations opposées d’enseignement des langues vivantes étrangères : la premiốre, qualifiộe de ô gộnộraliste ằ, s’impose dans des institutions scolaires et se caractérise par des cours extensifs de quelques heures par semaine, durant plusieurs années, avec un programme à orientation assez large, la formation de la personne est primordiale comme dans les autres matières ; la seconde provient des demandes spộcifiques d’apprentissage du franỗais dans le monde professionnel et se caractộrise par des cours intensifs de franỗais avec un objectif prộcis et un programme adaptộ à la demande déterminée, souvent pour préparer les apprenants aux situations de communication spộcifique avec des locuteurs franỗais ou francophones

L'enseignement du franỗais de spộcialitộ a une relation avec le renouvellement de la didactique des langues Les langues de spộcialitộ en gộnộral et le franỗais de spộcialitộ en particulier sont facteurs de progrès pédagogiques pour tous les enseignants dans leur activitộ pộdagogique L'intộrờt du texte de franỗais de spộcialitộ pour l'enseignement du franỗais à des spộcialistes est double D'une part, le franỗais de spộcialitộ puise dans la langue naturelle, le franỗais qui fait l'objet de l'enseignement D'autre part, le discours spécialisé privilégie certaines structures de la langue qui jouissent d'un usage fréquent et qui se voit attribuer des fonctions spécifiques dans le cadre des stratégies communicatives

Perspective actionnelle et projet pédagogique

1.3.1 Perspective actionnelle dans le CECRL

Le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) a été publié en 2001 par le Conseil de l’Europe Il vise à fournir une base commune à l’enseignement/apprentissage des langues en Europe Il propose plusieurs axes de réflexion commune dont quatre innovations:

- l’échelle de compétences langagières globale: les six niveaux communs de référence (A1C2)

- les cinq activités langagières reposant sur réception, production, interaction et médiation: compréhension orale, compréhension écrite, production orale en continu, production orale en interaction et production écrite

- les composantes de la compétence communicative : linguistique (elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie), sociolinguistique (proche du socioculturel : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents) et pragmatique (choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis)

- la perspective actionnelle et la notion de tâches

Dans la didactique moderne des langues, l’idée de tâche est primordiale Elle correspond exactement à la définition de la perspective actionnelle promue par le Cadre europộen commun de rộfộrence : ô La perspective privilộgiộe ici est, trốs gộnộralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification Il y a tâche dans la mesure ó l’action est

45 le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un rộsultat dộterminộ ằ (CECRL, 2001 : 15)

Pour le Conseil de l’Europe, les activitộs langagiốres que l’apprenant doit maợtriser, s’inscrivent à l’intérieur d’actions en contexte social qui leur donnent leur pleine signification Le CECRL insiste ộgalement sur ô l’agir avec les autres ằ, qui se traduit par des coactions orientées par une finalité collective Il s’agit ici d’une finalité réelle et non simulée que les élèves doivent porter ensemble Les activités langagières abordées doivent être mises au service de l’échange et avoir un sens parfaitement clair L’apprenant sait ainsi pourquoi il apprend et crée pour faire avec l’autre Cet apprentissage est déclencheur de motivation chez l’apprenant: il est pleinement concerné et acteur dans sa pratique de la langue, il y trouve un enjeu concret L’agir se place dans le temps, l’espace et le rapport à autrui Le but est de mettre l’accent sur l’apprendre à agir et l’agir pour apprendre, l’ennemi principal étant la passivité des élèves Pour cela, l’approche actionnelle redéfinit le statut de l’apprenant (qui devient acteur social) ainsi que des tâches qu’il a à accomplir

Le CECRL, définit la tâche comme une action réalisée par un ou plusieurs sujets qui mobilisent des savoirs, savoir-être et savoir-faire pour arriver à un résultat La tâche est donc comprise dans l’action, mais elle est aussi un ensemble d’actions finalisées Il existe donc des sous-tâches (ou micro-tâches), dont le nombre peut varier, et qui sont au service d’une tâche finale Elles sont donc les plus petites unités de sens dans l’activité de l’enseignement/apprentissage Elles peuvent exiger différentes activités langagières, selon l’ampleur de la tâche finale choisie et mettre en jeu la communication La tâche finale doit être explicite pour l’apprenant, afin qu’il comprenne qu’il exécute toutes ces micro-tâches au service d’une tâche finale Au sein de ces tâches se mêlent les différentes facettes de la langue développées par l’action :

Les compétences linguistiques acquises désormais par l’action C’est-à-dire que l’on ne retrouve plus de ô leỗons ằ grammaticales spộcifiques, mais des rốgles lexicales apprises dộsormais dans le ô bain de langue ằ Les ộlốves sont invitộs à adopter une réflexion métalinguistique, à réfléchir sur la langue et donc à en tirer, par tâtonnement, quelques règles simples ;

Les compétences générales liées au savoir-être en situation qui s’acquièrent également dans l’action puisqu’il s’agit par exemple de maitriser une gestuelle appropriée ; Les compétences sociolinguistiques qui s’accordent souvent au volet culturel de l’apprentissage de la langue vivante étrangère ;

Les compétences pragmatiques qui correspondent au travail cognitif implicite

Ces compétences emploient un code oral, écrit ou kinesthésique qui se crée dans la pratique de l’apprenant

1.3.2 Historique de la perspective actionnelle À la fin du XIXốme siốcle, Dewey met en place une pộdagogie basộe sur le projet ô learning by doing ằ soit apprendre par l’action Il crộe une ộcole laboratoire loin de l'autorité habituelle ó le maỵtre est un guide et ó l'élève apprend en agissant Cette pộdagogie contient les fondements de la future approche actionnelle Selon lui, ô le projet permettrait d’apprendre à anticiper l’acte, ce qui est utile aux élèves tant à l’école que dans leur vie personnelle ằ

Piaget, en 1923, développe le constructivisme comme une théorie de l’apprentissage Elle suppose que les connaissances du sujet sont construites, c’est-à-dire que l’apprentissage est axé autour d’un sujet actif, qui construit lui-même ses nouveaux concepts

Célestin Freinet, dès 1924, est un précurseur des pédagogies actives, qui remet l’école au contact de la réalité : le savoir vient de l’intelligence sociale, autrement dit la coaction Sa pédagogie active passe par la construction d’un journal La classe est ainsi organisée en coopération et les connaissances des enfants s’élaborent grâce au projet d’action du journal

Nous sommes bien ici en présence d’une approche actionnelle de l’apprentissage puisque les élèves agissaient en coaction pour la production d’un produit final (le produit de chaque projet), structurant ainsi de nombreux savoirs

1.3.3 Deux principes importants de la perspective actionnelle À propos de la perspective actionnelle, il existe des fronts convergents Selon Puren

(2006 : 37), la perspective actionnelle comporte deux principes importants Il s’agit de ô l’apprenant est un acteur social ằ et de ô l’apprenant apprend en remplissant une ou plusieurs tõches ằ En se basant sur ces principes, on pourrait ộlaborer les scộnarios pédagogiques dans le cadre de notre travail

Le premier principe ô l’apprenant est un acteur social ằ veut dire que l’enseignant doit le considérer comme acteur de ses apprentissages Il le met en activité et introduit à cette occasion la langue et la culture comme instruments d’action et non seulement de communication On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre comme le proposait l’approche communicative des années 80 mais on communique pour agir avec l’autre Ainsi, dans l’approche actionnelle, la grammaire ou le lexique n’est plus considéré comme des ô objectifs linguistiques ằ à atteindre mais comme des ô outils linguistiques ằ

47 qui servent l’action À cet égard, Bagnoli, Dotti, Praderi & Ruel (2010 : 36) a souligné : ô Elle reprộsente un tournant dans l’enseignement et l’apprentissage des langues en ce sens qu’elle redéfinit le statut de l’apprenant et des tâches qu’il a à accomplir Ainsi l’apprenant n’est plus seulement tourné vers l’institution scolaire mais aussi vers la société Par là- même, les tâches qu’il est amené à réaliser sont à la fois scolaires et sociales ằ

Le deuxiốme principe ô l’apprenant apprend en remplissant une ou plusieurs tõches ằ D’abord, comment dộfinit-on ô une tõche ằ ? ô Est dộfinie comme tõche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problốme à rộsoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixộ ằ

Conclusion du chapitre

Nous venons de constituer dans ce chapitre le cadre théorique et contextuel qui appuie notre étude Nous avons commencé par définir et clarifier des concepts clés de la recherche ô langue de spộcialitộ ằ en gộnộral et “franỗais de spộcialitộ” en particulier en abordant diffộrents aspects relatifs au franỗais de spộcialitộ tels que son historique, son évolution méthodologique, ses caractéristiques, etc Ensuite, nous avons continué par présenter l’évolution historique de l’enseignement du francais de spécialité Ainsi, le champ de l’enseignement du franỗais à un public spộcifique est nộ depuis les annộes 20 du

XX e siècle mais il s’est réellement développé comme une science depuis les années 60 Dès lors, une dizaine de dénominations sont apparues pour désigner le sous-domaine de la didactique du FLE : Franỗais scientifique et technique, Franỗais langue de spộcialitộ, Franỗais instrumental, Franỗais fonctionnel, Franỗais sur Objectifs Spộcifiques (FOS), Franỗais de spộcialitộ, Franỗais Langue Professionnelle (FLP)… Parmi lesquelles, le franỗais de spộcialitộ, le FOS et le FLP sont les plus courants et couvrent presque toutes les situations d’enseignement du franỗais à finalitộ pratique et professionnelle Bien qu’il n’y

62 ait pas de frontière rigide entre ces concepts et que les suivants ne s’opposent pas aux précédents mais les complètent plutôt, il s’agit des approches plus ou moins distinctes en terme de public visé, de conditions institutionnelles et de démarche pédagogique Pourtant, il est à noter le point commun de toutes ces approches : recours à des discours professionnels ou spécialisés du terrain pour élaborer des programmes de formation afin de mieux prộparer les apprenants aux situations de communication spộcifiques en franỗais auxquelles ils devraient faire face plus tard dans le monde du travail Nous avons réservé une partie dans ce chapitre pour décrire la situation de l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme au DF de l’ULEI – UNVH puisque celle-ci joue un rụle non négligeable dans la construction de la problématique de notre étude, particulièrement dans l’élaboration de notre approche pédagogique Nous allons donc présenter brièvement son programme d’enseignement, son corps professoral, son public, les méthodes, les supports pédagogiques et l’approche pédagogique en usage Enfin, nous avons parlé de notre approche méthodologique choisie – la perspective actionnelle et surtout du facteur-clé adoptộ dans l’ộlaboration d’une nouvelle approche pộdagogique pour des cours de franỗais du tourisme: le projet pédagogique Elle désigne une forme d’activité dans laquelle l’apprenant est au centre de l’élaboration de ses savoirs L’enseignant devient concepteur et tuteur de la réalisation du projet Avec de nombreuses fonctions, de divers types de projet, cette activité aide l’enseignant à motiver l’apprenant dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire et améliorer la situation de l’enseignement/apprentissage en soulignant l’aspect pratique des cours

Pour notre cas d’ộtude, le terme “franỗais de spộcialitộ” s’impose naturellement, malgré les réserves et débats sur sa dénomination, par sa connotation qui correspond exactement à l’enseignement du franỗais du tourisme au DF En effet, cet enseignement vise un public large constituộ d’ộtudiants en franỗais, s’ộtend sur un cursus assez long de 2 ans et notamment son programme de formation est élaboré par l’établissement qui anticipe les besoins futurs en communication et compétence professionnelles des étudiants Dans le chapitre qui suit, nous allons présenter notre méthodologie de recherche mise en œuvre pour répondre à la question principale de notre thèse Il s’agit d’élaborer une approche dans l’enseignement/apprentissage du tourisme basée sur la perspective actionnelle caractérisée par un ensemble de projets pédagogiques

MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

Choix de la méthodologie de recherche

Nous avons choisi la méthodologie de recherche-action comme démarche d’investigation centrale dont l’objectif est de transformer la situation actuelle insatisfaisante de l’enseignement/apprentissage À cet égard, Verspieren (2002 : 106) a soulignộ : ô La vộritable recherche-action est celle qui poursuit conjointement deux objectifs : production de connaissances et changement de la réalité par l’action Cet enjeu qui est double conduit à diminuer autant que faire se peut laisser au hasard, et vise à ce que chaque acteur-chercheur ou praticien acquière une réelle capacité à anticiper l’avenir ằ Par consộquent, la recherche-action est de plus en plus utilisộe dans le domaine de didactique des langues ces dernières années

Pour Catroux (2002 : 2), la recherche-action ô reprộsente un champ grandissant de la recherche éducative dont le but primordial est la reconnaissance des demandes des enseignants pour passer de l’étape de la réflexion organisée à la pratique de classe La recherche-action est un processus destiné à doter tous les participants de la scène éducative, qu’il s’agisse des étudiants, des enseignants ou d’autres intervenants, des moyens d’améliorer leurs pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques en cours Tous les participants deviennent acteurs consentants du processus de recherche ằ

Il y a un consensus chez les chercheurs en ce qui concerne les principales étapes de la recherche-action En effet, sa démarche centrale d’investigation comporte cinq étapes obligatoires qui permettent une intervention quotidienne ou un simple changement opéré dans un domaine donné Ces cinq étapes peuvent fonctionner, soit linéairement, soit en interaction ou en boucle :

3/ Mise en place de l’action

4/ Évaluation des effets de l’action

5/ Partage des conclusions de la recherche

Dans les lignes qui suivent, nous décrirons en détaillé cinq étapes de notre démarche méthodologique adoptée.

Identification du problème

Dans le but de constater et de faire émerger la problématique concernant la situation d’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme au DF, ainsi que les difficultés et les demandes des étudiants et des enseignants, d’abord, nous avons demandé aux ộtudiants des classes de franỗais du tourisme de remplir un questionnaire sur leur situation d’apprentissage, ensuite, nous avons mené un entretien auprès des enseignants de franỗais du tourisme du Dộpartement et enfin, nous avons fait des observations de classe

Nous avons choisi l’enquête par questionnaire auprès des étudiants car elle présente des avantages non négligeables En effet, elle permet de travailler à plus grande échelle, de recueillir des informations précises des participants, d’économiser le temps des participants et aussi de l’enquêteur et de limiter les effets liés à la personnalité de l’enquêteur L’enquête par questionnaire est un outil complémentaire efficace permettant d’évaluer directement et de la faỗon plus complốte possible, les difficultộs, les perceptions et le niveau de satisfaction des apprenants du franỗais du tourisme Cet outil contribue à une dynamique de travail, à une démarche pédagogique, encourage et optimise les possibilités de travailler le franỗais du tourisme plus efficacement à l’aide des projets pộdagogiques

Cette enquête par questionnaire a été menée auprès de 42 étudiants en troisième annộe du DF de l’ULEI – UNVH Ils commencent à apprendre le franỗais au Dộpartement depuis leur admission à l’universitộ et ont un niveau de franỗais B1 ou B2 du CECR L’ộchantillon a ộtộ constituộ des ộtudiants apprenant le franỗais du tourisme Il s’agit de 34 filles et 8 garỗons, õgộs entre 18 et 22 ans

Tableau 2.1 Caractéristiques sociales des enquêtés

Nous avons prộparộ un questionnaire de 39 questions afin de connaợtre la perception des ộtudiants de leur situation d’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme au DF en général et du projet pédagogique – le facteur-clé de l’approche pộdagogique que nous voudrions ộlaborer au cours de franỗais du tourisme Nous nous permettons de présenter la structure du questionnaire dans le tableau 2.2

Rubrique Nombre de questions Contenus

Rubrique I 3 Informations personnelles des enquêtés

Rubrique II 7 Perception des étudiants du programme d’apprentissage du franỗais du tourisme au Dộpartement

Rubrique III 15 Perception des étudiants des manuels utilisés dans l’enseignement du franỗais du tourisme au Dộpartement

Perception des étudiants de l’approche pédagogique utilisộe dans l’enseignement du franỗais du tourisme au Département en général et de la pédagogie de projet en particulier

Les trois premières questions (1-3) constituant la première rubrique portent sur des informations personnelles des enquêtés, ainsi que leur sexe, leur âge et leur classe

La deuxiốme rubrique comportant 7 questions (4-10) permet de connaợtre la perception des ộtudiants du programme d’apprentissage du franỗais du tourisme au Département: le temps, les matières, l’évaluation

La troisième comprenant 15 questions (11-25) porte sur la perception des étudiants des manuels utilisộs dans l’enseignement du franỗais du tourisme au Dộpartement Concrètement, les questions dans cette rubrique portent sur la convenance et l’efficacité des manuels dans le développement des compétences linguistiques et professionnelles

La quatrième comprend 14 questions (26-39) sur la perception des étudiants de l’approche pộdagogique utilisộe dans l’enseignement du franỗais du tourisme au DF en général et du projet pédagogique en particulier

Toutes les questions du questionnaire étaient fermées (sauf la 3 ème question) et rédigées en vietnamien dans le but de faciliter la réponse des enquêtés et de recueillir exactement des informations Le questionnaire se trouve dans les annexes

L’enquête s’est déroulée au mois de décembre 2019, c’est-à-dire à la fin du premier semestre de l’année scolaire 2019-2020 au DF de l'ULEI – UNVH C’était le temps fort propice car en ce moment, les étudiants étaient à la semaine de révision avant l’examen Ils venaient de terminer des cours de franỗais d’hụtellerie et de restauration Ainsi, ils peuvent se souvenir facilement de leur apprentissage et répondre rapidement et exactement aux questions

Le questionnaire était diffusé aux étudiants par Internet sur le logiciel Google form Nous avons envoyé 42 fiches et en avons recueillies 42 en retour Le taux de réponse est de 100% L’analyse des données ne posait pas de problème et la fiabilité de l’enquête était donc assurộe Les donnộes recueillies ont ộtộ analysộes de faỗon quantitative et qualitative

2.2.1.5 Analyse des résultats de l’enquête

Programme d’apprentissage du franỗais du tourisme

En ce qui concerne le programme d’apprentissage du franỗais du tourisme, les questions portent sur les horaires, les disciplines, l’évaluation, la répartition des cours théoriques et pratiques et l’adaptabilité du programme au niveau des étudiants

L’analyse des résultats de l’enquête a révélé quelques difficultés rencontrées par des ộtudiants dans leur apprentissage du franỗais du tourisme Premiốrement, les horaires des cours de franỗais du tourisme ne sont pas favorables aux ộtudiants La plupart des enquờtộs, soit 93% ont dộclarộ que le temps consacrộ au franỗais du tourisme n’ộtait pas convenable contre 7% des opinions favorables De plus, la quasi-totalité des étudiants, soit 96% ont abordé le manque de temps Beaucoup d’entre eux trouvent qu’il est très nộcessaire (41%) et nộcessaire (48%) d’augmenter le temps consacrộ au cours de franỗais du tourisme en raison de son volume de connaissances et de compétences linguistiques et aussi professionnelles fournies par les manuels et aussi par les enseignants

Deuxièmement, il ressort des résultats obtenus que les étudiants apprécient quatre disciplines du franỗais du tourisme (l’introduction au tourisme, le franỗais d’hụtellerie et de restauration niveau 1 (ộlộmentaire), le franỗais d’hụtellerie et de restauration niveau 2

(avancộ) et le franỗais de culture touristique) En effet, 38% des enquờtộs les trouvent trốs convenables et la moitié d’entre eux soit 53% les trouvent convenables D’après 45% des étudiants, il n’est pas nécessaire d’ajouter d’autres disciplines au programme Donc, nous pouvons en déduire que les disciplines du programme peuvent plus ou moins répondre aux besoins académiques du domaine touristique chez des étudiants

Troisièmement, en ce qui concerne la répartition des cours théoriques et des cours pratiques, 58% des enquêtés ont trouvé qu’elle était assez convenable contre 20% qui l’ont jugée non convenable Tous les enquêtés ont expliqué que les cours théoriques prenaient beaucoup de temps et les ennuyaient

Figure 2.1 Répartition des cours théoriques et des cours pratiques

Quatrièmement, l’évaluation comportant un contrôle continu, un test de semi- semestre (sous forme d’exposé ou d’essai en groupe) et un test de fin du cours, était estimée convenable à l’objectif et au contenu des disciplines par la moitié des enquêtés, soit 48% tandis que 17% l’ont trouvée pas convenable

Finalement, 58% des enquêtés ont affirmé que le programme d’apprentissage était convenable au niveau des étudiants tandis que 42% qui restent le trouvent assez convenable Nous pouvons en dộduire que les cours de franỗais du tourisme ont rapport l’un à l’autre, autrement dit leur répartition logique facilite le processus d’apprentissage des étudiants et augmenter l’efficacité dans leurs études

Très convenableConvenableAssez convenableNon convenable

Manuels de franỗais du tourisme

Établissement d’un plan d’action

Le plan d’action nécessite de se conformer à une méthode existante de recherche et présuppose l’utilisation d’outils rigoureux pour la collecte préalable de données Cette phase de planification de l’action est cruciale Plus le chercheur peut anticiper sur l’action, plus il peut inclure de détails dans le plan Plus le plan est détaillé, moins le chercheur se trouvera pris de court devant une situation inopinée Dans ce cas, il ne sera pas contraint de prendre des décisions instantanées sans bénéfice de la réflexion

Dans le cadre de la présente étude, nous avons décidé de mener les étapes principales suivantes :

1/ Choix de l’approche méthodologique privilégiée

2/ Choix de méthode pédagogique privilégiée

Dans les lignes qui suivent sont présentées les étapes planifiées

2.3.1 Concept ô Approche pộdagogique ằ À propos de l’approche pédagogique, il existe des fronts convergents De la part des chercheurs, des didacticiens de renom, Germain (1993 : 14) qui a partagé l’idée de Besse quant à l’approche pộdagogique a soulignộ : ô Par mộthode ou approche […], il faut entendre selon Besse : ô Un ensemble raisonnộ de propositions et de procộdộs […] destinés à organiser et à favoriser l’enseignement et l’apprentissage d’une langue secondeằ (1985 : 14)

Pour Gagné, Lazure, Sprenger-Charolles & Ropé (1989 : 128), l’approche pộdagogique ô est une dộmarche globale qui oriente l’enseignement privilộgiant certains types d’activitộs ằ

Pour Dénommé & Roy (1998 : 8), la démarche pédagogique ou l’approche pộdagogique, ô est l’ensemble des interventions que pose l’enseignant dans le but de guider l’ộtudiant dans sa dộmarche ằ

Selon Latour (2019 : 2), ô l’approche pộdagogique par projet consiste à proposer aux apprenant de réaliser un projet, seul ou en équipe, sous la supervision de l’enseignant Cette approche suppose des conditions de réalisation les plus proches possible des réalités professionnelles ằ et ô l’approche pộdagogique de classe renversộe consiste à inverser et adapter les activitộs d’apprentissage de faỗon à utiliser le temps de classe pour rộaliser les travaux pratiques en ộvacuant le temps requis pour l’exposộ magistral ằ

L’approche pédagogique que nous voudrions élaborer comprend un certain nombre d’interventions pédagogiques proposées par l’enseignant dans le but d’orienter ou d’apporter des changements à l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme En effet, elle consiste à orienter de l’apprentissage du franỗais du tourisme des ộtudiants des classes de franỗais du tourisme au DF de l’ULEI - UNVH vers la rộalitộ professionnelle tout en les mettant en contact direct avec le secteur touristique en revalorisant leurs connaissances du franỗais et leurs compộtences du mộtier En plus, en suivant l’approche pộdagogique ộlaborộe, l’enseignant peut adapter les activitộs d’apprentissage de faỗon à lancer aux étudiants des projets pédagogiques à réaliser et à les encourager à agir comme des acteurs sociaux réalisant des tâches pour améliorer leur compétence linguistique et aussi communicative, actionnelle et professionnelle dans le secteur touristique

Ainsi, l’élaboration de notre approche pédagogique vise à proposer un ensemble d’interventions pédagogique, concrètement des projets pédagogiques pour l’enseignement

85 du franỗais du tourisme aux ộtudiants des classes de franỗais du tourisme au DF de l’ULEI – UNVH

La littérature que nous avons passée en revue présentée dans le premier chapitre et les résultats obtenus de l’enquête, de l’entretien, des observations de classe et du pré-test nous ont permis de formuler l’hypothèse suivante :

Les étudiants ayant suivi ladite approche obtiennent de meilleures performances en termes de compétence linguistique, communicative, actionnelle et professionnelle que ceux qui ne l’ont pas suivie lors des cours de franỗais du tourisme

2.3.3 Choix de l’approche méthodologique privilégiée

Nous avons choisi comme approche méthodologique privilégiée la perspective actionnelle sur laquelle nous nous appuyons pour élaborer notre approche pédagogique Pourquoi avons-nous choisi la perspective actionnelle plutôt que d’autres ? La raison c’est que cette approche est largement utilisée aujourd’hui dans l’enseignement/apprentissage des langues En effet, la perspective actionnelle marque le prolongement de l’approche communicative À propos de cette nouvelle conception, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) propose une vision de la communication comme action ó le locuteur est considéré comme un acteur social Cette nouvelle approche méthodologique marque une plateforme tournante dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes étrangères

2.3.4 Choix de méthode pédagogique privilégiée

Le programme d’apprentissage du franỗais du tourisme au DF s’articule autour d’intentions de communication qui sont à la base de la recherche de sens Il devient donc nécessaire de placer l’apprenant dans des situations ó la langue lui permet de réaliser ces intentions

Tenant compte des fonctions de la langue et s’articulant autour de la compréhension et de la production de divers types de messages à caractère authentique, le programme d’apprentissage doit amener l’apprenant vers une concentration sur différents situations touristiques Dans ce cadre, le programme aura pour visée principale l’utilisation du franỗais comme moyen d’ộducation à une citoyennetộ responsable et active des apprenants par le développement de l’esprit critique, du jugement, de l’affirmation de soi Pour réaliser cette intention, sa conception est guidée par la volonté de permettre aux enseignants de, premièrement, passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, c’est-à-dire aller vers des démarches qui font de l’apprenant un partenaire

86 actif dans le processus de sa formation, démarches qui le mèneront progressivement vers l’autonomie ; deuxièmement, de développer chez les apprenants des attitudes sociales positives comme l’esprit de recherche et de coopération ; et troisièmement, de stimuler la curiosité, l’envie d’apprendre par la réalisation collective de projets

La démarche préconisée, quant à elle, tient compte des capacités de l’apprenant à émettre ses propres hypothèses sur le fonctionnement de la langue Elle propose donc un moment d’observation, de découverte, d’application, de contrôle et d’intégration Pour la mise en œuvre de cette démarche, le projet, une des tâches la plus appropriée du point de vue pộdagogique, a ộtộ retenu ô Le projet est un ensemble de tõches plus ou moins complexes, dans lesquelles l’apprenant s’implique avec ses camarades avec l’aide de son enseignant.ằ (O.N.P.S, 2005 : 9) Cette dộmarche amốne l’apprenant à se poser des questions et à trouver des réponses à toutes les étapes du projet qui s’articule autour d’une intention que l’on se propose de réaliser dans un cadre scolaire ou extra scolaire avec des moyens appropriés Le projet s’étale sur une durée variable (une semaine, un mois, un trimestre, une année) Il peut être mené par un seul apprenant ou par un groupe d’apprenants Le projet naợt à partir d’un intộrờt manifeste et permet à l’apprenant de choisir son thème d’activité parmi des domaines touristiques Il incite l’apprenant à faire des recherches personnelles (documentation, interview, contact, etc.), à travailler en groupe, à apprendre à communiquer effectivement, à se développer sur le plan social et affectif et à résoudre un problème dans son contexte social réel Ainsi, l’apprenant est dans un processus lui permettant d’apprendre à apprendre Nous avons donc choisi la réalisation des projets pédagogiques après chaque chapitre du programme d’apprentissage comme méthode pédagogique privilégiée dans l’élaboration d’une approche pédagogique pour les cours de franỗais du tourisme

2.3.5.1 Scénario pédagogique À propos du scénario pédagogique, il existe des fronts convergents De la part des chercheurs, des didacticiens de renom, Bibeau (2000 : 2) a donné son point de vue sur le sujet ô un scộnario pộdagogique prộsente une activitộ d’apprentissage ô clộ en main ằ, initiée par un enseignant afin d’encadrer les apprentissages de ses élèves (avant, pendant et après l’activité avec fiche d’auto-évaluation et d’évaluation, mise en situation, ressources didactiques, etc.) ằ L’auteur a prộcisộ qu’un scộnario pộdagogique prộsente une démarche visant l’atteinte d’objectifs pédagogiques et l’acquisition de compétences

87 générales ou spécifiques reliées à une ou plusieurs disciplines selon les modalités et les spécifications du programme d’études En général, le scénario donne lieu à un projet, une activité d’apprentissage particulière, dont la réalisation fait appel aux ressources de l’Internet et aussi, éventuellement, à des documents imprimés, audiovisuels ou multimédia pour aider l’enseignant à vérifier l’acquisition des compétences recherchées chez les étudiants

En plus, le scộnario pộdagogique est dộfini comme ô le rộsultat du processus de conception d'une activité d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en œuvre du scénario Dans un scénario, on trouve donc des objectifs, une planification des activités d'apprentissage, un horaire, une description des tâches des étudiants, des modalités d'évaluation qui sont définis, agencés et organisés au cours d'un processus de design ằ (Daele, 2002)

Certains auteurs distinguent le scénario d’apprentissage du scénario d’encadrement Selon eux, le scénario d’apprentissage a pour rôle de revenir à décrire les activités d’apprentissage qui seront proposées et de définir leur articulation dans le dispositif pédagogique, ainsi que les productions qui sont attendues de la part des apprenants tandis que le scénario d’encadrement précise le rôle des enseignants et les modalités des interventions destinées à soutenir le scénario d’apprentissage En effet, Quintin et al

(2005) considốrent le scộnario pộdagogique comme ô un ensemble structurộ et cohộrent constituộ de scộnario d’apprentissage et de scộnario d’encadrement ằ

Mise en expérimentation

Cette expérimentation a pour objectif de vérifier si notre approche pédagogique permet d’améliorer la compétence linguistique, communicative, actionnelle et professionnelle du secteur touristique des étudiants en 3 è année au DF En d’autres termes, les résultats de l’expérimentation permettent des impacts positifs ou négatifs sur l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme suite à l’application de ladite approche pédagogique, basée sur la perspective actionnelle

Nous avons choisi deux groupes d’étudiants de 21 apprenants au DF D’abord, nous les avons enquờtộs sur leur situation d’apprentissage du franỗais du tourisme au DF, sur leurs difficultés et aussi sur leurs désirs Ensuite, nous les avons testés par un prétest élaboré en nous basant sur des opinions recueillies à travers l’enquête Et puis, nous avons appliquộ la nouvelle approche pộdagogique au premier groupe, appelộ ô groupe expộrimental ằ Le deuxiốme groupe suit la pộdagogie basộe essentiellement sur l’approche communicative Concrètement, lors des séances de pratique, le groupe expérimental a des projets pédagogiques à réaliser dès chaque chapitre pendant que le groupe témoin fait des activités pédagogiques proposées dans le manuel (exercices écrits, jeux de rôle, exercices de simulation globale, etc.) Après 15 semaines d’expérimentation, nous avons évalué les deux groupes par un post-test, et comparé leurs résultats pour trouver des implications pédagogiques et tirer des conclusions

Dans la section qui suit, nous allons présenter en détail ce que nous, enseignants et ộtudiants du Dộpartement de franỗais, avons dộployộ pendant le deuxiốme semestre de l’année universitaire 2019-2020 En nous basant sur les principes théoriques et pratiques de la perspective actionnelle, nous avons mené des projets pédagogiques liés étroitement au contenu de chaque chapitre Au total, le groupe expérimental a réalisé 7 projets correspondant à 7 chapitres du programme d’apprentissage Nous allons exposer notre expérimentation en 3 étapes principales : préparation, mise en œuvre et évaluation

Sous-étape 1 : Émergence de l’idée et analyse de la situation

Dans le but de comprendre bien le profil des étudiants, comme l’évaluation diagnostique, nous leur avons envoyé d’abord un prétest qui se comprenant deux parties : la première partie est un test de lexique et de connaissances professionnelles du métier de

97 tourisme de 20 questions à choix multiples (QCM) sur le franỗais d’hụtellerie et de restauration qui ộtaient appris au premier semestre et sur le franỗais guide touristique (trois premiers chapitres du manuel étaient appris par les étudiants pendant quatre premières semaines du deuxième semestre de l’année universitaire 2019-2020) La deuxième partie est le sujet d’ộcrit ô Prộsentez aux touristes francophones un site touristique vietnamien que vous aimez ằ Ce sujet proche du projet nous permet de connaȋtre et de comprendre leur niveau linguistique ainsi que leurs connaissances du domaine touristique

En outre, la réalisation d’un pré-test avant la mise en expérimentation d’une nouvelle approche pédagogique est obligatoire pour un devis avant-après avec le groupe témoin En effet, les variables dépendantes sont mesurées deux fois auprès des participants : avant et après l’intervention Il est nécessaire de comparer les résultats obtenus aux deux moments dans les deux groupes Les résultats avant l’expérimentation permettent de voir dans quelle mesure les groupes sont équivalents par rapport aux variables d’intérêt S’il y a non-équivalence, on envisage alors un contrôle statistique S’il y a diffộrences, elles devraient se manifester de la mờme faỗon dans les deux groupes Si le devis avant-après avec groupe témoin est bien appliqué, il suffit généralement de démontrer l’efficacité de l’intervention en vérifiant les facteurs d’invalidité internes C’est pourquoi nous avons administré le prétest aux membres du groupe expérimental et du groupe témoin dans le but de voir si les deux groupes sont constitués de sujets équivalents pris dans une même population et répartis au hasard dans ces deux groupes La durée du prétest était de 45 minutes

Premièrement, nous avons analysé des résultats obtenus au prétest par le logiciel Test t de Student L’analyse des résultats obtenus, présentée au Tableau 2.5 ci-dessous, fait ressortir que les scores obtenus par les sujets des deux groupes, groupe expérimental et groupe témoin, sont presque équivalents (15.619 et 15.738) En plus, les médianes de ces deux groupes sont identiques (15.5) et l’écart-type qui est la mesure la plus usuelle pour une variable continue des deux groupes est faible (4.4747 et 4.9133) Plus l’écart-type est élevé, plus la dispersion est grande Plus l’écart-type est faible, plus des données se rapprochent de la moyenne En d’autres termes, les données de la distribution des scores des individus des deux groupes sont presque homogènes et sont moins dispersées autour de la moyenne, ce qui montre que la fiabilité des résultats de recherche est bien assurée

Tableau 2.6 Moyenne (M), écart-types (ÉT) et médiane (Md) de chacun des deux groupes (groupe expérimental et groupe témoin) au Prétest

Le seuil de signification a été fixé à 0,05 (p = 0,05) L’analyse des données obtenues au pré-test effectuée avec le Test t de Student, présentée au Tableau 2.6 ci-dessus, révèle qu’il n’y a pas de différence significative entre les deux groupes (t = -.082, dl = 40, p = 935) En d’autres termes, ces deux groupes sont constitués de sujets similaires

Tableau 2.7 Comparaison des scores obtenus au Prétest

Source de variation Test t dl p

Groupe expérimental et groupe témoin -.082 40 935

Il y a donc équivalence entre les deux groupes, groupe expérimental et groupe témoin Il existe des différences entre les deux groupes, mais celles-ci se manifestent de la mờme faỗon en ce que les variables sociodộmographiques des sujets des deux groupes sont presque équivalents et le fait que les sujets des deux groupes ont déjà fait 960 heures de cours de franỗais gộnộral et 45 heures de cours de franỗais d’hụtellerie et de restauration au premier semestre

Ces résultats permettent de conclure que la constitution des deux groupes de notre étude répond aux critères de sélection des sujets du devis avant-après avec le groupe témoin comme celui-ci : les deux groupes doivent être composés de sujets équivalents pris dans une même population et répartis aléatoirement dans ces deux derniers

Deuxièmement, nous avons analysé les notes des copies des étudiants En ce qui concerne la partie de lexique et les connaissances professionnelles, 62% des étudiants ont eu la note inférieure à 6 (12 sur 20) et aucun étudiant n’a obtenu la note absolue Les résultats du test nous font penser que les cours théoriques des trois premières semaines ne sont pas vraiment efficaces Vu les notes obtenues, certains étudiants déclaraient avoir rencontré des difficultés dans la compréhension et la mémorisation des connaissances théoriques car celles-ci n’étaient pas liées à une activité pratique De plus, certains étudiants n’arrivaient pas à répondre à plusieurs questions du test sur la situation touristique vietnamienne Donc, nous pourrions en déduire qu’ils n’ont pas suffisamment

99 d’information sur le développement du tourisme au Vietnam, voire sur les caractéristiques fondamentales du marché touristique national

En ce qui concerne la production écrite, les deux tiers des étudiants, soit 66,7% ont eu la note inférieure à 6 Lors de la correction des copies, nous avons remarqué certaines difficultés des étudiants Tout d’abord, il s’agit des difficultés lexicales De nombreux étudiants ont eu du mal à trouver des mots pour exprimer exactement leurs idées dans le domaine touristique Ils ont pour consigne de rédiger un texte de 250 mots en 40 minutes

Or, la plupart d’entre eux n’ont pas pu finir leur texte Le reste de la classe a donné très peu d’informations sur le lieu touristique Ils ont décrit seulement le lieu et des informations générales Aucun étudiant ne savait insister sur ses points spécipaux qui pourraient attirer l’attention ou la curiosité des touristes Cela montre qu’il leur manquait d’expérience dans le métier faute de travaux pratiques Ensuite, ils n’ont pas bien maȋtrisé les règles grammaticales Plusieurs étudiants ont mal utilisé les temps du passé (l’imparfait, le passé composé), le genre, le nombre des noms, etc Cela s’explique par le manque d’entrainement régulier et celui des stratégies d’écriture Enfin, la planification des idées du texte n’était pas bien maintenue par quelques étudiants En effet, ils ont pu produire un texte correct tout sur niveau de forme qu’au niveau de fond Comme la plupart d’entre eux n’ont pas l’habitude de construire un plan d’idées avant l’écriture, ils n’arrivaient pas à produire un texte cohérent et clair

Donc, comment remédier à ces problèmes ? Comment éveiller leur intérêt et parfaire les connaissances et compộtences professionnelles pour le franỗais du tourisme qui exige souvent la motivation, l’enthousiasme et la curiosité de la part des étudiants? Pour y rộpondre, il leur appartient de prendre du temps et de l’ộnergie à s’entraợner systématiquement et méthodiquement aux connaissances linguistiques d’une part et à s’habituer aux compétences professionnelles du métier du tourisme d’autre part Nous avons donc mis en place des projets pédagogiques pour y remédier pour plusieurs raisons Premièrement, les projets pédagogiques impliquent le travail en groupe, un remède à l’hétérogénéité de la classe Ils s’entraident, se corrigent en écriture De plus, les projets planifient les tâches orales et écrites pour une durée assez longue (15 semaines) Alors, nous pourrons prendre des mesures efficaces pour combler leurs lacunes linguistiques et stratégiques

Une autre raison qui nous incite à envisager les projets c’est qu’il convient bien au programme de formation En effet, celui du deuxième semestre de la troisième année porte sur le métier de guide touristique et d’opérateur dans une agence de voyage En fait, les

Évaluation des effets de l’expérimentation

Pour valider cette approche pédagogique, nous avons choisi d’utiliser l’enquête par questionnaire, un post-test constitué de deux parties : un test de lexique et de connaissances professionnelles du métier de tourisme de 35 questions à choix multiple (QCM) sur le franỗais d’hụtellerie et de restauration et le franỗais de guide touristique et le sujet d’ộcrit ô Prộsentez aux touristes francophones une ville touristique vietnamienne que vous aimez ằ et l’entretien auprốs des enseignants du franỗais du tourisme du Dộpartement En effet, une enquête par questionnaire a été menée auprès des étudiants du groupe expérimental, le post-test était envoyé aux étudiants des deux groupes et un entretien a été mené auprès de 3 enseignants Ces trois méthodes de collecte des données nous ont permis de recueillir des informations fiables, de faciliter la comparaison des différences entre deux groupes d’étudiants et de montrer des effets de l’application de la pédagogie de projet

Comme l’enquête concerne le projet de conception d’une brochure touristique – une leỗon dans le programme du franỗais du tourisme au DF de l’ULEI - UNVH, la population de l’enquête se compose de l’ensemble des étudiants du groupe expérimental En effet, 21 ộtudiants dont 16 filles et 5 garỗons ont rempli le questionnaire Ils viennent des classes QH2018.DL1 et QH2018.DL2 La taille de l’échantillon est suffisamment importante et représentative pour garantir la fidélité et la validité de l’étude

Ce questionnaire avait pour but d’explorer la perception des étudiants apprenant le franỗais du tourisme pendant l’annộe universitaire 2019-2020 de leur apprentissage du franỗais du tourisme au DF et de leurs progrốs aprốs l’application de la pộdagogie de projet dans l’enseignement Ce questionnaire comportait 34 questions réparties en trois rubriques principales sans compter les trois premières questions sur les informations personnelles ou les caractéristiques des participants La structure du questionnaire est présentée dans le tableau 2.10

Les trois premières questions (1-3) constituant la première rubrique portent sur des informations personnelles des enquêtés, ainsi que leur sexe, leur âge et leur classe

La deuxiốme rubrique comportant 9 questions (4-12) permet de connaợtre la perception des étudiants du plan d’action et de la préparation de l’expérimentation : les participants, le moment, la durée, le lieu, les documents distribués en ligne

La troisième se compose de 21 questions (13-33) sur la perception des étudiants des activités organisées, des compétences acquises, des connaissances retenues et de leur motivation tout au long de l’expérimentation Concrètement, les questions dans cette rubrique portent sur les étapes de réalisation du projet, les tâches pédagogiques, le travail en groupe, les connaissances et les compétences acquises et l’aide de l’enseignant pendant l’expérimentation

La quatrième comprend 4 questions (34-37) sur la perception des étudiants de l’évaluation de l’expérimentation, telles que la convenance, l’efficacité des outils d’évaluation

Rubrique Nombre de questions Contenus

Rubrique A 3 Informations personnelles des enquêtés

Rubrique B 9 Perception des étudiants du plan d’action et la préparation du processus d’expérimentation

Perception des étudiants des activités organisées, les compétences apprises, les connaissances retenues et leur motivation tout au long de l’expérimentation

Rubrique D 4 Perception des étudiants de l’évaluation de l’expérimentation

Plus concrètement, ci-dessous sont présentés l’objectif et le contenu de chaque question

Rubrique B: Perception du plan d’action et la préparation de l’expérimentation

Question 4: Préparation de l’expérimentation (perception générale)

Question 5: Convenance du plan d’action et le programme d’apprentissage

Question 6: Présentation et explication claire du plan d’action avant l’expérimentation

Question 7: Convenance des documents choisis pour une expérimentation dans l’enseignement du franỗais du tourisme

Question 9: Qualité des équipements utilisés pendant l’expérimentation

Question 10: Manière d’apprentissage en ligne pendant l’expérimentation

Rubrique C : Perception des activités organisées, les compétences acquises, les connaissances retenues et la motivation des participants tout au long de l’expérimentation

Question 13: Disposition des étapes de réalisation des projets

Question 14: Convenance du contenu des étapes de réalisation et le programme du franỗais du tourisme

Question 15: Utilitộ des tõches dans l’accốs à des connaissances du franỗais du tourisme chez des étudiants

Question 16: Efficacité des tâches de sensibilisation à l’application des connaissances aux projets

Question 17: Convenance de la répartition des tâches de chaque étape de réalisation des projets

Question 18: Efficacité des tâches dans la construction du produit final

Question 19 : Utilité du travail en groupe dans l’augmentation de la motivation des étudiants

Question 20 : Utilité de la réalisation des tâches avec guide des enseignants

Question 21 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement de la capacité à agir des étudiants

Question 22 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement du lexique touristique des étudiants

Question 23 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement de la grammaire des étudiants

Question 24 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement des connaissances sur le métier du tourisme des étudiants

Question 25 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement des connaissances socio-culturelles des étudiants

Question 26 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement des compétences de communication, surtout dans des situations touristiques des étudiants Question 27 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement des compétences professionnelles du métier du tourisme des étudiants

Question 28 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement des compétences transversales des étudiants

Question 29 : Efficacité des projets pédagogiques dans le développement de la capacité à s’auto-étudier des étudiants

Question 31 : Efficacité des activités après les projets dans la mémorisation des connaissances

Question 32 : Efficacité des activités après les projets dans l’accumulation des expériences pratiques

Question 33 : Convenance des orientations des enseignants pendant la réalisation des projets

Rubrique D : Perception des étudiants de l’évaluation de l’expérimentation

Question 34 : Enquête par questionnaire dans l’évaluation de l’expérimentation Question 35 : Efficacité de l’enquête par questionnaire dans l’évaluation de l’expérimentation

Question 36 : Prétest et postest dans l’évaluation de l’expérimentation

Question 37 : Efficacité du prétest et du postest dans l’évaluation de l’expérimentation

Toutes les questions du questionnaire étaient fermées (sauf la 3 ème question) et rédigées en vietnamien dans le but de faciliter le travail des enquêtés et de recueillir des informations plus exactes Le questionnaire figure dans les annexes

L’enquête s’est déroulée au mois d’avril 2020, c’est-à-dire à la fin du deuxième semestre de l’année scolaire 2019-2020 au DF de l'ULEI – UNVH C’était le temps fort propice car en ce moment, les étudiants étaient à la 15 ème semaine de cours – la semaine de rộvision avant l’examen Ils venaient de finir des cours de franỗais du tourisme pendant 14 semaines et un processus de réalisation des projets pédagogiques en groupe pendant environ 4 mois Ainsi, ils peuvent se souvenir facilement de leur processus d’apprentissage

124 pendant 14 semaines et aussi de leur projet et répondre rapidement et exactement aux questions

Le questionnaire à remplir est diffusé aux étudiants par le logiciel Google form Le taux de réponse était de 100% L’analyse des données ne pose pas de problème et la fiabilitộ de l’enquờte est donc assurộe Les donnộes recueillies ont ộtộ analysộes de faỗon quantitative et qualitative

2.5.2 Test de lexique et de connaissances professionnelles du métier de tourisme et le sujet de production écrite

2.5.2.1 Élaboration du test À la fin de notre expérimentation, nous avons utilisé un test de lexique et de connaissances professionnelles du métier de tourisme et un sujet de production écrite pour vérifier si l’approche pédagogique proposée, basée sur la perspective actionnelle est validộe et s’il y a des progrốs chez les ộtudiants pour les cours de franỗais du tourisme au niveau pratique et professionnel dans le domaine du tourisme suite à une durée de 4 mois d’ajouter des projets pédagogiques à la fin de chaque chapitre du programme d’apprentissage

Afin d’élaborer un test convenable au niveau des étudiants et au programme d’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme au DF, nous avons d’abord consultộ soigneusement le syllabus de la matiốre ô Le franỗais de l’hụtellerie et de restauration ằ (code : FRE3041) à dispenser au premier semestre du troisième année, et aussi celui de la matiốre ô Le franỗais de l’agence de voyage et de guide touristique ằ (code : FRE3042) à dispenser au deuxième semestre En parcourant les sujets du syllabus, nous avons posé certaines questions du test Ensuite, nous nous sommes inspirés des tests avant chaque module conỗus dans l’ouvrage ô Le Franỗais du Tourisme ằ pour rộdiger notre test parce que d’une part, ces questions sont liées étroitement au syllabus et d’autre part, elles ont été conỗues et ộlaborộes par des experts en ộvaluation

Le test comporte 35 questions à choix multiple (QCM) et le sujet d’ộcrit ô Prộsentez aux touristes francophones un lieu touristique vietnamien que vous aimez ằ La durée de l’épreuve est de 60 minutes Nous avons préparé 42 exemplaires pour les deux groupes : 21 pour le groupe expérimental et 21 pour le groupe témoin

Premièrement, il est nécessaire d’expliquer aux participants l’administration du test d’évaluation en ligne sur les connaissances lexicales et professionnelles du métier du

125 tourisme Deuxièmement, au moment ó les étudiants participants font le test, ils lisent les consignes et choisissent la bonne réponse et écrivent un texte sur le sujet donné

2.5.3 Entretien semi-structuré auprès des enseignants

Nous avons choisi ce type d’entretien en raison de ses avantages par rapport à d’autres types Premièrement, l’intervieweur peut mener la conversation selon les réponses données par la personne interviewée Deuxièmement, ce type d’entretien permet une plus grande flexibilité qu’une entrevue structurée Troisièmement, il permet une analyse plus poussée que l’entretien structuré Finalement, nous pensons à choisir l’entretien semi- structuré qui est beaucoup plus efficace que le questionnaire dans le recensement des opinions et des remarques personnelles et qui ne prend pas beaucoup de temps car le groupe d’enseignants du franỗais du tourisme au dộpartement n’est pas nombreux (3 enseignants)

Donc, afin de recueillir davantage d'informations, particulièrement celles sur les progrốs des ộtudiants dans leur apprentissage du franỗais du tourisme avant et aprốs le projet, une série d’entretiens semi-structurés ont été menées auprès trois enseignants de franỗais du tourisme au DF de l'ULEI - UNVH dốs la rộalisation des projets pộdagogiques

L’ộchantillon de l’entretien est composộ de 3 enseignants de franỗais du tourisme du DF de l’ULEI - UNVH Si l'ộchantillon n'est constituộ que d'enseignants de franỗais du tourisme, c'est parce que ces derniers travaillent avec ces étudiants et connaissent donc mieux que d'autres le niveau de leurs étudiants, leur apprentissage en classe Cela leur permet de bien reconnaợtre et remarquer des changements de leurs ộtudiants aprốs les projets Les caractéristiques sociales des participants présentées au tableau ci-dessous

Tableau 2.11 Caractéristiques sociales des enseignants interviewés

Partage des résultats de la recherche

En tout cas, il est souhaitable que le chercheur ne néglige pas la dernière étape de la recherche-action Il s’agit de partager ses expériences et ses observations tout au long de son travail avec d’autres chercheurs afin de partager à plus vaste échelle la connaissance acquise au cours de sa recherche-action D’une part, le partage des expériences et des observations conduisent à la reformulation des concepts et à la remise en question des problèmes dans l’enseignement/apprentissage En outre, le transfert des conclusions du travail de recherche permet de considérer des situations particulières sous des contextes différents et de découvrir de nouvelles possibilités de faire face aux exigences de la formation D’autre part, la communication des résultats d’analyse permet de mettre en valeur des initiatives ou de mesurer l’impact possible sur d’autres disciplines Par conséquent, nous allons analyser profondément les résultats de notre recherche dans le troisième chapitre par des chiffres concrets et des illustrations nécessaires.

Méthodes d’analyse des données

Les données recueillies seront analysées quantitativement et qualitativement Les résultats obtenus de l’enquête auprès des apprenants et de l’entretien auprès des enseignants seront analysộes de faỗon descriptive Afin d’analyser les rộsultats du prộtest et du postest, nous avons recensé des notes de deux groupes Les données seront analysées à l’aide du test statistique t de Student afin de confirmer ou infirmer l’hypothèse de la recherche

Conclusion du chapitre

Dans le présent chapitre, nous avons bien décrit la méthodologie de recherche choisie Il s’agit d’une recherche-action qui a pour objectif de fournir un cadre aux investigations qualitatives effectuées par les enseignants en situations complexes de classe Elle facilite l’identification d’un problème et la résolution de celui-ci par la mise en place de stratégies visant à améliorer une situation insatisfaisante Elle permet aux participants d’apprendre à identifier leurs besoins tout en restant en contact avec leur terrain d’action et d’établir une démarche pour atteindre des objectifs de changement C’est pourquoi la recherche-action peut apporter des connaissances aux ộtudiants de faỗon systộmatique et efficace Grâce à la réflexion personnelle qu’elle produit et à son dynamisme, elle aide à sortir de l’enseignement statique qui consiste à répéter une même stratégie sans parvenir à améliorer les résultats d’apprentissage Elle permet également une meilleure prise de conscience de l’impact des interventions en classe, ce qui contribue à transformer la situation actuelle insatisfaisante

En fait, nous avons présenté en détail les principaux éléments de notre démarche méthodologique adoptée En plus, nous avons bien respecté cinq principales étapes d’une recherche-action En effet, ayant identifié le problème par une enquête par questionnaire, un entretien et un prộtest, nous avons conỗu et ộlaborộ notre approche pộdagogique en nous basant sur des analyses des résultats obtenus Il s’agit d’une approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle, prenant la réalisation des projets pédagogiques pour démarche de fond, mise en œuvre pendant une durée assez longue (3 mois) lors de l’/enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme Nous avons mis en expộrimentation par la suite cette approche Enfin, pour évaluer les résultats de l’expérimentation, nous avons effectué une enquête auprès des étudiants, un entretien auprès des enseignants et un postest de connaissances lexicales et professionnelles du métier du tourisme et de production écrite pour d’abord vérifier les progrès du groupe expérimental après la réalisation des projets et puis relever les différences entre le groupe expérimental et le groupe témoin Les analyses descriptives et inférentielles ont été toutes utilisées pour vérifier l’atteinte des objectifs fixés et l’hypothèse avancée de la recherche

ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Analyse des résultats de l’enquête et de l’entretien après l’expérimentation

3.1.1 Impacts de l’expérimentation sur la compétence linguistique

Les impacts de l’expérimentation sur la compétence linguistique des étudiants sont reflétés à travers des données qualitatives (l’enquête auprès des étudiants et l’entretien auprès des enseignants) et aussi des données quantitatives (les notes des devoirs du sujet d’écrit analysées par le test T-student)

En répondant à la question 22 du questionnaire de l’enquête, 72% des étudiants ont constaté que leur lexique du domaine touristique s’est bien développé et le reste (28%) l’a trouvé assez bien développé après la réalisation des projets En outre, la connaissance grammaticale, d’après plus de deux tiers des étudiants (71%), s’est assez bien développée après les projets et un tiers (29%) l’a trouvée bien développée

Figure 3.1 Niveau d’acquisition des connaissances lexicales du tourisme et grammaticales des étudiants (grâce à l’approche pédagogique expérimentée)

BienAssez bienMoyenFaible

Lors de l’entretien, les enseignants ont exprimé le même constat sur les apports des projets pédagogiques à l’amélioration de la compétence linguistique de leurs étudiants En effet, tous les enseignants ont constaté que les projets avaient certains effets positifs sur l’évolution de leurs savoirs et leurs savoir-faire des étudiants tels que les connaissances sur le lexique du tourisme et sur la grammaire Selon eux, leurs connaissances sur le lexique du tourisme se développaient le plus et que leurs étudiants ont plus d’habitude de les utiliser dans les exercices, les activités ou les exposés en classe Cela s’est expliqué par l’accès et l’utilisation fréquente du lexique touristique dans les documents ou dans les discussions par groupe pendant la réalisation des projets

L’analyse des résultats obtenus au sujet d’écrit du post-test par le test T-student, présentée au tableau 3.1 ci-dessous, a fait ressortir que les moyennes obtenues par les sujets des deux groupes, groupe expérimental et groupe témoin, représentaient une différence remarquable (7.024 et 6.190) En particulier, l’écart-type qui était la mesure la plus usuelle pour une variable continue des deux groupes est faible (1.2988 et 1.6917) Plus l’écart-type est élevé, plus la dispersion est grande Plus l’écart-type est faible, plus des données se rapprochaient de la moyenne En d’autres termes, les données de la distribution des scores des individus des deux groupes étaient presque homogènes et moins dispersées autour de la moyenne, ce qui a montré que la fiabilité des résultats de recherche était bien assurée

Tableau 3.1 Moyenne (M) et écart-types (ÉT) de chacun des deux groupes (groupe expérimental et groupe témoin) au sujet d’écrit du Post-test

Le seuil de signification a été fixé à 0,05 (α = 0,05) L’analyse des données obtenues au devoir d’écrit dans le Post-test, présentée au tableau 3.2 ci-dessous, a montré que les sujets du groupe expérimental avaient obtenu de meilleurs résultats en matière de productions écrite d’une présentation touristique Une différence très significative a été observée entre les sujets de ces deux groupes (t = 1.791, dl = 40, p = 081) Les résultats ont confirmé notre hypothèse formulée dans l’introduction selon laquelle les étudiants ayant suivi l’approche pédagogique élaborée obtiennent de meilleures performances en termes de compétence linguistique que ceux qui ne l’ont pas suivie, suite à l’application d’une approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle L’hypothèse de recherche était donc confirmée

Tableau 3.2 Comparaison des scores obtenus au sujet d’écrit du Post-test

Source de variation Test t dl p

Groupe expérimental et groupe témoin 1.791 40 081

3.1.2 Impacts de l’expérimentation sur la compétence communicative et actionnelle

Pour identifier les impacts de l’expérimentation sur la compétence communicative et actionnelle, nous avons posé une question concernant la capacité d’agir (question 21)

En fait, 38% trouvent que leur capacité d’agir est bien développée, 57% le trouvent assez bien et le reste (5%) le trouve moyen D’après beaucoup d’étudiants, la compétence communicative, notamment dans le domaine touristique et les compétences du métier du tourisme sont celles qui se développent le plus à l’issue des projets En effet, selon les enquêtés, leur compétence communicative s’est bien (52%) et assez bien (48%) améliorée

Figure 3.2 Niveau d’acquisition de la compétence communicative et de la capacité d’agir des étudiants (grâce à l’approche pédagogique expérimentée)

La compétence communicative et actionnelle des étudiants s’exprime également dans le travail en groupe lors de la réalisation des projets En répondant à la dix-neuvième question portant sur l’efficacité de la pédagogie de groupe, 84% des enquêtés ont affirmé que le travail en groupe les a rendus plus motivộs dans leur apprentissage du franỗais du tourisme en classe La réalisation des tâches sous la direction de l’enseignant aide 79% des enquêtés dans l’accès à des connaissances du cours

BienAssez bienMoyenFaible

Figure 3.3 Pertinence du travail en groupe dans l’augmentation de la motivation des étudiants

Pendant l’entretien, les enseignants ont apprécié aussi des impacts des projets pédagogiques sur la compétence communicative et actionnelle de leurs étudiants D’après eux, la compétence communicative, notamment la communication dans le domaine touristique et les compétences du métier du tourisme étaient celles qui se développaient le plus après les projets tandis que d’autres compétences telles que la compétence transversale, la capacité d’auto-apprentissage et la capacité d’agir chez les étudiants ne se sont pas beaucoup amộliorộes Concrốtement, une enseignante prộcise que ô la compộtence de rédiger des textes informatifs présentant une destination touristique, la compétence de présenter un hôtel, un restaurant, un service touristique, la compétence professionnelle du métier du tourisme, concrètement la conception d’une brochure touristique attirante et efficace dans la promotion d’un circuit touristique et la compétence de collecter, recenser et analyser des informations touristiques se sont bien amộliorộes ằ

3.1.3 Impacts de l’expérimentation sur l’insertion professionnelle

Pour travailler efficacement dans un domaine, il vaut mieux le connaȋtre bien En fait, nous avons posé la question 24 dans le questionnaire de l’enquête sur le développement des connaissances du secteur touristique après la réalisation des projets En effet, tous les enquêtés ont constaté un changement positif dans leurs connaissances sur le domaine touristique : pour 68%, leurs connaissances sur le domaine se sont bien

BienAssez bienMoyenFaible

133 développées et 32% les ont jugées assez bien améliorées En outre, les connaissances socioculturelles, d’après un grand nombre d’étudiants (78%), se sont assez bien développées après les projets et le reste (22%) les a trouvées bien développées

Figure 3.4 Niveau d’acquisition des connaissances socioculturelles et des connaissances du domaine touristique des étudiants (grâce à l’approche pédagogique expérimentée)

En plus, 63% ont trouvé que leurs compétences du métier du tourisme se sont bien améliorées alors que 37% les ont trouvées assez bien améliorée Les compétences transversales et la capacité d’auto-apprentissage, 2 éléments nécessaires pour un personnel du secteur touristique, se sont bien améliorées chez les étudiants 35% des enquêtés ont estimé que leur compétence transversale s’est bien développée et 57% l’ont estimée assez bien développée contre 8% l’ayant trouvée moyenne Grâce à la réalisation des projets, 67% des enquêtés ont vu leur capacité d’auto-apprentissage bien s’améliorer

BienAssez bienMoyenFaible

Figure 3.5 Niveau d’acquisition des compétences du métier du tourisme et les compétences transversales des étudiants (grâce à l’approche pédagogique expérimentée)

L’analyse des résultats obtenus au test de lexique et de connaissances professionnelles du Post-test par le test T-student, présentée au tableau 3.3 à la page suivante, a montré que les moyennes obtenues par les sujets des deux groupes, groupe expérimental et groupe témoin, représentaient une différence remarquable (23.762 et 19.571) En particulier, l’écart-type qui était la mesure la plus usuelle pour une variable continue des deux groupes est faible (4.2297 et 5.3626) Plus l’écart-type est élevé, plus la dispersion est grande Plus l’écart-type est faible, plus des données se rapprochaient de la moyenne En d’autres termes, les données de la distribution des scores des individus des deux groupes étaient presque homogènes et moins dispersées autour de la moyenne, ce qui a montré que la fiabilité des résultats de recherche était bien assurée

Compétences du métier du tourisme

BienAssez bienMoyenFaible

Tableau 3.3 Moyenne (M), écart-types (ÉT) de chacun des deux groupes (groupe expérimental et groupe témoin) au test de lexique et de connaissances professionnelles du domaine touristique du post-test

Le seuil de signification a été fixé à 0,05 (α = 0,05) L’analyse des données obtenues au Post-test, présentée au tableau 3.4 ci-dessous, a révélé que les sujets du groupe expérimental avaient obtenu de meilleurs résultats en matière de lexique et de connaissances professionnelles du domaine touristique Une différence très significative a été observée entre les sujets de ces deux groupes (t = 2.812, dl = 40, p = 008) Les résultats ont confirmé notre hypothèse formulée dans l’introduction selon laquelle les étudiants ayant suivi l’approche pédagogique élaborée obtiennent de meilleurs résultats en termes de connaissances professionnelles que ceux qui ne l’ont pas suivie, suite à l’application d’une approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle L’hypothèse de recherche était donc confirmée

Tableau 3.4 Comparaison des scores obtenus au test de lexique et de connaissances professionnelles du domaine touristique du post-test

Source de variation Test t dl p

Groupe expérimental et groupe témoin 2.812 40 008

3.1.4 À propos de la mise en expérimentation

3.1.4.1 Plan d’action et préparation à l’expérimentation

En ce qui concerne la préparation à l’expérimentation de l’approche pédagogique élaborée, selon la plupart des étudiants, en général, elle a été bien planifiée et bien préparée En effet, en répondant à la première question sur l’évaluation des enquêtés de la préparation du projet, la plupart (96%) la trouvent bonne Bien d’entre eux ont constaté que le plan d’action des projets pédagogiques était très convenable (34%) et convenable (61%) au programme d’apprentissage du franỗais du tourisme du dộpartement

Figure 3.6 Pertinence du plan d’action et le programme d’apprentissage

Avant l’expérimentation, nous avons présenté et expliqué aux participants le contenu, l’objectif et les étapes à suivre Ils sont jugés bien clairs par 57% des enquêtés et assez clairs par le reste Les documents utilisés et envoyés aux étudiants au long de l’expérimentation, d’après eux, étaient très convenables (36%), convenables (62%) et peu convenables (2%)

Figure 3.7 Convenance des documents choisis pour une expérimentation dans l’enseignement du franỗais du tourisme

Très convenable Convenable Peu convenable Non convenable

Très convenableConvenablePeu convenableNon convenable

Discussion

Notre expérimentation de mener des projets pédagogiques à la fin de chaque chapitre lors des cours de franỗais du tourisme destinộe à aider les ộtudiants à accộder aux

BienAssez bienMoyenFaible

143 connaissances plus pratiques et à améliorer leur compétence linguistique, communicative, actionnelle et professionnelle a finalement pris fin Nous avons procédé à une évaluation pour démontrer qu’en participant à l’expérimentation, les étudiants du groupe expérimental ont fait certains progrốs significatifs dans la pratique du franỗais du tourisme et surtout dans la pratique de certaines compétences actionnelles et professionnelles du métier touristique par rapport aux étudiants du groupe témoin n’y ayant pas participé Donc, notre étude nous a permis d’une part d’affirmer l’apport des projets pédagogiques à l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme au DF et d’autre part de mettre en évidence de nombreux facteurs susceptibles d’entrer en jeu dans l’explication des résultats enregistrés

D’abord, nous voudrions aborder la motivation des étudiants pour les cours de franỗais du tourisme parce que la motivation est un ộlộment important dans l’apprentissage En effet, plus on s’intéresse à une chose, plus on veut la découvrir profondément et on peut la retenir plus longtemps En effet, nos étudiants du groupe expérimental ont manifesté plus de motivation pendant l’expérimentation qu’en classe, notamment lors des activités liées aux compétences actionnelles et professionnelles et des rencontres et des discussions avec des personnels du secteur touristique pour recueillir des informations et des expériences Un projet pédagogique est un moyen utile à l’enseignement avec lequel l’enseignant peut organiser une série d’activités pratiques autour d’un même sujet afin d’augmenter la motivation de ses étudiants La réalisation d’un projet avec des tâches à accomplir a permis aux étudiants du groupe expérimental d’être en contact avec bien de documents authentiques du domaine touristique et certaines agences de voyages, hébergements touristiques ou sites touristiques Cette mise en contact avec une réalité sociale de la langue les a motivés En plus, le travail en groupe pendant la réalisation d’un projet a créé la dimension interactive des étudiants, celle qui avait pour effet d’encourager l’autonomie et la responsabilité dans leur apprentissage

Ensuite, à propos de l’efficacité des tâches des projets dans le développement de certaines compétences des étudiants, le processus de réaliser un projet semblerait faciliter l’accès à un savoir durable puisque l’étudiant est placé en situation d’agir, de chercher et doit reconstruire lui-même les savoirs Pour qu’il y ait l’apprentissage réel, il doit être placé dans une situation ó il se sent actif et il comprend l’importance de l’apprentissage proposé Il faut qu’il se pose des questions, s’interroge et, donc, se mette en position de recherche par rapport à un problème identifié La mise en place d’un projet pédagogique à la fin de chaque chapitre nous paraợt intộressante, profitable tant pour l’enseignant que pour

144 ses étudiants Cette approche pédagogique permet aux étudiants de s’exposer à une situation authentique, réelle et donne du sens aux apprentissages En fait, pour concevoir son propre produit final, c’est à chaque groupe d’étudiants de travailler avec des documents authentiques (des brochures, dépliants, circuits touristiques) et d’être conscient de ses compétences en découvrant une utilisation réelle de la langue Par exemple, grâce à l’observation, à la lecture et à l’analyse des brochures touristiques reỗues, son niveau de langue et ses compétences professionnelles s’amélioraient Leur production écrite progressait quand ils ont écrit de petits textes de présentation touristique et leur production orale créait certains changements positifs lors de l’exposé sur le produit de chaque groupe Lors de l’expérimentation, des activités telles que contact avec des agences de voyages ou sites touristiques, choix d’illustrations, choix d’établissements à contacter, recherche, traitement et disposition des informations trouvées, etc fournissaient aux étudiants certaines expériences professionnelles et leur permettaient d’appliquer immédiatement ce qu’ils ont appris en classe (compétence linguistique et communicative) dans la situation professionnelle En fait, l’objectif des cours de franỗais du tourisme est de fournir aux étudiants des connaissances et des compétences linguistiques et actionnelles utiles pour travailler dans le tourisme Donc, la réalisation régulière des tâches est indispensable pour les étudiants dans la consolidation de leurs compétences et aussi de leur attitude avant d’entrer dans le marché de travail

Enfin, nous pourrions affirmer que grâce à la réalisation d’un projet, les étudiants pourraient acquérir non seulement des compétences linguistiques, communicatives, actionnelles et professionnelles mais aussi d’autres compétences transversales bien utiles au domaine touristique telles que développer la coopération et l’intelligence collective, la confiance en soi, renforcer l’identité personnelle et collective, développer l’autonomie et la capacité de faire des choix et négocier une affaire En outre, la réalisation des projets crée chez les étudiants certaines qualités nécessaires pour travailler dans le tourisme, une branche potentielle mais très concurrentielle du secteur tertiaire telles que la responsabilité, la ponctualité, la créativité et la flexibilité

Donc, nous remarquons que les projets pédagogiques menés dans les cours de franỗais du tourisme, avec des tõches intộressantes et efficaces, peuvent rendre nos étudiants plus motivés dans leur apprentissage et dans leur insertion au monde professionnel plus tard En plus, des projets pédagogiques donnent des résultats encourageants suivants :

Les résultats du test de lexique et de connaissances professionnelles sont clairement améliorés; les résultats du sujet d’écrit sont légèrement encourageants

Les problèmes rencontrés par les étudiants sont progressivement résolus

La communication entre l’enseignant et l’apprenant devient plus facile, plus ouverte et plus efficace;

La motivation, la responsabilité dans le travail de groupe et l’esprit d’équipe des étudiants du groupe expérimental sont bien appréciés

Les étudiants possèdent des bonnes habitudes dans l’apprentissage telles que l’autonomie, la créativité, la recherche d’informations, l’échange d’idées et l’esprit critique

Pour conclure, des étudiants apprennent avoir fait des progrès assez nets dans leur apprentissage du franỗais du tourisme grõce à leur responsabilitộ dans le travail de groupe et à leur esprit d’équipe En effet, nous pensons avoir réussi à constituer un travail répondant à notre problématique d’élaborer une approche pédagogique pour le cours de franỗais du tourisme ú les besoins d’une approche plus pratique ộtaient satisfaits en plaỗant les apprenants dans des vraies situations professionnelles et en leur demandant d’agir en groupe, de collaborer ensemble pour créer un produit final Il s’agit de l’approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle ó ils appliquent leurs connaissances et leurs compétences dans l’accomplissement des tâches des projets pédagogiques du domaine touristique Ils ont appris de nouvelles connaissances et compétences en réalisant des tâches proposées par l’enseignant Cette approche, d’une part, a augmenté leur motivation d’apprentissage, d’autre part les a aidés à améliorer leurs connaissances et compétences linguistiques, communicatives, actionnelles et professionnelles En plus, elle a formé et développé chez eux certaines compétences transversales nécessaires et utiles pour leur carrière dans l’avenir.

Implications didactiques

Ainsi, sur la base des recherches théoriques et méthodologiques, des observations réalisées et des données obtenues pendant notre expérimentation, nous nous permettons d’émettre quelques suggestions pour mener efficacement des projets pédagogiques dans les cours de franỗais du tourisme au DF de l’ULEI – UNVH

3.3.1 Rộajustement du volume horaire du franỗais du tourisme

Nous constatons qu’en menant des projets dans l’enseignement, la durée des cours de franỗais du tourisme devient une entrave pour les ộtudiants et aussi les enseignants En effet, 45 heures de cours pour chaque discipline du franỗais du tourisme ne sont pas

146 suffisantes pour que les ộtudiants puissent comprendre profondộment les leỗons et faire des activités, notamment des tâches d’un projet D’une part, les manuels étaient vraiment longs et complexes, alors les étudiants rencontraient beaucoup de difficultés quand ils travaillaient chez eux avec ces manuels D’autre part, certains étudiants, débutants absolus en premiốre annộe n’ont pas atteint le niveau de franỗais de base (notamment en production orale et en compréhension orale) après 2 années universitaires Donc, ils souhaitent avoir plus de temps en classe afin de travailler avec leurs amis et leur professeur Nous pensons trouver des solutions à ce problème en concertation avec la direction du DF

3.3.2 Rộajustement du programme du franỗais du tourisme

Premiốrement, en observant le programme du franỗais du tourisme au DF, nous remarquons que le programme de chacune des disciplines est un peu chargé pour les ộtudiants Par exemple, le franỗais d’hụtellerie et de restauration peut ờtre divisộ en deux disciplines : le franỗais de l’hụtellerie et le franỗais de la restauration Cela aide les étudiants d’une part à avoir plus de temps pour approfondir la discipline choisie, d’autre part à consacrer le temps nécessaire aux activités pratiques Certains étudiants estiment que le franỗais de tourisme culturel est la discipline la plus difficile et compliquộe en raison de nombreuses connaissances à retenir Pour les enseignants, cela les rend fatigués lors de la préparation du cours De plus, elle exige des apprenants une base solide de connaissances socioculturelles franỗaises et vietnamiennes Donc, les enseignants interviewộs souhaitent qu’elle soit divisée en trois ou quatre sous-disciplines et leurs étudiants peuvent choisir d’apprendre le domaine qu’ils veulent

Deuxiốmement, les cours de franỗais du tourisme insistent trop sur l’acquisition des connaissances théoriques au détriment de la pratique des étudiants En effet, la partie théorique représente la majorité des programmes Parmi 3 séances, l’enseignant doit consacrer 1, voire 2 séances à présenter et expliquer les notions, des connaissances professionnelles et les étudiants travaillent essentiellement avec des exercices écrits dans le manuel pour consolider la partie théorique Donc, il ne reste que très peu de temps pour la pratique dans les situations réelles De plus, il vaut mieux profiter de la coopération entre le DF et les agences de voyages, ainsi que les services d’hébergement pour que les étudiants puissent les contacter et discuter plus souvent avec des personnels du secteur touristique lors des travaux pratiques, ce qui peut augmenter leur motivation d’apprentissage, les aider à perfectionner leurs compétences professionnelles en partageant des expériences du métier leur permettant d’accéder à des documents authentiques et professionnels Ces échanges et ces contacts sont des bonnes occasions ó les étudiants

147 pourront être au courant des nouvelles tendances et informations du monde touristique et planifier efficacement leur projet d’études ou de travail dans le domaine touristique plus tard

3.3.3 Formation continue des enseignants chargộs du franỗais du tourisme

Notre entretien auprốs des enseignants de franỗais du tourisme au DF montre bien que la majorité d’entre eux manquent d’expériences et des connaissances professionnelles du métier de tourisme En effet, ce manque des connaissances professionnelles est un des obstacles majeurs pour l’enseignement du franỗais du tourisme Par consộquent, une formation continue pour les enseignants d’abord à la méthodologie de l’enseignement du franỗais du tourisme et ensuite au mộtier du tourisme est indispensable parce qu’en tant qu’enseignant de franỗais de spộcialitộ, en plus des compộtences requises en FLE, il se voit attribuer d’autres compétences liées au métier du tourisme

En ce qui concerne la mộthodologie d'enseignement du franỗais du tourisme, les enseignants ont besoin de la formation continue parce que le franỗais gộnộral et le franỗais du tourisme sont très différents, tant au niveau linguistique (lexique, syntaxe…) qu’à celui discursif (l’utilisation du franỗais dans des contextes concrets) L’enseignement du franỗais du tourisme demande une méthodologie mettant l’accent plus sur la valeur discursive du franỗais que sur sa valeur communicative Donc, rộussir en franỗais du tourisme est un dộfi exigeant de l’enseignant, au-delà de ses expériences en FLE, une mise en œuvre d’une stratégie globale qui fait appel à des compétences diverses Afin d’aider les enseignants à surmonter leurs difficultộs pendant les cours de franỗais du tourisme, une formation aux stratégies pédagogiques et professionnelles s’avère utile et nécessaire Elle leur permet d’acquérir de nouvelles compétences professionnelles du secteur touristique Par exemple, elle peut harmoniser convenablement l’enseignement du FLE et celui du franỗais du tourisme en adoptant des techniques de classe appropriées au public cible qui exercera le métier du tourisme dans le futur face à différentes situations de communication professionnelles: concevoir, présenter, promouvoir et vendre un produit touristique, s’occuper des clients avant, pendant et après leur voyage, régler des problèmes imprévus pendant le voyage, réagir correctement aux situations professionnelles, etc

En ce qui concerne le domaine touristique et le métier du tourisme, il revient aux enseignants de s’y former pour pouvoir partager des informations et des expériences du domaine avec leurs étudiants, intégrer dans leur cours des activités qui viennent du domaine et répondre aux questions posées par des étudiants En fait, les connaissances du domaine touristique peuvent s’acquộrir de diffộrentes faỗons: premiốrement, l’enseignant

148 peut participer à une formation continue (ou stage) à court terme au domaine organisé sur place ou dans un pays francophone De plus, l’auto-formation pourrait être plus efficace dans l’acquisition des connaissances du domaine parce qu’il peut prendre l’initiative et choisir les formes d’auto-formation qui lui conviennent En effet, il en existe plusieurs formes: lecture des documents, accès à des sites d’Internet, des médias sur le tourisme, contact et discussion avec des enseignants, des spécialistes, des personnels du tourisme dans d’autres universités et des agences de voyages, échange des informations avec les ộtudiants pendant le cours de franỗais du tourisme Nous voulons parler un peu plus de la dernière forme d’auto-formation vraiment utile pour les étudiants et aussi pour l’enseignant : il s’agit d’un partage de rôle entre enseignant et apprenants qui rend les étudiants plus motivés lorsqu’ils se voient charger un rôle actif : échanger leurs propres informations avec l’enseignant et leurs amis Cette forme d’auto-formation présente d’autres avantages dans la mesure ó elle suscite la dynamique et un sentiment de confiance réciproque entre eux Elle permet également de stimuler l’autonomie des étudiants dans le processus d’apprentissage En plus, elle peut s’organiser facilement en classe sous forme de bulletin touristique : lors de chaque cours de franỗais du tourisme, l’enseignant pourrait demander à un certain nombre d’étudiants de préparer une nouvelle du monde touristique et la prộsenter devant la classe en langue franỗaise pendant 3 à 5 minutes L’étudiant pourrait aussi donner son avis personnel ou demander celui de ses amis sur un problème controversé.

Conclusion du chapitre

Dans le dernier chapitre, nous avons analysé et expliqué les résultats obtenus de l’enquờte menộe auprốs des ộtudiants et de l’entretien auprốs des enseignants de franỗais du tourisme en fonction du scénario pédagogique proposé avec des étapes à suivre de l'approche pédagogique élaborée dans son ensemble Il s’agit de l’approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle, concrètement à travers la réalisation des projets pộdagogiques, menộs aux cours de franỗais du tourisme au DF Nous avons prộsentộ les résultats du pré-test et du post-test analysé à l’aide du logiciel T-student afin de comparer les résultats du groupe expérimental et ceux du groupe témoin L'analyse des résultats montre que notre approche pédagogique, dont le facteur-clé est la réalisation des projets pộdagogiques a des impacts positifs sur l’apprentissage du franỗais du tourisme des étudiants, surtout sur les connaissances et compétences actionnelles et professionnelles du métier du tourisme et aussi sur la production écrite des textes descriptifs et informatifs du domaine touristique En effet, nous pouvons constater certains progrès chez des étudiants

149 suite à l'application de cette approche pédagogique à travers les remarques des enseignants et les résultats des tests Premièrement, la réalisation des projets a offert aux étudiants des possibilités de mobiliser leurs savoirs et savoir-faire acquis et de développer solidement leurs connaissances et leurs compétences linguistiques, communicatives, actionnelles et professionnelles du métier de tourisme De plus, la recherche des informations lors de la réalisation du projet leur a permis d’acquérir également des savoirs socio-culturels intéressants hors du manuel et nécessaires à leur vie quotidienne et professionnelle Deuxièmement, le projet leur a permis de développer le sens de responsabilité, la prise d’initiative, la créativité, l’autonomie et le travail de coopération En effet, ils ont appris à gérer efficacement le temps, à prendre en charge le travail commun et à contribuer à créer le produit final du groupe Il relốve des produits conỗus que les projets pộdagogiques devenaient une bonne expộrience pour ceux qui ont choisi les cours de franỗais du tourisme et voudraient travailler dans le secteur touristique dans l’avenir Troisièmement, la démarche de projet a favorisé le choix des étudiants et a laissé place à l'autocorrection Le rôle de l’enseignant a changé en passant du transmetteur des savoirs à un concepteur du programme et à un tuteur Finalement, l’atout majeur de la mise en place des projets pédagogiques résidait dans le fait qu’il a augmenté la motivation des étudiants pour les cours de franỗais du tourisme et les a encouragộ à s’engager dans une activitộ professionnelle: comprendre le travail des personnels de certains établissements touristiques, la situation touristique vietnamienne en général et les formes de tourisme en particulier ; concevoir un circuit ou une brochure touristique pour les touristes francophones ; les guider lors de la visite des sites touristiques Quelques discussions et implications pộdagogiques liộes à l'enseignement/apprentissage du franỗais de tourisme au

DF de l’ULEI - UNVH ont été dégagées sur la base des résultats de notre recherche

Notre recherche a pour objectif d’élaborer une approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle destinée à améliorer les compétences linguistique, communicative, actionnelle et professionnelles du secteur touristique chez des étudiants apprenant le franỗais du tourisme comme outil à exercer le mộtier du tourisme et à valider ladite approche pédagogique innovante, en vérifiant leurs progrès en la matière, suite à l’application de cette nouvelle approche pédagogique

Pour atteindre les objectifs de la recherche, nous avons adopté l’intervention comme démarche d’investigation centrale de la recherche-action, plus précisément la recherche-action de type d’innovation contrôlée qui tente de contrôler le mieux possible l’expérience innovante et procède à une analyse des résultats Il s’agit d’un type de recherche largement utilisé dans le domaine de la didactique des langues Comme toute recherche-action, nous avons commencé par identifier la problématique de la recherche, ensuite élaboré une approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle comme le facteur-clé, il s’agit des projets pédagogiques Puis, nous l’avons mis en expérimentation Nous avons enfin évalué des retours Nous avons suivi strictement la démarche de cinq étapes obligatoires d’une recherche-action fonctionnant à la fois linéairement et en boucle

De plus, les deux autres étapes, l’analyse théorique du problème et l’ajustement progressif des interventions s’y sont ajoutées et ont été utilisées tout au long de la recherche

Les résultats de l’enquête auprès des étudiants, de l’entretien auprès des enseignants et du prétest nous ont permis d’identifier des problèmes de l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme dans notre ộtablissement En fait, nos ộtudiants rencontrent certaines difficultés: la complexité des manuels, le manque de temps en classe et d’activités extrascolaires et surtout le manque de travaux pratiques dans l’approche pédagogique en usage Ces problèmes proviennent de différentes raisons La plupart des étudiants enquêtés souhaitent adopter une autre approche pédagogique plus vivante qui puisse les aider à accéder plus effectivement aux compétences linguistiques, communicatives, actionnelles et surtout professionnelles destinées à leur insertion socioprofessionnelle dans l’avenir

Pour remédier à cette situation, nous avons proposé des mesures portant sur chaque ộlộment constitutif de l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme: le programme (des objectifs et des supports), l’enseignement (méthodologie, enseignants, matériel didactique), et les étudiants (méthodologie et comportement) Dans notre contexte, il faut

151 tout d’abord ộlaborer une approche pộdagogique plus appropriộe au franỗais du tourisme et de nouveaux supports adaptés aux objectifs de formation universitaire et aux besoins des étudiants Par conséquent, nous avons pensé à mettre en expérimentation une nouvelle approche pédagogique basée sur l’approche actionnelle Dans le cadre de notre thèse, nous avons mené un projet pédagogique après chaque chapitre du cours Au total, sept projets pédagogiques ont été réalisés Chacun s’est déroulé en 3 étapes principales : préparation du projet (émergence de l’idée à partir de la situation, planification) ; la mise en œuvre du projet (5 étapes); l’évaluation (réussites et limites du projet)

L’analyse des résultats obtenus au test d’évaluation de lexique et de compétences professionnelles du secteur touristique (le post-test) a montré que les sujets du groupe expérimental avaient obtenu de meilleurs scores que les sujets du groupe témoin en matière des connaissances linguistiques et des compétences actionnelles et professionnelles du tourisme Ces résultats ont confirmé l’hypothèse de recherche selon laquelle les étudiants ayant suivi l’approche pédagogique élaborée ont obtenu de meilleures performances de connaissances et compétences professionnelles du tourisme que ceux qui ne l’ont pas suivie En d’autres termes, des étudiants ont fait des progrès en matière de leurs connaissances et compétences professionnelles suite à l’application de notre approche pédagogique

Ensuite, l’analyse des résultats obtenus lors de l’enquête auprès des étudiants et lors de l’entretien auprès des enseignants a montré que le déroulement de l’expérimentation s’est bien passé La préparation et le plan d’action ont été estimés convenables selon les enseignants et les étudiants y ayant participé De même, sa mise en place a été considérée comme étant efficace par tous les enseignants et la quasi-totalité des étudiants

Tout comme les étapes de l’expérimentation, les tâches assignées aux étudiants, comme tâches communicatives, tâches actionnelles, tâches réalisées dans des activités de groupe, tâches de mise en œuvre du projet, etc ont été remplies avec succès et satisfaction

L’application de cette nouvelle approche dans l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme a atteint ses objectifs pộdagogiques fixộs En effet, elle a contribuộ à rendre les ộtudiants plus autonomes et plus responsables, leur a appris à travailler de faỗon plus active, plus motivée, plus concentrée et plus dynamique et a favorisé la communication et la collaboration entre eux et entre étudiants et leur enseignant tout au long du déroulement de l’expérimentation À propos des effets de l’approche expérimentée et ses retombées pour les participants, il ressort des résultats que l’approche pédagogique expérimentée a eu des

152 effets positifs sur le développement des compétences professionnelles du domaine touristique chez des étudiants et des retombées importantes pour les participants à l’étude

En effet, la totalité des enseignants et la plupart des étudiants se sont accordés à affirmer que les objectifs de l’approche pédagogique expérimentée ont été atteints, qu’elle a répondu aux attentes des étudiants et qu’il s’agissait d’une approche pédagogique efficace

En ce qui concerne l’application ultérieure de l’approche, les enseignants ainsi que les ộtudiants l’ont jugộ nộcessaire à l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme en particulier et du franỗais de spộcialitộ en gộnộral

Globalement, tous les objectifs fixés par notre étude ont été atteints Les résultats obtenus ont répondu à nos attentes, à la question posée au départ et ont permis de confirmer l’hypothèse de recherche La contribution la plus importante, c’est sans doute elle a réussi à élaborer une nouvelle approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle Sa mise en expérimentation a montré ses impacts positifs sur l’enseignement/apprentissage des connaissances et l’acquisition des compétences linguistique, communicative, actionnelle et professionnelles en franỗais du tourisme chez des étudiants Un deuxième apport de la présente étude concerne ses implications mộthodologiques et pộdagogiques dộgagộes à l’enseignement/apprentissage du franỗais de spộcialitộ en gộnộral et du franỗais du tourisme en particulier au DF de l'ULEI – UNVH Enfin, les résultats de la présente étude ont confirmé d’une part que la perspective actionnelle, une nouvelle orientation méthodologique représentait un tournant dans l’enseignement des langues et d’autre part que l’efficacité des projets pédagogiques dans l’enseignement des langues de spộcialitộ, particuliốrement du franỗais du tourisme ộtait indéniable

Ce travail de thèse ouvre certes de nouvelles voies de réflexion et d’investigation Il pourrait contribuer à faire évoluer des recherches dans ce domaine Si la plupart des thèses et mộmoires de master du domaine du franỗais de spộcialitộ procốdent à une analyse discursive des communications professionnelles pour proposer des innovations didactiques, notre thèse part d’un autre point : en observant l’état des lieux de l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme à notre dộpartement, nous avons proposé d’appliquer une nouvelle approche pédagogique basée sur la perspective actionnelle dans les cours et d’analyser ensuite les progrès chez les étudiants afin d’en dégager des implications pédagogiques Sa mise en expérimentation dans l’enseignement/apprentissage du franỗais du tourisme a pour but de savoir comment celle- ci améliore notre pratique enseignante et des connaissances et compétences