Phát triển năng lưc giao tiếp ̣ trong môi trường Đa văn hoá cho hoc sinh ̣ trung hoc ph ̣ Ổ thông qua trải nghiệm

Thiết kế các hoạt động thành phần trong chủ đề trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông .... Do đó, cần có nghiên cứu m

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT, luận án đề xuất biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua trải nghiệm, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường phổ thông.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THPT

Tổ chức hoạt động phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua trải nghiệm.

Giả thuyết khoa học

Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh trung học phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế, đồng thời hoạt động phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh ở trường THPT hiện nay chưa thực sự hiệu quả, còn nhiều bất cập Thông qua trải nghiệm, nếu hoạt động giáo dục được tổ chức theo quy trình khoa học, logic, phù hợp với năng lực của giáo viên, với điều kiện thực tiễn của nhà trường thì sẽ phát triển được năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT qua trải nghiệm

5.2 Khảo sát thực trạng phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT hiện nay

5.3 Đề xuất biện pháp phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT qua trải nghiệm

5.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả và tính khả thi của một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT qua trải nghiệm đã đề xuất.

Giới hạn nội dung và phạm vi nghiên cứu

Việc phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT qua trải nghiệm có liên quan đến nhiều nhóm đối tượng và được thực hiện bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau, với nhiều nội dung và hình thức đa dạng Trong giới hạn phạm vi của luận án, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

- Môi trường đa văn hoá trong xã hội được thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau như nghi lễ, lễ hội; vật dụng truyền thống; tri thức bản địa; ngôn ngữ giao tiếp; kiến trúc; thiết chế truyền thống Tuy nhiên, trong phạm vi của luận án, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu sự khác biệt văn hoá trong môi trường nhà trường, thể hiện chủ yếu qua ngôn ngữ, tri thức bản địa, thiết chế truyền thống

- Có nhiều con đường, biện pháp khác nhau để phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT, trong phạm vi của luận án, tác giả sẽ tập trung nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT thông qua trải nghiệm trong nhà trường

6.2 Giới hạn về phạm vi khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

- Đề tài tiến hành khảo sát trên các đối tượng sau: học sinh, giáo viên và cán bộ quán lý tại 07 trường THPT trên cả nước, có môi trường chứa đựng các yếu tố đa văn hoá như: Đa văn hoá vùng miền, quốc gia; Đa văn hoá dân tộc (tộc người); Đa văn hoá cá nhân Bao gồm:

+ Trường THPT Lê Chân - Tỉnh Quảng Ninh

+ Trường THPT Đan Phượng – Thành phố Hà Nội

+ Trường THPT Trần Phú – Thành phố Đà Nẵng

+ Trường THPT Lê Duẩn - Tỉnh Đăk Lăk

+ Trường THPT Tân Thạnh - Tỉnh Sóc Trăng

+ Trường THPT Hoàng Diệu - Tỉnh Sóc Trăng

+ Trường THPT Minh Đài - Tỉnh Phú Thọ

Cụ thể là 521 học sinh THPT 3 khối lớp 10, lớp 11, lớp 12 115 giáo viên và 08 cán bộ quản lý tại 07 trường THPT

- Đề tài tiến hành thực nghiệm trên đối tượng và học sinh của 02 trường THPT là:

+ Trường THPT Phú Xuyên A – Thành phố Hà Nội

+ Trường THPT Dân tộc nội trú Lào Cai - Tỉnh Lào Cai.

Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Bao gồm các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá được sử dụng trong nghiên cứu các tài liệu liên quan đến luận án

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm thu thập thông tin, bổ sung và làm sáng tỏ hơn những thông tin sâu mang tính chất định tính về thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Luận án phỏng vấn: học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý trường trung học phổ thông

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận, luận án xác định những thông tin cần thu thập và xây dựng bảng hỏi dành cho học sinh và giáo viên trung học phổ thông

+ Bảng hỏi dành cho học sinh: nhằm thu thập thông tin thực trạng năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá và thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh ở các trường THPT

+ Bảng hỏi dành cho giáo viên: nhằm thu thập thông tin về thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Tác giả đưa ra các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua hoạt động trải nghiệm đã được đề xuất vào thực tế giáo dục ở các trường trung học phổ thông nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và giá trị của các biện pháp

Tiến hành trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia giáo dục phổ thông, bao gồm các nhà giáo, cán bộ quản lý, cán bộ nghiên cứ u, trong quá trình nghiên cứu về cả mặt lý thuyết và thực tiễn của đề tài nhằm thu thập, bổ sung thông tin,

7.2.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ

- Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kế và phân tích dữ liệu

Các số liệu đã điều tra được, được xử lý bằng hệ thố ng phầ n mề m Microsof Excel 2010, SPSS, nhằ m xác đi ̣nh các tham số đặc trưng mang tính khách quan khoa học

8 Các luận điểm bảo vệ

- Luận điểm 1: Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá có vai trò quan trọng đối với học sinh THPT, giúp các em giao tiếp tốt trong môi trường đa văn hoá Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh THPT được cấu thành từ nhiều năng lực thành phần, mỗi năng lực thành phần có vai trò nhất định giao tiếp Việc phát triển đồng bộ các năng lực thành phần này sẽ giúp hình thành, phát triển hiệu quả năng lực giao tiếp năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

- Luận điểm 2: Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh THPT hiện nay còn nhiều hạn chế Nguyên nhân là do các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá ở nhà trường còn chưa hiệu quả Bên cạnh đó, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh của giáo viên chưa cao

- Luận điểm 3: Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh được hình thành và phát triển thông qua nhiều con đường khác nhau, đặc biệt là thông qua trải nghiệm, bao gồm cả trải nghiệm trong các hoạt động giáo dục và trải nghiệm trong dạy học

- Luận điểm 4: Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh được hình thành và phát triển theo một trình tự nhất định Vì vậy, cần đề xuất được quy trình khoa học, phù hợp, hiệu quả khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các hoạt động giáo dục và trải nghiệm trong dạy học

- Luận điểm 5: Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh THPT chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, bao gồm cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan Trong đó, các yếu tố thuộc về năng lực của giáo viên và yếu tố về các chương trình, hoạt động phát triển NLGT trong MTĐVH ở trường THPT là có ảnh hưởng hơn cả Nếu giáo viên được bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động phát triển NLGT trong MTĐVH cho HSTHPT thì giáo viên sẽ tổ chức có hiệu quả các hoạt động, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục của nhà trường.

Đóng góp mới của đề tài

- Bổ sung và hoàn thiện lý luận về phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá thông qua trải nghiệm cho học sinh THPT

- Xác định được cấu trúc, các năng lực thành phần cơ bản của năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh THPT

- Xác định được quy trình và các thành tố của quá trình giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH thông qua trải nghiệm cho học sinh THPT

- Xác định được thực trạng năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh THPT và thực trạng tổ chức phát triển NLGT trong MTĐVH thông qua trải nghiệm cho HS trong nhà trường THPT

- Đề xuất được các biện pháp phát triển NLGT trong MTĐVH qua trải nghiệm cho học sinh THPT hiệu quả và khả thi.

Cấu trúc của luận án

Luận án gồm có phần mở đầu, 03 chương và phần kết luận khuyến nghị

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT qua trải nghiệm

Chương 2: Thực trạng phát triển NLGT trong MTĐVH cho HSTHPT qua trải nghiệm

Chương 3: Biện pháp phát triển NLGT trong MTĐVH cho HSTHPT qua trải nghiệm

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về năng lực giao tiếp, phát triển năng lực giao tiếp

1.1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực

Trên thế giới có nhiều nghiên cứu về năng lực Đứng ở góc độ tâm lý, khi xem xét một cách khái quát, có hai khuynh hướng cơ bản sau:

Khuynh hướng thứ nhất, xem năng lực như một điều kiện tâm lý của cá nhân, là điều kiện để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó Theo N.X Laytex và A.A Xmiecnov thì những thuộc tính nào đó của cá nhân là điều kiện để hoàn thành tốt những loại hoạt động nhất định, gọi là năng lực Field

&Drysdale cho rằng năng lực là khả năng thực hiện một công việc một cách hiệu quả, đáp ứng yêu cầu có tính thách thức Theo X.L Rubinstein thì năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lý làm cho con người thích hợp với một loại hoạt động nhất định Theo A.V Petropxki, năng lực là những đặc điểm tâm lý của cá nhân mà nhờ đó, sự tích luỹ kỹ năng, kỹ xảo dễ dàng và nhanh chóng [19] Còn theo Phạm Minh Hạc, năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó [20] Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể

Khuynh hướng thứ 2, xem năng lực là những thuộc tính của cá nhân, bao gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý Trong khuynh hướng này, A.G Covaliov cho rằng, năng lực là tổ hợp những thuộc tính của cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được kết quả cao Theo K.K Platonov, năng lực là thuộc tính của nhân cách, được xem xét trong mối quan hệ của chúng với những hoạt động nhất định [12] Theo tác giả A.V.Petropxki, năng lực là những đặc điểm tâm lý của cá nhân mà nhờ đó sự tích lũy kỹ năng, kỹ xảo được dễ dàng, nhanh chóng Theo Trần Trọng Thuỷ, năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy [45] Phạm Tất Dong cho rằng, năng lực là tổ hợp những đặc điểm tâm lý và sinh lý của cá nhân đang là những điều kiện chủ quan để cá nhân đó thực hiện có kết quả một hoạt động [16] Đứng ở góc độ Ngôn ngữ học, ngay từ những năm 1965, Noam Chomsky đã phân biệt “năng lực” và “hành vi” ngôn ngữ, theo đó, năng lực là một tiềm năng được hiện thực hoá thông qua lời nói hoặc chữ viết để tạo nên hành vi Điều này cũng được thể hiện rõ trong từ điển Robert “năng lực là một hệ thống được tạo nên các nguyên tắc và các yếu tố vận dụng các nguyên tắc này, được kết hợp bởi người dùng một ngôn ngữ tự nhiên cho phép tạo ra một số lượng không giới hạn các câu đúng ngữ pháp của ngôn ngữ này và cho phép những câu chưa từng nghe thấy” Như vậy, dưới cái nhìn của Ngôn ngữ học, Noam Chomsky cho rằng, năng lực là một thứ sẵn có của chủ thể với tri thức mang tính hình thức của các cấu trúc ngữ pháp tồn tại độc lập ngoài ngữ cảnh hay các giá trị ngữ dụng liên quan, và như vậy, chỉ nằm ở mức độ thành lập câu Chính vì thế, đối với Noam Chomsky, năng lực không phải là đối tượng của quá trình học mà nó có được dựa trên quá trình chín muồi của bộ não [75] Đặt trên quan điểm chung về năng lực trong giảng dạy các môn học phổ thông, Christian Delory cho rằng, “năng lực là tập hợp đầy đủ các kiến thức, kỹ năng làm việc, kỹ năng sống giúp thích nghi, giải quyết vấn đề và thực hiện dự án trong một tình huống nào đó” [59] Khái niệm này cho chúng ta thấy khá đầy đủ về các yếu tố cấu thành năng lực Như vậy, năng lực trước tiên là tập hợp của các yếu tố “kiến thức” và “kỹ năng” để thực hiện một hoạt động nào đó, nhưng phải đặt trong “tình huống” cụ thể

Khung quy chiếu chung các ngôn ngữ Châu Âu cũng nêu rõ “Năng lực là tập hợp kiến thức, kỹ năng và nền tảng sẵn có cho hành động”, như vậy khái niệm này đề cập đến các yếu tố cần phải tích luỹ và những yếu tố đã được tích luỹ của chủ thể người học nhằm vận dụng trong một tình huống cụ thể nào đó

Những nghiên cứu về cấu trúc của năng lực:

Có rất nhiều nghiên cứu về mô hình về cấu trúc năng lực Mỗi nghiên cứu khác nhau đưa ra mô hình khác nhau Nổi bật là những mô hình sau:

Mô hình tảng băng của Spencer

Mô hình tảng băng của Spencer về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của mối quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tình cảm và ý chí [14]

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực của Spencer Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD

Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành 2 nhóm chính, đó là năng lực chung và năng lực chuyên môn:

+ Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, ) là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả

+ Năng lực chuyên môn (năng lực chuyên biệt) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực toán học, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao, Hai loại năng lực này bổ sung hỗ trợ cho nhau

Hình 1.2 Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD Mô hình năng lực theo các nhà khoa học Đức

Theo quan điểm của các nhà khoa học Đức, cấu trúc của năng lực hành động được cấu thành bởi 4 thành phần: Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực xã hội; Năng lực cá thể

Hình 1.3 Các thành phần cấu trúc của năng lực

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo tổ chức văn hóa và giáo dục của liên hiệp quốc (UNESCO)

Hình 1.4 Mô hình cấu trúc năng lực theo UNESCO

Như vậy, các nghiên cứu đều chỉ ra rằng, năng lực được cấu trúc bởi nhiều thành phần năng lực khác nhau Do đó, khi phát triển năng lực cần xuất phát từ việc phát triển các năng lực thành phần này

Năng lực giao tiếp

Thuật ngữ “năng lực” bắt nguồn từ tiếng Latinh “competence” và được xuất hiện từ rất sớm Năm 1959, R.W White đã đưa ra thuật ngữ năng lực, từ đó đến nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực

Quan điểm coi năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân, bao gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý, giúp đảm bảo hoạt động đạt kết quả Như:

Theo A.G Kovaliov: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạ động có kết quả”

Tác giả F.N Gonobolin cũng cho rằng “Năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một hoạt động nào đó” Ở Việt Nam, nhiều tác giả cũng tiếp cận năng lực dưới góc độ này Tác giả Phạm Minh Hạc cũng xác định: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá biệt ở mỗi con người, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động và đối tượng lao động” [19]

Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ “Năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy” [45]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [50]

Cách tiếp cận này đề khẳng định năng lực là thuộc tính của cá nhân, có tính độc đáo và là điều kiện để đảm bảo hoạt động mà cá nhân thực hiện đạt kết quả cao nhất

Quan điểm coi năng lực là khả năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó

Theo Barnett, “Năng lực là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn” Tác giả Roegiers cũng cho rằng “Năng lực là khả năng sử dụng các kiến thức và kỹ năng trong một tình huống có nghĩa” [36] Cả hai tác giả này đều đề cao, nhấn mạnh tính thực hành, thực tiễn của năng lực

Bên cạnh đó Québec - Ministère de l’Education (2004) đi ̣nh nghĩa “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống” Quan điểm này nhấn mạnh đến kết quả cuối cùng và khả năng định lượng trong đánh giá việc hình thành năng lực của cá nhân

Trong Chương trình GD phổ thông tổng thể 2018 của Việt Nam đã xác đi ̣nh: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rè n luyện, cho phé p con ngư ời huy đọ ̂ng tổng hợp cá c kiến thứ c, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khá c như hứ ng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thà nh công một loại hoạt động nhất đi ̣nh, đạt kết quả mong muố n trong những điều kiện cụ thể [7] Góc tiếp cận này nhấn mạnh quá trình tác động để hình thành năng lực cho cá nhân và quá trình này là lâu dài, bao gồm nhiều thành tố tham gia

Kết luận từ các hướng tiếp cận trên:

- Thứ nhất, Năng lực là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm lý, xã hội độc đáo của cá nhân Các thuộc tính này phù hợp, đáp ứng với một loại hoạt động cụ thể, tạo ra kết quả của hoạt động

- Thứ hai, Năng lực là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể, trong những tình huống, bối cảnh nhất định, được đánh giá thông qua phương thức hoạt động và kết quả hoạt động khi cá nhân giải quyết các vấn đề thực tế của cuộc sống

- Thứ ba, Năng lực được hình thành dần trong quá trình sống, quá trình giáo dục, trong những tình huống hoàn cảnh cụ thể

Từ đó, trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm:

“Năng lực là sự kết hợp của nhiều yếu tố thuộc tính cá nhân, được hình hình trong quá trình hoạt động, giúp cá nhân đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả”

Giao tiếp là một dạng hoạt động đặc trưng của con người và tham gia vào tất cả các dạng hoạt động khác như lao động, học tập, vui chơi với nhiều hình thức khác nhau Gốc của từ “giao tiếp” trong tiếng Latinh là communicare và được xuất hiện từ 1967 Có nhiều tác giả khác nhau quan niệm về giao tiếp

Theo (Pearson & Nelson, 2000), Giao tiếp là quá trình sử dụng các thông điệp để tạo ra ý nghĩa Giao tiếp được coi là một quá trình vì nó là một hoạt động, một sự trao đổi hoặc một tập hợp các hành vi—chứ không phải là một sản phẩm bất biến Giao tiếp không phải là một đồ vật mà bạn có thể cầm trên tay— nó là một hoạt động mà bạn tham gia [77] Tác giả cũng chỉ ra rằng, trong giao tiếp, con người cần nhận thức về bản thân và nhận thức về đối tượng giao tiếp để đạt hiệu quả giao tiếp cao

Năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Đặc điểm của học sinh trung học phổ thông

1.3.1.1 Sự phát triển của tự ý thức Ý thức và tự ý thức của HSTHPT đã phát triển ở mức độ cao, điều này được thể hiện qua sự tự ý thức thân thể, tự đánh giá các phẩm chất tâm lý cá nhân và tính tự trọng

Hình ảnh về thân thể: HSTHPT rất quan tâm đến hình ảnh của mình trong mắt người khác Không ít học sinh thực hiện rất nghiêm kế hoạch rèn luyện thân thể và các hành vi ứng xử, không phải chủ yếu để tăng cường sức khoẻ mà là để tạo ra hình ảnh hấp dẫn, uy tín và sự mến phục của bạn bè

Khả năng tự đánh giá bản thân là một nét tâm lý điển hình của lứa tuổi

HSTHPT, được thể hiện ở 4 đặc điểm:

+ Tự đánh giá của học sinh có chủ kiến rõ ràng và đã có sự đối chiếu với các chuẩn mực chung của xã hội

+ Có sự phản tỉnh về các phẩm chất tâm lí của mình Chiều sâu và cường độ của sự phản tỉnh phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý của từng cá nhân và phụ thuộc vào các yếu tố xã hội của cá nhân đó

+ Tự đánh giá của học sinh có chiều sâu và khái quát hơn nhiều so với lứa tuổi học sinh THCS Các em không chỉ ý thức và đánh giá về “cái tôi” hiện thực và còn đánh giá cả “cái tôi” lý tưởng, “cái tôi” năng động

+ Sự tự đánh giá của HSTHPT được thực hiện theo 2 cách Cách một, học sinh so sánh mức độ kỳ vọng, mong muốn của mình với kết quả đạt được Cách hai, học sinh đánh giá các phẩm chất tâm lý của mình trong việc so sánh, đối chiếu với ý kiến đánh giá của người xung quanh

Tính tự trọng là phẩm chất nổi bật của HSTHPT, các em tin tưởng, tôn trọng và chấp nhận chính bản thân, nhân cách của mình, trên cơ sở tự đánh giá đúng, khái quát về bản thân

Khả năng tự ý thức của học sinh ảnh hưởng đến sự tự tin giao tiếp, khả năng làm chủ khi giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh Việc học sinh quan tâm đến hình ảnh cá nhân, xây dựng và hoàn thiện hình ảnh bản thân theo những tiêu chí, hình mẫu khác nhau cũng tạo ra sự đa dạng về văn hoá cá nhân Vì vậy, nhà giáo dục cần có những biện pháp phù hợp giúp học sinh phát triển khả năng tự ý thức của bản thân; giúp các em nhận ra điểm mạnh, điểm yếu, “bản sắc văn hoá cá nhân” của chính mình thông qua các hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường THPT

1.3.1.2 Sự phát triển đời sống tình cảm của HSTHPT

Tình bạn của lứa tuổi HSTHPT đi vào chiều sâu Tiêu chí kết bạn là sự tâm tình, thân mật, tình cảm ấm áp và cùng chí hướng phấn đấu vì giá trị nào đó Tính chất và mức độ tâm tình của các em có sự khác nhau về giới, nhu cầu tình bạn thân mật ở nữ xuất hiện nhiều hơn nam Tình bạn ở lứa tuổi này rất bền vững, những quan hệ bạn bè trong thời kỳ này có thể được lưu giữ trong cả cuộc đời

Tình yêu bắt đầu xuất hiện ở lứa tuổi này, đó là sự hoà hợp, say mê, đằm thắm của tình yêu với tình dục và với trách nhiệm xã hội Tình yêu của các em có thể được thúc đẩy bởi nhiều giá trị: yêu vì vẻ đẹp; yêu vì có sự đồng điệu, đồng cảm giữa hai tâm hồn; tình yêu vị tha; tình yêu – trò chơi; tình yêu – thực dụng

Sự phát triển của tình bạn thân và tình yêu ở lứa tuổi này đòi hỏi các em cần có nhận thức đúng về đối tượng giao tiếp, để có được sự tự tin, có khả năng làm chủ trạng thái cảm xúc tốt, có khả năng giải quyết xung đột và hơn hết là tôn trọng, chấp nhận khi có những sự khác biệt về giới, giới tính, ngoại hình, ước mơ, lý tưởng,…với các bạn Nhà giáo dục cần quan tâm đến quan hệ giao tiếp của học sinh THPT, đặc biệt là mối quan hệ bạn bè thân thiết và tình yêu

Có những biện pháp giáo dục phù hợp để giúp học sinh nhận thức tốt về đối tượng giao tiếp, giúp các em có thể điều khiển quá trình giao tiếp hiệu quả, phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh

1.3.1.3 Đặc điểm hoạt động học tập của HSTHPT

So với học sinh THCS, hoạt động học tập của HSTHPT có nhiều điểm khác biệt Thứ nhất, nội dung các môn học ở trường THPT có tính lí luận cao hơn, khối lượng kiến thức nhiều hơn, vì vậy việc học tập đòi hỏi sự nỗ lực, tính độc lập và sự phát triển cao của tư duy lí luận Thứ hai, HSTHPT có tính tự giác cao hơn, tích cực hơn do các em ý thức được tầm quan trọng của việc học đối với nghề nghiệp trong tương lai Thứ ba, động cơ học tập của HSTHPT có tính hiện thực, gắn với nhu cầu và xu hướng nghề nghiệp, các động cơ khác như động cơ xã hội (học vì danh dự, vì lời khen…) không còn chiếm ưu thế Thứ tư, hoạt động học tập có sự phân hoá rõ, lứa tuổi này xuất hiện nhiều nhóm học sinh, trong đó có hai nhóm cơ bản đó là nhóm học sinh có năng khiếu trong lĩnh vực nào đó và nhóm học sinh học không tốt, ngại học Ở lứa tuổi này, học sinh bắt đầu coi trọng hoạt động học tập Trong học tập các em có cơ hội được tiếp xúc với các bạn nhiều hơn, nhưng cũng đồng nghĩa với việc, để học tập hiệu quả, tự tin đưa ra được các em phải đưa ra quan điểm của mình, và biết cách lắng nghe, thuyết phục các bạn đồng thuận với quan điểm của mình Bên cạnh đó, cũng cần linh hoạt để thay đổi quan điểm của bản thân nếu thấy nó không phù hợp Điều này thể hiện rõ năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá và cũng khẳng định được việc phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh có thể được thực hiện thông qua con đường dạy học các môn học trong nhà trường

1.3.1.4 Sự phát triển nhận thức và trí tuệ

Các quá trình nhận thức cảm tính phát triển theo chiều hướng thành phần chủ định ngày càng chiếm ưu thế Óc quan sát phát triển mạnh Trí nhớ logic – từ ngữ trừu tượng tăng lên Năng lực di chuyển và phân phối chú ý được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt Hứng thú học tập của HSTHPT sâu sắc hơn các lứa tuổi trước, thậm chí trở thành niềm đam mê

Sự phát triển trí tuệ của học sinh được đặc trưng bởi 2 yếu tố: các thao tác trí tuệ và vốn tri thức, kinh nghiệm cá nhân tiếp thu được Do phải làm việc với khối lượng tri thức lớn nên khả năng phân tích, trừu tượng hoá phát triển mạnh Khả năng độc lập và tính phê phán của tư duy cũng phát triển Thông qua các môn học trong nhà trường, học sinh tích luỹ được hệ thống khái niệm khoa học cơ bản về tự nhiên, xã hội, tư duy Các khái niệm khoa học này trở thành công cụ đắc lực cho hoạt động trí tuệ của các em

Tính phê phán của tư duy phát triển cao, nên trong các mối quan hệ giao tiếp, khi tiếp xúc với những sự khác biệt về bản sắc, về ngôn ngữ, quan điểm, phong tục tập quán… của các bạn rất dễ dẫn đến xung đột, bất đồng quan điểm Đòi hỏi nhà giáo dục cần có những biện pháp nâng cao, phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT để có em có thể thấu hiểu, tôn trọng, chấp nhận sự khác biệt này, đồng thời biết cách giữ vững lập trường quan điểm cá nhân hoặc linh hoạt thay đổi quan điểm cá nhân nếu thấy nó không còn phù hợp Mặt khác, nhà giáo dục cần tổ chức các hoạt động phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh một cách đa dạng, hấp dẫn, tạo hứng thú cho học sinh

1.3.2 Môi trường đa văn hoá

Có nhiều quan niệm khác nhau về môi trường văn hoá

Phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Thuật ngữ “phát triển” được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, cu ̣ thể: Theo quan điểm triết ho ̣c, phép biện chứ ng duy vật cho rằ ng “Phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo khuynh hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn”; Phát triển là quá trình phát sinh và giải quyết mâu thuẫn vố n có của sự vật Hay theo quan điểm xã hội học, phát triển là sự biến đổi hợp quy luật xã hội theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bở i sự chuyển biến về chất sang một trình độ mớ i Với cách tiếp cận này quá trình phát triển của sự vật hiện tượng chi ̣u sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau bao gồ m cả chính bản thân sự vật và các yếu tố bên ngoài hợp quy luật của xã hội Bên cạnh đó tiếp cận GD học, phát triển nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên”, theo đó phát triển là quá trình biến đổi nhằ m hoàn thiện một đố i tượng theo những quy luật khách quan trong môi trường và điều kiện nhất đi ̣nh

Qua đó ta thấy phát triển là: (1) Quá trình biến đổi, vận động của sự vật hiện tượng theo chiều hướng hoàn thiện dần; (2) Quá trình phát triển là khác nhau của từng sự vật hiện tượng và khác nhau trong các giai đoa ̣n của sự vật hiện tượng; (3) Sự phát triển của sự vật hiện tượng chi ̣u sự tác động của các yếu tố như bản thân sự vật hiện tượng và yếu tố bên ngoài, khách quan chi phố i sự vật hiện tượng đó

Từ những cơ sở đó, tác giả xác định: “Phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống của nhà giáo dục đến đối tượng giáo dục bằng các biện pháp để nâng cao, hoàn thiện năng lực giao tiếp cho học sinh, giúp học sinh thực hiện hoạt động giao tiếp có hiệu quả trong môi trường đa văn hoá”

Từ khái niệm này, phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá được hiểu là:

- Phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá là quá trình hoàn thiện dần dần, từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện hơn

- Việc phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh được thực hiện thông qua các biện pháp, con đường khác nhau, đảm bảo tính hiệu quả nhất, giúp phát triển năng lực này cho học sinh

- Nhà giáo dục hướng đến hình thành cho học sinh khả năng nhận thức về đối tượng giao tiếp, làm chủ bản thân khi giao tiếp và điều khiển quá trình giao tiếp trong môi trường đa văn hoá

1.4.2 Quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

1.4.2.1 Mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

Từ cơ sở lý luận về cấu trúc của năng lực giao tiếp kết hợp với lí luận về tính đa văn hoá trong môi trường giáo dục phổ thông, luận án xác định mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá là giúp học sinh:

Một là, phát triển ở Học sinh năng lực nhận thức về đối tượng giao tiếp trong môi trường đa văn hoá

Hai là, phát triển ở Học sinh năng lực làm chủ bản thân khi giao tiếp trong môi trường đa văn hoá

Ba là, phát triển ở Học sinh năng lực điều khiển quá trình giao tiếp trong môi trường đa văn hoá

1.4.2.2 Nội dung phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh Trung học phổ thông Để phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT, luận án đề xuất 3 nội dung cơ bản như sau:

Một là, đặc điểm của đối tượng giao tiếp trong môi trường đa văn hoá (1)

Nội dung này bao gồm:

(1.1) Giới và giới tính của đối tượng giao tiếp

(1.2) Các thuộc tính tâm lý cá nhân (tính cách, khí chất, năng lực, xu hướng )

(1.3) Những đặc điểm riêng về cơ thể của đối tượng giao tiếp

(1.4) Văn hoá địa phương, vùng miền, dân tộc, quốc giá của đối tượng giao tiếp

(1.5) Ngôn ngữ của đối tượng giao tiếp

Hai là, làm chủ bản thân khi giao tiếp trong môi trường đa văn hoá (2)

Nội dung này bao gồm:

(2.1) Xây dựng bản sắc văn hoá cá nhân

(2.2) Xây dựng giá trị của bản thân, những định hướng trong suy nghĩ, hành động và lối sống của bản thân

(2.3) Gìn giữ bản sắc văn hoá cá nhân, văn hoá vùng miền, văn hoá quốc gia (2.4) Sự khác biệt của đối tượng giao tiếp

(2.5) Cảm xúc của bản thân trong quá trình giao tiếp và cách quản lý cảm xúc của bản thân trong giao tiếp

(2.6) Những căng thẳng trong quá trình giao tiếp và cách ứng phó với căng thẳng trong giao tiếp

(2.7) Sự tự tin trong giao tiếp

(2.8) Lập trường, quan điểm của cá nhân trong giao tiếp

Nội dung này hướng đến 06 kỹ năng cơ bản: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ năng ứng phó với căng thẳng, kỹ năng thể hiện sự tự tin và kỹ năng kiên định Bên cạnh đó, nội dụng này cũng hướng đến các giá trị sống phổ quát: Tôn trọng, Hoà bình, Tự do, Khoan dung…

Ba là, Điều khiển quá trình giao tiếp trong môi trường đa văn hoá (3)

(3.1) Ngôn ngữ trong giao tiếp (Ngôn ngữ của quốc gia, dân tộc mình; ngôn ngữ phổ biến; ngôn ngữ của bạn trong quá trình giao tiếp)

(3.2) Phương pháp tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong quá trình giao tiếp

(3.3) Cách từ chối, tự bảo vệ bản thân trong quá trình giao tiếp

(3.4) Kỹ năng giải quyết xung đột khi giao tiếp

Nội dung này hướng đến mục tiêu hình thành cho học sinh 3 kỹ năng cơ bản: kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp, kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ và kỹ năng từ chối

1.4.2.3 Con đường phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT a/ Phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học các môn học

Hoạt động dạy học trên lớp là hoạt động chủ đạo, chiếm đa phần thời gian của học sinh trong nhà trường Tuỳ theo nội dung chương trình của từng môn học, từng loại hình hoạt động, có thể chọn lọc các kỹ năng giao tiếp đa văn hoá có thể lồng ghép tích hợp hợp lý, vừa sức với học sinh Giáo viên cần thiết kế chu đáo các bài tập tình huống về giao tiếp để lồng ghép phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh, thông qua việc giáo dục tích hợp, học sinh sẽ hứng thú , thoải mái, hưng phấn, nhẹ nhàng tự nhiên…trong việc phát triển các kỹ năng được tích hợp

Phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh thông qua việc lồng ghép với nội dung dạy học các môn học có rất nhiều ưu thế, không chỉ giúp giáo viên thực hiện được các mục tiêu vốn có của bài học mà còn giúp học sinh được hiểu, trải nghiệm các kỹ năng giao tiếp đa văn hoá gắn với bài học, trên cơ sở đó phát triển được NLGT trong MTĐVH cho bản thân

Yêu cầu trong việc tích hợp lồng ghép giáo dục phát triển NLGT trong MTĐVH phải không làm ảnh hưởng đến việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình môn học Giáo viên phải có năng lực, kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng tích hợp, biết xác lập các mục tiêu của bài giảng và nội dung giáo dục phát triển NLGT trong MTĐVH dự kiến đưa vào, giáo viên phải có NLGT trong MTĐVH tốt, nghiệp vụ sư phạm vững vàng, đặc biệt phải phát huy được tính tích cực của học sinh Khi đánh giá kết quả môn học và kết quả giáo dục phát triển NLGT trong MTĐVH, giáo viên cần xây dựng tiêu chí đánh giá cụ thể và có phản hồi thông tin tới người học, phụ huynh về NLGT trong MTĐVH của học sinh b/ Phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông thông qua con đường trải nghiệm

Trải nghiệm là con đường giáo dục khuyến khích người học tham gia các hoạt động khám phá thực tế Từ đó, học sinh có thể phân tích, đánh giá vấn đề và đưa ra kết luận chính xác Phương pháp này giúp người học có thể tiếp nhận kiến thức một cách sáng tạo và chủ động

Học qua trải nghiệm và phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua trải nghiệm

Vì vậy, để phát triển được năng lực giao tiếp trong môi trường đã văn hoá cho học sinh thông qua con đường tự rèn luyện thì nhà trường cần tổ chức đa dạng các hoạt động, hướng đến việc hình thành các năng lực thành phần khác nhau của năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá để thu hút sự tham gia tự giác, tích cực của học sinh, từ đó hình thành ở các em những kinh nghiệm, tri trức nhất định về nhận thức đối tượng giao tiếp, làm chủ bản thân trong quá trình giao tiếp, điều khiển quá trinh giao tiếp, tạo cơ sở nền tảng cho việc tự rèn luyện Đồng thời, khi tham gia các hoạt động, học sinh cũng hình thành được mục tiêu rèn luyện, lựa chọn phương pháp phù hợp để phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho bản thân Đánh giá chung: tất cả các con đường giáo dục này đều có thể phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông Tuy nhiên, mức độ phát triển năng lực này ở mỗi con đường là không giống nhau và phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố Trong quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông, nhà giáo dục cần xác định, lựa chọn những con đường giáo dục phù hợp với mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, các năng lực thành phần…để có hiệu quả giáo dục cao nhất

1.5 Tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua trải nghiệm

1.5.1 Lý thuyết học qua trải nghiệm

Con người có thể học bằng nhiều cách, như học qua thực hành hay thực tập Thực hành là việc con người vận dụng những kiến thức lý luận được học vào một ngữ cảnh mới của thực tiễn Thông qua việc thực hành, người học chính xác hoá và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và động thời chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện [17;3] Còn thực tập là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kỹ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng cần chiếm lĩnh trong một môi trường xác định Trong quá trình thực tập, người học tự rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết mới, năng lực mới

` Bên cạnh việc học qua thực hành hay thực tập, con người còn học được nhiều kinh nghiệm từ trải nghiệm của bản thân.Theo David Kolb (1984) tất cả những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm [41] Những kinh nghiệm đã có luôn được bổ sung thường xuyên bằng trải nghiệm của chính cá nhân Những trải nghiệm này rất quan trọng đối với việc học, bởi vì nhiều kiến thức, nhiều kinh nghiệm con người chỉ có thể có được từ trải nghiệm

Như vậy, quan điểm cơ bản trong mô hình học từ trải nghiệm là người học phải biết phản tỉnh, chiêm nghiệm dựa trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hoá và công thức hoá thành các khái niệm để có thể áp dụng nó vào các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế Khi đó, các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng – sai, hữu dụng – vô dụng…từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, chúng lại trở thành

“đầu vào” cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đã đề ra

Theo David Kolb, chu trình học qua trải nghiệm bao gồm 4 bước như sau:

Hình 1.9 Chu trình học qua trải nghiệm của David Kolb [41] nghiệm cũ Kinh

Khái niệm hoá nghiệm mới Kinh

* Kinh nghiệm cũ (kinh nghiệm rời rạc, cụ thể) – Concrete Experience

Người học đã có những kinh nghiệm nhất định Kinh nghiệm này người học có thể có được thông qua việc đọc một số tài liệu, xem một số video qua nhiều kênh thông tin khác nhau, hoặc đã được làm thử, hoặc tự mình mò mẫm Tất cả những kinh nghiệm rời rạc này trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập Theo Kolb, đây mới chỉ là sự khởi đầu

* Quan sát, phản ánh – Reflective Observation

Người học cần có những phân tích, đánh giá về các sự kiện, kinh nghiệm đã có Sự đánh giá này mang tính chất “phản ánh”, “phản tỉnh”, tức là tự mình ngẫm về các kinh nghiệm đó xem đúng hay sai, ổn hay không ổn, phù hợp hay không phù hợp và chỉ cần sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó Trong quá trình suy ngẫm, người học , người học sẽ rút ra được những bài học, hay định hướng mới

Sau khi quan sát chi tiết kết hợp với việc tự suy ngẫm, người học tiến hành khái quát hoá (khái niệm hoá) các kinh nghiệm đã nhận được Từ kinh nghiệm đó, hình thành các khái niệm, lý thuyết mới Đây là bước chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức, hệ thống các khái niệm Kolb nhấn mạnh, nếu không có bước này các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt, cụ thể gom được trong tiến trình học tập hay thực hành Giai đoạn này kết thúc bằng việc lập kế hoạch cho các hành động tiếp theo trong thời gian tới

* Kinh nghiệm mới (thử nghiệm tích cực) – Active Experimentation

Những khái niệm, ý tưởng mà người học đã có từ giai đoạn trước được coi như một giả thuyết và cần phải đưa vào thực tế để kiểm nghiệm Việc này là cần thiết để hình thành nên tri thức thực sự Theo Kolb, chân lí cần được lĩnh hội, kiểm chứng Đây là bước cuối cùng để người học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ giai đoạn trước

Chu trình 4 bước này không có một điểm duy nhất để bắt đầu, cũng không theo một trật tự cứng nhắc mà người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu từ bất kỳ điểm nào và bước tiếp theo là gì, miễn là nó phù hợp với kiểu học của cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm của người học về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội dung và điều kiện môi trường học tập

1.5.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Theo tác giả Nguyễn Hồng Thuận, khi tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh cần đảm bảo 06 nguyên tắc sau: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải tạo cơ hội cho học sinh được phát triển tiềm năng của bản thân; Nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải phong phú, đa dạng, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh; Hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm, điều kiện, hoàn cảnh thực tế của nhà trường; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của học sinh; Hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải được sắp xếp đan xen và bổ trợ hoạt động dạy học các môn học; Cần đảm bảo tính liên thông giữa hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở các cấp học [29; Tr.16]

Dựa trên cơ sở đó, luận án xác định các nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông như sau:

1.5.2.1 Hoạt động trải nghiệm phải tạo cơ hội cho học sinh được phát triển tiềm năng của bản thân

Nhà giáo dục cần thiết kế, tổ chức và hướng dẫn hoạt động đảm bảo tạo cơ hội để tất cả học sinh được thể hiện tối đa những kiến thức và kinh nghiệm cá nhân, trên cơ sở đó phát triển các năng lực thành phần của năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá Đồng thời, góp phần phát triển toàn diện về các mặt: đạo đức, kĩ năng sống, thẩm mĩ, trí tuệ, thể chất, lao động,…

1.5.2.2 Nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm phải phong phú, đa dạng, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

Từ các nội dung giáo dục nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT, nhà giáo dục cần tìm hiểu để lựa chọn các nội dung trải nghiệm đáp ứng được đúng nhu cầu hoạt động của học sinh, với đa dạng các hình thức hấp dẫn và thu hút học sinh tham gia, không mang tính chất áp đặt, nặng nề, khô cứng, gây nhàm chán cho các em

1.5.2.3 Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm, điều kiện, hoàn cảnh thực tế của nhà trường

Khi thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh, nhà giáo dục cần chú ý đảm bảo sự phù hợp về thời lượng, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ giáo viên, công nhân viên nhà trường, khả năng tài chính, ; Đồng thời, phải gần gũi với cuộc sống thực tiễn của học sinh; phải phù hợp với đặc điểm văn hoá địa phương và yêu cầu giáo dục của từng vùng, miền, địa phương

1.5.2.4 Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của học sinh

Nguyên tắc này đòi hỏi, học sinh cần được trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động một cách phù hợp nhất với khả năng của các em; ngay từ đề xuất ý tưởng hoạt động; thiết kế, lập kế hoạch; chuẩn bị nội dung, nhân lực, trang thiết bị cần thiết cho hoạt động; cho đến tiến hành và đánh giá kết quả hoạt động,… Còn giáo viên đóng vai trò là người cố vấn, định hướng, giúp đỡ học sinh hoạt động đạt hiệu quả

1.5.2.5 Hoạt động trải nghiệm phải được sắp xếp đan xen và bổ trợ hoạt động dạy học các môn học

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TRONG MÔI TRƯỜNG ĐA VĂN HOÁ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Khảo sát nhằm xác định:

- Thực trạng năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của HS THPT

- Thực trạng tổ chức hoạt động phát triển NLGT trong MTĐVH của

- Từ đó, có cơ sở đề xuất hoạt động, biện pháp phù hợp, hiệu quả nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

2.1.2 Đối tượng nghiên cứu khảo sát

- Đối tượng khảo sát: Đề tài khảo sát trên đối tượng: Học sinh THPT lớp 10, 11, 12; giáo viên THPT; cán bộ quản lý trường THPT

Bảng 2.1 Phân phối số lượng mẫu khảo sát

Trường THPT Tỉnh/ Thành phố

THPT Lê Chân Quảng Ninh 84 21 01

THPT Đan Phượng Hà Nội 74 18 01

THPT Trần Phú Đà Nẵng 81 18 01

THPT Lê Duẩn Đăk Lăk 84 22 02

THPT Hoàng Diệu Sóc Trăng 51

THPT Minh Đài Phú Thọ 82 17 01

Các trường THPT được lựa chọn khảo sát đạt đủ các tiêu chí của môi trường đa văn hoá (bao gồm: đa văn hoá quốc gia, vùng miền; đa văn hoá dân tộc (tộc người); đa văn hoá cá nhân)

Tiêu chí đa văn hoá

Văn hoá vùng miền, quốc gia Học sinh được khảo sát đến từ 07 trường

THPT nhưng nơi sinh sống thuộc 8 tỉnh, thành phố khác nhau trong cả nước: Phú Thọ, Hà Nội, Quảng Ninh, Đà Nẵng, Đăk Lăk, Đăk Nông, Thừa Thiên Huế, Sóc Trăng

Văn hoá dân tộc (tộc người) Học sinh được khảo sát thuộc 10 dân tộc:

- Mường: 12 học sinh Văn hoá cá nhân Học sinh được khảo sát có sự đa dạng về tính cách, quan điểm, ước mơ, giới, giới tính, đặc điểm cơ thể…

2.1.3 Nội dung khảo sát Đề tài tiến hành thu thập, khảo sát thông tin, nội dung sau:

* Nội dung khảo sát thực trạng NLGT trong MTĐVH của HS THPT (phụ lục 1) gồm:

- Thực trạng mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp của học sinh trung học phổ thông (Phụ lục 1 - Câu 1)

- Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực thành phần trong NLGT trong MTĐVH của HS THPT (Phụ lục 1 – Câu 2)

- Thực trạng những khó khăn khi giao tiếp trong MTĐVH của HS THPT (Phụ lục 1 – Câu 4)

* Nội dung khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT (Phụ lục 2), gồm:

- Mức độ đa văn hoá ở trường THPT (Phụ lục 2 – câu 1)

- Mức độ thực hiện các nội dung giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT của giáo viên (Phụ lục 2 – Câu 2)

- Mức độ thực hiện các kỹ năng tổ chức hoạt động nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT (Phụ lục 2 – Câu 3)

- Mức độ thực hiện các nội dung nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS của nhà trường (Phụ lục 2 – Câu 4)

- Hình thức, phương pháp phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT (Phụ lục 2 – Câu 5)

- Mức độ và hiệu quả thực hiện các con đường giáo dục trong quá trình phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT (Phụ lục 2 – Câu 7)

- Khó khăn của GV khi tổ chức thực hiện các nội dung phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT (Phụ lục 2 – câu 8)

* Nội dung khảo sát CBQL giáo dục, bao gồm:

- Tìm hiểu chiến lược của nhà trường trong phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

- Tìm hiểu công tác phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT tại nhà trường

- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV trường THPT khi thực hiện hoạt động phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

- Tìm hiểu cách thức, giải pháp để phát triển NLGT trong MTĐVH cho

- Tìm hiểu kiến nghị của CBQL GD đối với các cấp có liên quan nhằm nâng cao chất lượng phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

2.1.4 Phương pháp khảo sát thực trạng Để khảo sát thực trạng phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

2.1.4.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và mục đích nghiên cứu, luận án xây dựng phiếu điều tra bằng bảng hỏi gồm:

+ Phiếu điều tra số 1: Dành cho HS THPT (Phụ lục 1)

+ Phiếu điều tra số 2: Dành cho GV THPT (Phụ lục 2)

- Quy trình xây dựng bảng hỏi được thực hiện như sau:

+ Dựa trên hệ thống lí luận của đề tài, xây dựng phiếu hỏi dành cho HS và GV + Tiến hành điều tra, khảo sát thử để xác định độ tin cậy của các câu hỏi và bảng hỏi

- Tiến hành khảo sát, điều tra thực trạng: Phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên thực hiện tại nhà trường trong mẫu khảo sát đã lựa chọn

- Xử lý kết quả điều tra khảo sát và đưa ra nhận định về kết quả nghiên cứu

- Mục đích: thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ thêm những thông tin sâu mang tính chất định tính về thực trạng phát triển NLGT trong MTĐVH cho

- Đối tượng phỏng vấn: Học sinh, Giáo viên, Cán bộ quản lý giáo dục

- Nguyên tắc phỏng vấn: khách thể được trả lời tự do, dựa trên những câu hỏi mở có gợi ý Trong quá trình phỏng vấn, người phỏng vấn có thể đưa ra những câu hỏi mở dưới những dạng khác nhau, để có thể kiểm tra độ chính xác của các câu trả lời, cũng như làm sáng tỏ hơn những thông tin chưa rõ

- Cách tiến hành: nội dung phỏng vấn được chuẩn bị trước một cách chi tiết, rõ ràng theo các mảng vấn đề mà đề tài nghiên cứu quan tâm Sau đó gặp từng người để phỏng vấn về các nội dung đã được chuẩn bị trước đó (Phụ lục 3, Phụ lục 4, Phụ lục 5)

- Phân tích kết quả phỏng vấn: kết quả phỏng vấn dựa trên câu trả lời của học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục; bổ trợ thêm cho kết quả nghiên cứu thực trạng bằng phiếu hỏi

2.1.4.3 Phương pháp thống kê toán học

Số liệu thu được sau khi khảo sát thực tiễn, chúng tôi nhập vào phần mềm SPSS phiên bản 22.0 và được làm sạch dữ liệu để đảm bảo tính chính xác Dữ liệu sau đó được xử lý bằng SPSS đảm bảo độ tin cậy của các kết quả thu được Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận Các chỉ số được sử dụng trong phân tích thông kê mô tả gồm: tần suất, điểm trung bình cộng (Mean), độ lệch chuẩn (Std Deviation)

2.1.5 Quy trình tiến hành khảo sát thực trạng

Việc khảo sát được thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xây dưng công cụ khảo sát đánh giá thực trạng (Phụ lục 1,2,3,4)

- Bước 2: Chọn mẫu điều tra, khảo sát

- Bước 3: Tiến hành khảo sát, điều tra thử nhằm hoàn chỉnh lại mẫu phiếu điều tra, thống nhất hoàn thiện bộ công cụ để sử dụng trong điều tra chính thức

+ Mục đích điều tra thử: đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi, từ đó hoàn chỉnh lại mẫu phiếu điều tra, thống nhất hoàn thiện bộ công cụ để sử dụng trong điều tra chính thức

+ Nội dung: Tiến hành khảo sát thử bằng phiếu trưng cầu ý kiến

+ Khách thể: Điều tra khảo sát thử đối với HS và GV trường THPT Lê Chân, Quảng Ninh

+ Xử lý số liệu: Dữ liệu thu thập được tổng hợp và xử lý bằng chương trình SPSS 22.0 trong môi trường Windows

- Bước 4: Tiến hành khảo sát, điều tra đánh giá thực trạng phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

- Bước 5: Xử lý số liệu điều tra thực trạng

2.1.6 Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá

Trong luận án này, chúng tôi xác định NL thành phần của NLGT trong MTĐVH, mỗi NL thành phần sẽ xác định cụ thể tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số của từng NL làm căn cứ để đánh giá Vì vậy, dựa vào tiêu chí này để đánh giá mức độ biểu hiện NLGT trong MTĐV của HS THPT đã xác định ở chương 1

2.1.6.2 Thang đánh giá kết quả khảo sát

Trong bảng hỏi dành cho HS và GV THPT sẽ được đánh giá theo

- Dạng 1: Câu hỏi sử dụng thang đo Likert 3 bậc (3 mức độ) trong phiếu hỏi của HS và GV sẽ được chuyển định lượng tương ứng từ 1 đến 3 điểm Với cách tính điểm như trên, điểm tối đa của thang đo là 3 và điểm tối thiểu là 1 Do vậy, điểm trung bình ( X ) của các mức sẽ nằm trong khoảng (1 ≤ X ≤ 3) Điểm trung bình càng cao, tương ứng với mức độ thực hiện/ ảnh hưởng/ khó khăn càng nhiều

- Dạng 2: Câu hỏi mở Sẽ xử lý câu trả lời của HS và GV theo 3 mức tương ứng từ 1 đến 3 điểm

+ Mức 1: HS và GV không trả lời + Mức 2: HS và GV trả lời

Do vậy, điểm trung bình (X) của các mức sẽ nằm trong khoảng (1 ≤ X ≤

2) Điểm trung bình càng cao, tương ứng với mức độ khó khăn của HS và GV càng cao

2.1.6.3 Cách đánh giá và phân loại Đối với câu hỏi sử dụng thang đo Likert 3 bậc, điểm trung bình sẽ được đánh giá quy về các bậc như sau:

Bảng 2.2 Bảng mức độ đá nh giá năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của

Mức Số điểm Mô tả

HS chưa nhận thức được sự khác biệt về văn hoá của bản thân, người khác trong quá trình giao tiếp

Mức 2: Mức trung bình Từ 1.67≤ X ≤ 2.33

HS bước đầu nhận thức được sự khác biệt về văn hoá của bản thân, của người khác trong quá trình giao tiếp

HS phân tích, tổng hợp những nét văn hoá độc đáo của bản thân, của người khác, làm chủ bản thân, điều khiển quá trình giao tiếp hiệu quả

Kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

2.2.1 Thực trạng năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh trung học phổ thông

2.2.1.1 Thực trạng mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp của học sinh trung học phổ thông Để xác định mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp của học sinh THPT, tác giả sử dụng câu hỏi “Trong nhà trường bạn đang theo học, sự đa dạng của các đặc trưng sau ở mức độ nào?” với 3 đặc trưng: Học sinh có tính cách không tương đồng; Học sinh đến từ những khu vực sinh sống khác nhau; Học sinh đến từ những dân tộc, quốc gia khác nhau ở 3 mức độ: thấp (1-30%); khá (30-70%); cao (70-100%) Kết quả thu được như sau:

Biểu đồ 2.1 Học sinh đánh giá mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp THPT

Kết quả khảo sát cho thấy, mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp của học sinh thể hiện chủ yếu ở mức độ khá (ĐTB 1.67-2.33) Trong đó, đặc trưng “Học sinh có tính cách không tương đồng” ở mức độ cao nhất (1.97), sau đó đến đặc trưng “Học sinh đến từ những quốc gia, khu vực sinh sống khác nhau” (1.72) Hai đặc trưng này biểu hiện đa văn hoá ở mức độ khá (30-70%) Đặc trưng có mức độ đa văn hoá biểu hiện thấp nhất là “Học sinh đến từ những dân tộc (tộc người) khác nhau” (1.37)

Mặt khác, mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp được tạo nên bởi sự khác biệt về văn hoá cá nhân; văn hoá vùng miền, quốc gia; văn hoá dân tộc

HS có tính cách không tương đồng HS đến từ những quốc gia, vùng miền khác nhau

HS đến từ những dân tộc (tộc người khác nhau)

(tộc người), đặc biệt là văn hoá cá nhân Văn hoá cá nhân ảnh hưởng bởi các thuộc tính nhân cách (xu hướng, tính cách, khí chất, năng lực), môi trường sống bao gồm gia đình (điều kiện kinh tế, nghề nghiệp của cha mẹ…), bạn bè, nơi ở, văn hoá vùng miền nơi học sinh sinh sống Để tìm hiểu sâu hơn, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát về tính cách, nghề nghiệp của cha mẹ học sinh THPT

Về khí chất, chúng tôi mô tả 4 nhóm khí chất khác nhau để học sinh lựa chọn Bao gồm:

Hăng hái: Nói nhiều, nói nhanh, hoạt động nhanh nhẹn, hoạt bát, vui vẻ, dễ gần, cởi mở, quảng giao; Hấp tấp, tuỳ hứng, dễ nản, dễ thay đổi

Bình thản: Chín chắn, sâu sắc, chu đáo, điềm tĩnh, bình tĩnh, ít nói, nói câu nào chắc câu đó Hành vi chậm chạp, ít biểu lộ cảm xúc ra bên ngoài, khó gần, khó làm quen, người khác khó đoán được tâm trạng

Nóng nảy: Nói to, nói nhiều, nói mạnh, hành động mạnh mẽ, hay cáu gắt, dễ mất bình tĩnh, dễ bị kích động, hay biểu lộ cảm xúc ra ngoài, cởi mở, vồ vập, bạo dạn, chủ động, nhiệt tình với mọi người Ưu tư: thiên về nội tâm, nhạy cảm, cẩn trọng, kín đáo, ít nói, nhẹ nhàng, yếu ớt, rụt rè nhút nhát, không thích đám đông, ít bạn bè, chu đáo, ít làm mất lòng người khác, hay mơ mộng

Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Biểu đồ 2.2 Tự đánh giá tính cách, khí chất của bản thân

Kết quả cho thấy, học sinh thuộc đa dạng loại khí chất khác nhau Tuy nhiên, loại khí chất xếp thứ bậc 1 là Bình thản, chiếm 42.4% Loại xếp thứ bậc 4 là Ưu tư, chiếm 14.3%

Hăng hái Bình thản Nóng nảy Ưu tư

Môi trường đa văn hoá không chỉ được thể hiện trong một môi trường với không gian địa lý cụ thể (không gian thực), mà còn được thể hiện trong một môi trường không gian địa lý không cụ thể (không gian ảo), thông qua mạng xã hội

Vì vậy, khi khảo sát về mức độ đa văn hoá trong môi trường giao tiếp của HS THPT, chúng tôi tiến hành phỏng vấn 35 học sinh ngẫu nhiên trong số 7 trường THPT được khảo sát (05 học sinh/ 1 trường) để đánh giá mức độ, nội dung và đối tượng giao tiếp của HS THPT khi tham gia mạng xã hội Kết quả thu được như sau:

Biểu đồ 2.3 Mức độ sử dụng các mạng xã hội của học sinh THPT

Kết quả khảo sát cho thấy, học sinh THPT tham gia vào nhiều mạng xã hội khác nhau Tuy nhiên, mạng xã hội được học sinh sử dụng nhiều nhất là Zalo (100% HS sử dụng) với số HS sử dụng thường xuyên là 17/35 học sinh (chiếm 48.6%) Theo em L.T.N, trường THPT T.T, lý do các em tham gia mạng xã hội zalo vì “tất cả các nhóm học tập của chúng em đều diễn ra trên zalo, chúng em dùng zalo để nhận thông tin, trao đổi làm việc nhóm, đôi khi em cũng dùng zalo để gọi điện và nhắn tin trò chuyện với bạn bè”

Mạng xã hội được HS THPT sử dụng nhiều thứ 2 là Faceboook, mặc dù Facebook có số HS sử dụng ít hơn Zalo (32/35 HS, chiếm 91.4%), nhưng mức độ sử dụng lại thường xuyên hơn Qua khảo sát, có 25 HS (chiếm 71.4%) sử dụng Facebook thường xuyên Em N.T.H, trường THPT Lê Duẩn cho biết “em

Mức độ sử dụng các mạng xã hội của học sinh THPT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ sử dụng Facebook cho mục đích cá nhân nhiều hơn là mục đích học tập, việc sử dụng Facebook không mang tính “bắt buộc” như Zalo vì thông tin học tập được thầy cô và các bạn trao đổi qua Zalo là chủ yếu”.

Mạng xã hội được HS THPT sử dụng nhiều thứ 3 là Tiktok (29/35 HS, chiếm 82.9%) Dù Tiktok ra đời muộn hơn so với Facebook nhưng lại nhanh chóng thu hút được sự tham gia của HS, vì “Tiktok có nhiều thông tin đa dạng, nhiều trend hợp với giới trẻ tụi em hơn Facebook” (Em T.T.H, trường THPT Lê Chân)

Ngoài ra, HS THPT còn sử dụng một số mạng xã hội khác, như Youtube, Instagram, Twitter, Linkedin nhưng số lượng HS sử dụng và mức độ thường xuyên cũng ít hơn

- Khi khảo sát về nội dung mà HS thường hướng đến khi giao tiếp qua mạng xã hội, tác giả thu được kết quả như sau:

Biểu đồ 2.4 Nội dung giao tiếp qua mạng xã hội của HS THPT

- Nội dung 1: Trao đổi những thông tin về học tập

- Nội dung 2: Giao lưu, khám phá văn hoá địa phương, vùng miền, dân tộc, quốc gia

- Nội dung 3: Chia sẻ về quan điểm sống, sở thích, ước mơ

- Nội dung 4: Tìm kiếm các mối quan hệ mới

- Nội dung 5: Phát triển bản thân

Nội dung 1 (35/35) Nội dung 2 (26/35) Nội dung 3 (32/35) Nội dung 4 ((15/35) Nội dung 5 (12/35)

Nội dung giao tiếp qua mạng xã hội của học sinh THPT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

Kết quả khảo sát cho thấy, nội dung 1 được HS hướng đến nhiều nhất (100% HS đều hướng đến nội dung này khi tham gia giao tiếp qua mạng xã hội), trong đó có 9/35 HS tham gia nội dung này ở mức độ thường xuyên (chiếm 25.7%), 21/35 HS tham gia nội dung này ở mức độ thỉnh thoảng (chiếm 60%)

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TRONG MÔI TRƯỜNG ĐA VĂN HOÁ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

Nguyên tắc xây dựng biện pháp

Để đề xuất các biện pháp phát triển NLGT trong MTĐVH cho HSTHPT qua trải nghiệm, chúng tôi dựa trên 5 nguyên tắc cơ bản sau:

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục ở trường trung học phổ thông

Trong quá trình giáo dục, các trường THPT cần quán triệt mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và mục tiêu giáo dục THPT nói riêng Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Mục tiêu giáo dục THPT là nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động Do đó, các biện pháp đưa ra cần xây dựng hợp lý, phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng các biện pháp cần dựa trên những điều kiện thực tiễn về nhân lực, cơ sở vật chất, trang thiết bị, nội dung chương trình đào tạo, đặc điểm về trình độ, nhân cách của học sinh ở các vùng miền văn hoá khác nhau…ngoài ra, việc xây dựng các biện pháp cần căn cứ dựa trên mục tiêu giáo dục của từng trường, năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh ở từng vùng miền văn hoá khác nhau Như vậy, các biện pháp xây dựng mới đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

Trên cơ sở thực tiễn, việc đề xuất các biện pháp cần đảm bảo tính phát triển Biểu hiện ở khả năng đảm bảo phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông, cụ thể nâng cao khả năng nhận thức về đối tượng giao tiếp, khả năng làm chủ bản thân trong quá trình giao tiếp và khả năng điều khiển trong quá trình giao tiếp ở những môi trường đa văn hoá Kết quả của các biện pháp phải được thể hiện ở kết quả phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh trung học phổ thông

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với môi trường giao tiếp mang tính đa văn hoá

Môi trường giáo dục trong trường trung học phổ thông là môi trường có chứa đựng các yếu tố đa văn hoá như đa dạng văn hoá quốc gia, vùng miền; đa dạng văn hoá dân tộc (tộc người); đa dạng văn hoá cá nhân Nói cách khác, môi trường giáo dục trong trường trung học phổ thông là môi trường đa văn hoá Do đó, khi xây dựng các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông cần chú ý đến nguyên tắc phù hợp với môi trường giao tiếp mang tính đa văn hoá

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo đúng quy trình trải nghiệm đã đề xuất

Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông cần đảm bảo đúng quy trình trải nghiệm đã đề xuất, bao gồm 4 bước: Kinh nghiệm cũ – Quan sát, phản tỉnh – Khái niệm hoá - Kinh nghiệm mới Tương ứng là chu trình dạy học/ giáo dục trải nghiệm bao gồm 4 bước: Khám phá - Kết nối - Thực hành - Vận dụng.

Biện pháp 1: Thiết kế chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực

3.2.1 Xác định chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông Để tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo dục phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT, cần xác định nội dung chủ đề của hoạt động trải nghiệm Cụ thể như sau:

3.2.1.1 Đối với hoạt động trải nghiệm trong các hoạt động giáo dục

Trong nhà trường THPT, tất cả các hoạt động giáo dục đều có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT như: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Hoạt động lao động; Hoạt động chính trị - xã hội; Sinh hoạt tập thể khác… a Mục tiêu

Dựa trên mục tiêu và nội dung giáo dục phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT đã đưa đề xuất (ở mục 1.4.2.1 và 1.4.2.2) để xác định các chủ đề tổ chức hoạt động cho học sinh b Cách tiến hành

+ Xác định mục tiêu phát triển NLGT trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

+ Xác định nội dung phát triển NLGT trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

+ Xác định các chủ đề hoạt động tương ứng

Bảng 3.1 Các chủ đề giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh trung học phổ thông

Nội dung giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho HSTHPT

1 Phát triển ở HS NL nhận thức về ĐTGT trong

(1.1) Giới và giới tính của đối tượng giao tiếp

2 Ước mơ của bạn là gì?

3 Ẩm thực Bắc Trung Nam 4.Tết ba miền 5.Trang phục bốn phương

(1.2) Các thuộc tính tâm lý cá nhân (tính cách, khí chất, năng lực, xu hướng )

(1.3) Những đặc điểm riêng về cơ thể của đối tượng giao tiếp

(1.4) Văn hoá địa phương, vùng miền, dân tộc, quốc giá của đối tượng giao tiếp

(1.5) Ngôn ngữ của đối tượng giao tiếp đó đây

2 Phát triển ở HS NL làm chủ bản thân khi giao tiếp trong MTĐVH

(2.1) Xây dựng bản sắc văn hoá cá nhân

9 Ứng phó với sự thay đổi

11 Sự khác biệt tạo nên bản sắc

(2.2) Xây dựng giá trị của bản thân, những định hướng trong suy nghĩ, hành động và lối sống của bản thân

(2.3) Gìn giữ bản sắc văn hoá cá nhân, văn hoá vùng miền, văn hoá quốc gia

(2.4) Sự khác biệt của đối tượng giao tiếp

(2.5) Cảm xúc của bản thân trong quá trình giao tiếp và cách quản lý cảm xúc trong giao tiếp (2.6) Những căng thẳng trong quá trình giao tiếp và cách ứng phó với căng thẳng trong giao tiếp

(2.7) Sự tự tin trong giao tiếp

(2.8) Lập trường, quan điểm của cá nhân trong giao tiếp

3 Phát triển ở HS NL điều khiển quá trình giao tiếp trong MTĐVH

(3.1) Ngôn ngữ trong giao tiếp (Ngôn ngữ của quốc gia, dân tộc mình; ngôn ngữ phổ biến; ngôn ngữ của bạn trong quá trình giao tiếp)

13 Kỹ năng giải quyết xung đột

14 Kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ

(3.2) Phương pháp tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong quá trình giao tiếp

(3.3) Cách từ chối, tự bảo vệ bản thân trong quá trình giao tiếp (3.4) Cách giải quyết xung đột khi giao tiếp

3.2.1.2 Đối với hoạt động trải nghiệm trong các môn học

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, tất cả các môn học đều có khả năng tổ chức trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông Trong biện pháp này, luận án sẽ mô tả các bước thực hiện dựa trên khả năng tổ chức trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá ở 2 môn học:

- Giáo dục kinh tế và pháp luật

Giúp giáo viên xác định được chủ đề hoạt động trải nghiệm trong môn học nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT b Cách thực hiện b1 Bước 1 – Phân tích nội dung chương trình môn học, xác định khả năng tích hợp nội dung phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Giúp giáo viên xác định những nội dung của môn học có thể tổ chức trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá trong môn học

+ Giáo viên căn cứ trên mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT (Mục 1.4.2.1)

+ Giáo viên tìm hiểu nội dung của môn học (theo môn học và theo khối lớp)

+ Giáo viên xác đi ̣nh những nội dung của môn học có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển NLGT trong MTĐVH

Bảng 3.2 Mẫu bảng phân tích nội dung môn học

Nội dung môn học Nội dung của môn học

ND có khả năng TCTN nhằm PTNLGT trong MTĐVH Định hướng

Khi áp dụng mẫu này trong các môn học Giáo dục kinh tế và pháp luật;

Lịch sử sẽ có bảng phân tích nội dung môn học cụ thể như sau:

Bảng 3.3 Bảng phân tích nội dung môn Giáo dục kinh tế và pháp luật [T35]

Nội dung môn học theo khối lớp ND có khả năng TCTN nhằm PTNLGT trong MTĐVH Định hướng

Hoạt động của nền kinh tế

10.1 Nền kinh tế và các chủ thể của nền kinh tế

11.1 Cạnh tranh, cung, cầu trong kinh tế thị trường

12.1 Tăng trường và phát triển kinh tế

10.2 Thị trường và cơ chế thị trường

12.2 Hội nhập kinh tế quốc tế

Hoạt động kinh tế của Nhà nước

10.3 Ngân sách Nhà nước và thuế

11.3 Thị trường lao động, việc làm

12.3 Bảo hiểm và an sinh xã hội

Hoạt động sản xuất kinh doanh

10.4 Sản xuất kinh doanh và các mô hình sản xuất kinh doanh

10.4 Ý tưởng, cơ hội kinh doanh và các năng lực cần thiết của người kinh doanh

12.4 Lập kế hoạch kinh doanh

10.5 Tín dụng và cách sử dụng các dịch vụ tín dụng

12.5 Trách nhiệm xã hội của doanh nghiệp

10.6 Lập kế hoạch tài chính cá nhân

12.6 Quản lý thu, chi trong gia đình

Quyền và nghĩa vụ của công dân

11.7 Quyền bình đẳng của công dân

12.7 Một số quyền và nghĩa vụ của công dân về kinh tế

11.8 Một số quyền dân chủ cơ bản của công dân

12.8 Quyền và nghĩa vụ của công dân về văn hoá, xã hội

11.9 Một số quyền tự do cơ bản của công dân

Hệ thống chính trị và pháp luật

10.7 Hệ thống chính trị nước CHXHCNVN 10.8 Pháp luật nước CHXHCNVN

12.9 Một số vấn đề cơ bản của pháp luật quốc tế

10.10 Tình yêu, hôn nhân, gia đình

11.10 Phát triển kinh tế và sự biến đổi môi trường tự nhiên

12.10 Phát triển kinh tế và sự biến đổi văn hoá, xã hội

10.11 Mô hình sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp nhỏ

11.11 Một số vấn đề về pháp luật lao động

12.11 Một số vấn đề về luật doanh nghiệp

10.12 Một số vẫn đề về pháp luật hình sự

11.12 Một số vấn đề về pháp luật dân sự

12.12 Việt Nam trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế

Bảng 3.4 Bảng phân tích nội dung môn Lịch sử [T34]

Nội dung theo các khối lớp ND có khả năng TCTN nhằm PTNLGT trong MTĐVH Định hướng

Chủ đề định hướng nghề nghiệp

10.1 Lịch sử và Sử học

(2) 10.2 Vai trò của Sử học Lịch sử thế giới

10.3 Một số nền văn minh thế giới thời cổ

11.1 Cách mạng tư sản và sự phát triển của chủ nghĩa tư sản

12.1 Thế giới trong và sau Chiến tranh lạnh

10.4 Các cuộc cách mạng công nghiệp trong lịch sử

10.5 Văn minh ĐNA thời cổ - trung đại

11.3 Quá trình giành ĐLDT của các QGĐNA

Những chặng đường lịch sử Lịch sử Việt

10.6 Một số nền VM trên đất nước VN

11.4 CT bảo vệ TQ và CT giải phóng

DT trong lịch sử VN

12.3 CMT8, chiến tranh GPDT và CT bảo vệ TQ trong LSVN 10.7 Cộng đồng các

11.5 Một số cuộc cải cách lớn trong LSVN

12.4 Công cuộc đổi mới ở VN từ 1986-nay

11.6 LS bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của VN ở Biển Đông

12.5 Lịch sử đối ngoại của

VN thời cận – hiện đại

12.6 Hồ Chí Minh trong LSVN

Chuyên đề định hướng nghề nghiệp

10.8 Các lĩnh vực của Sử học

Chuyên đề hoạt động trải nghiệm thực tế

10.9 Bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hoá ở VN

11.7 Lịch sử nghệ thuật truyền thống

12.7 LS tín ngưỡng và tôn giáo ở

Chuyên đề nâng cao kiến thức

10.10 Nhà nước và PLVN trong LS

11.8 CT và hoà bình trong TK XX

12.8 Nhật Bản: Hành trình LS từ 1945-nay 11.9 Danh nhân trong LSVN

12.9 Quá trình hội nhập QT của

(3) b2 Bước 2 - Xác định chủ đề của hoạt động trải nghiệm trong môn học nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Giú p GV xác đi ̣nh được các chủ đề của hoạt động trải nghiệm trong môn học nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh

+ Giáo viên dựa trên những những nội dung có khả năng tổ chức trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong MTĐVH cho học sinh (Bảng 3.6)

+ Dựa trên những nội dung giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh (Mục 1.4.2.2)

+ Giáo viên xác đi ̣nh những chủ đề dạy học trải nghiệm nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT

Bảng 3.5 Mẫu xác định chủ đề hoạt động trải nghiệm trong môn học

ND của môn học được lựa chọn

ND phát triển NLGT trong MTĐVH được lựa chọn

Khi áp dụng mẫu này trong các môn học Giáo dục kinh tế và pháp luật; Lịch sử sẽ có bảng phân tích nội dung môn học cụ thể như sau:

Bảng 3.6 Chủ đề hoạt động trải nghiệm trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật

ND của môn học được lựa chọn

2.2 Xây dựng giá trị của bản thân, những định hướng trong suy nghĩ, hành động và lối sống của bản thân

1 Sống, làm việc theo hiến pháp và pháp luật

2.8 Giữ vững lập trường, quan điểm của cá nhân trong giao tiếp 10.10 Tình yêu, 2.1 Tự nhận thức bản sắc văn hoá cá 2 Tình yêu tuổi hôn nhân, gia đình nhân

1.2 Nhận thức về các thuộc tính tâm lý cá nhân 1.4 Nhận thức về văn hoá địa phương, vùng miền, dân tộc, quốc giá của đối tượng giao tiếp

2.4 Tôn trọng sự khác biệt của đối tượng giao tiếp học trò

11.7 Quyền bình đẳng của công dân

2.4 Tôn trọng sự khác biệt của đối tượng giao tiếp

2.5 Kiểm soát cảm xúc của bản thân trong quá trình giao tiếp

2.6 Ứng phó với những căng thẳng trong quá trình giao tiếp

3 Tôn trọng sự khác biệt

11.8 Một số quyền dân chủ cơ bản của công dân

2.7 Thể hiện sự tự tin trong giao tiếp

4 Tự tin thể hiện quan điểm cá nhân

11.9 Một số quyền tự do cơ bản của công dân

2.5 Kiểm soát cảm xúc của bản thân trong quá trình giao tiếp

3.3 Từ chối, tự bảo vệ bản thân trong quá trình giao tiếp

3.4 Giúp học sinh có kỹ năng giải quyết xung đột khi giao tiếp

5 Tự do về cảm xúc

6 Tôn trong quyền tự do của người khác

12.8 Quyền và nghĩa vụ của công dân về văn hoá, xã hội

2.1 Tự nhận thức bản sắc văn hoá cá nhân

2.2 Xây dựng được giá trị của bản thân, những định hướng trong suy nghĩ, hành

7 Quyền thể hiện bản sắc cá nhân

8 Tôn trọng bản động và lối sống của bản thân

2.3 Có ý thức gìn giữ bản sắc văn hoá cá nhân, văn hoá vùng miền, văn hoá quốc gia

2.4 Tôn trọng sự khác biệt của đối tượng giao tiếp sắc cá nhân

12.10 Phát triển kinh tế và sự biến đổi văn hoá, xã hội

9 Giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc

10 Kỹ năng ứng phó với sự thay đổi

11 Kỹ năng giải quyết xung đột

12.12 Việt Nam trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế

Bảng 3.7 Chủ đề hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử

ND môn học được lựa chọn

10.1 Lịch sử và Sử học

1.2 Nhận thức về các thuộc tính tâm lý cá nhân

1 Niềm yêu thích Sử học

10.3 Một số nền văn minh thế giới thời cổ - trung đại

1.4 Nhận thức về văn hoá địa phương, vùng miền, dân tộc, quốc giá của đối tượng giao tiếp

1.5 Nhận thức về ngôn ngữ của đối tượng giao tiếp

10.9 Bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hoá ở VN

2.2 Xây dựng được giá trị của bản thân, những định hướng trong suy nghĩ, hành động và lối sống của bản thân

2.4 Tôn trọng sự khác biệt của đối tượng

3 Giá trị văn hoá truyền thống của người Việt giao tiếp 11.6 LS bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của

2.8 Giữ vững lập trường, quan điểm của cá nhân trong giao tiếp

3.4 Giúp học sinh có kỹ năng giải quyết xung đột khi giao tiếp

4 Lịch sử giữ vững chủ quyền của Việt Nam ở Biển Đông

5 Kỹ năng giải quyết xung đột 11.7 Lịch sử nghệ thuật truyền thống

6 Nghệ thuật truyền thống VN

7 Tôn trọng tín ngưỡng và tôn giáo

12.7 LS tín ngưỡng và tôn giáo ở VN

12.9 Quá trình hội nhập QT của VN

1.4 Nhận thức về văn hoá địa phương, vùng miền, dân tộc, quốc giá của đối tượng giao tiếp

1.5 Nhận thức về ngôn ngữ của đối tượng giao tiếp

8 Hoà nhập nhưng không hoà tan

9 Tinh hoa văn hoá nhân loại

3.2.2 Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt; nội dung của chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Giúp giáo viên xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt; nội dung của chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển NLGT trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

3.2.2.2 Cá ch thực hiện a/ Xá c đi ̣nh mục tiêu chủ đề

Khi xác đi ̣nh mu ̣c tiêu chủ đề cần lưu ý:

+ Mục tiêu hoạt động được xác đi ̣nh hướng về người ho ̣c

+ Mục tiêu cần xác đi ̣nh cu ̣ thể yêu cầu HS làm được gì trong hoa ̣t động để trải nghiệm

+ Mục tiêu cầ n xác đi ̣nh rõ những yêu cầu học sinh cần đạt được về phẩm chất và năng lực Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã đưa ra những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực cụ thể như sau:[T14; Tr.7]

Bảng 3.8 Những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018

Phẩm chất/ Năng lực Yêu cầu cần đạt

5 Trách nhiệm Năng lực chung 1 NL tự chủ và tự học

2 NL giao tiếp và hợp tác

3 NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Năng lực đặc thù 1 Năng lực ngôn ngữ

Mục tiêu được biểu đa ̣t bằ ng động từ cu ̣ thể, lượng hoá được và phải bao trù m được yêu cầ u cầ n đạt của chủ đề Có thể sử du ̣ng các động từ sau để viết mục tiêu của chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằ m phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh

Bảng 3.9 Các động từ xác đi ̣nh mục tiêu của chủ đề hoạt động trải nghiệm

Mức độ Động từ mô tả mức độ

Biết Kể được; nêu/nó i được; nhận biết được; nhận diện; tôn trọng; có ý thức; tìm hiểu được; biết cách làm

Hiểu Trình bày được; mô tả được; giới thiệu được; chỉ ra được

Xác đi ̣nh được; khảo sát được; vận động được; đề xuất được; đưa ra được; thực hiện được; làm quen được; thuyết trình được; lên kế hoạch; rèn luyện được; làm được; thể hiện được; biết làm; thiết lập được; xây dựng được; tổ chức được; ứng phó được

Biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động theo quy trình trải nghiệm để phát triển năng lực trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Giúp giáo viên xác định được quy trình trải nghiệm và tổ chức các hoạt động theo quy trình trải nghiệm để phát triển năng lực trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông

Từ chu trình học qua trải nghiệm (ở mục 1.5.1) và chu trình trình dạy – học qua trải nghiệm ở mục (1.5.3), luận án xác định để tổ chức các hoạt động theo quy trình trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT cần trải qua 4 bước:

3.3.2.1 Bước 1 - Tổ chức trải nghiệm khám phá kinh nghiệm cũ của học sinh

- Mục tiêu hoạt động: Giúp học sinh nhận diện vấ n đề cầ n giải quyết trong chủ đề hoặc xác đi ̣nh rõ cách thức giải quyết vấn đề trong hoa ̣t động tiếp theo của chủ đề

- Nội dung hoạt động: Mô tả hoa ̣t động để xác đi ̣nh vấn đề mà học sinh cần thực hiện

- Sản phẩm hoa ̣t động: Nêu yêu cầu về nội dung và hình thức của sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành

- Tổ chứ c hoa ̣t động: Trình bày cu ̣ thể các bước tổ chức hoa ̣t động học cho học sinh từ chuyển giao nhiệm vụ; hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm hoạt động

3.3.2.2 Bước 2 - Tổ chức trải nghiệm giúp học sinh kết nối kinh nghiệm cũ với tình huống hiện tại để hình thành khái niệm mới, kinh nghiệm mới

- Mục tiêu hoạt động: Giúp học nhìn nhận, đánh giá những gì đã trải nghiệm để khái quát hóa kinh nghiệm của mình khi giao tiếp trong môi trường đa văn hoá, từ đó rút ra bài ho ̣c về cách thức giải quyết vấn đề khi giao tiếp trong MTĐVH của bản thân

- Nội dung hoạt động: Mô tả hoa ̣t động củ a học sinh, những trải nghiệm mà học sinh đã thực hiện, thiết bi ̣ giáo du ̣c, ho ̣c liệu cụ thể để hình thành kiến thứ c giải quyết vấn đề khi giao tiếp trong MTĐVH

- Sản phẩm hoa ̣t động: Trình bày cu ̣ thể về kinh nghiệm mớ i/kết quả giải quyết vấ n đề mà HS cần trình bày/ viết/ thực hiện được

- Tổ chứ c thực hiện: Trình bày cu ̣ thể các bước tổ chức hoa ̣t động học cho

HS từ chuyển giao nhiệm vụ; hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm ho ̣c tập

3.3.2.3 Bước 3 - Tổ chức trải nghiệm giúp học sinh thực hành khái niệm mới, kiến thức mới

- Mục tiêu hoạt động: Nêu rõ mu ̣c tiêu vận dụng kinh nghiệm đã được hình thành và yêu cầ u phát triển kĩ năng khi giao tiếp trong MTĐVH

- Nội dung hoạt động: Trình bày cu ̣ thể hệ thố ng bài tập, các tình huố ng thực tiễn giao cho học sinh thực hiện

- Sản phẩm hoa ̣t động: Quy trình, cách thức giải quyết tình huố ng thực tiễn do học sinh thực hiện, thực hành

- Tổ chứ c thực hiện: Trình bày cu ̣ thể các bước tổ chức hoa ̣t động cho HS từ chuyển giao nhiệm vụ; hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm ho ̣c tập

3.3.2.4 Bước 4 - Tổ chức trải nghiệm giúp học sinh vận dụng khái niệm mới, kiến thức mới vào thực tiễn

- Mục tiêu hoạt động: Nêu rõ mu ̣c tiêu phát triển năng lực của HS thông qua nhiệm vụ/yêu cầ u vận dụng các NL thành phần của NLGT trong MTĐVH vào thực tiễn

- Nội dung hoạt động: Mô tả rõ yêu cầu HS vận dụng kinh nghiệm vào các tình huố ng thực tiễn gắ n với nội dung giáo du ̣c chủ đề

- Sản phẩm ho ̣c tập: Nêu rõ yêu cầ u về nội dung và hình thức báo cáo phát hiện và giải quyết tình huố ng/vấn đề thực tiễn

- Tổ chứ c thực hiện: Trình bày cu ̣ thể các bước tổ chức hoa ̣t động học cho

HS từ chuyển giao nhiệm vụ; hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ; đánh giá quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ thông qua sản phẩm ho ̣c tập

(Minh hoạ cho biện pháp 2 được thể hiện ở Phụ lục 7A, 7B, 7C)

Biện pháp 3: Đánh giá hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh theo tiếp cận năng lực

Giúp giáo viên xác định được mục đích, nội dung, phương thức và các tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực

3.4.2.1 Xác định mục đích đánh giá

Việc đánh giá năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh qua các hoạt động trải nghiệm phải nhằm các mục đích sau:

- Ghi nhận sự tiến bộ, phát triển của học sinh trong quá trình tham gia hoạt động

- Phát hiện năng khiếu, sở trường và xu hướng phát triển của học sinh trong giai đoạn tiếp theo

- Khuyến khích, động viên học sinh tích cực hoạt động

- Giúp nhà trường và giáo viên phát hiện những ưu điểm và hạn chế trong quá trình tổ chức hoạt động để có những biện pháp điều chỉnh, bổ sung phù hợp và kịp thời nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động

3.4.2.2 Nội dung đánh giá Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh cần phải toàn diện về các mặt: ý thức, thái độ tham gia hoạt động và kết quả đạt được so với mục tiêu hoạt động đặt ra

Tuy nhiên, điều quan trọng là giúp học sinh tự nhìn nhận xem mình đã thu hoạch được điều gì sau hoạt động; những điều các em hài lòng, chưa hài lòng và muốn thay đổi về hoạt động; nhu cầu, mong muốn của các em về hoạt động tiếp theo [41; Tr.16]

3.4.2.3 Phương thức và các bước đánh giá

Có những phương thức đánh giá năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá của học sinh trung học phổ thông như sau:

- Học sinh tự đánh giá

Giáo viên cần kết hợp các phương thức đánh giá này

Việc đánh giá năng lực giao tiếp trong MTĐVH của học sinh THPT cần được thực hiện theo 3 bước [4]

- Bước 1: Thu thập thông tin

+ Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, )

+ Lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng

+ Sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, )

+ Thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, )

+ Tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực

+ Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

- Bước 2: Phân tích và xử lý thông tin

+ Các thông tin định tính về năng lực giao tiếp trong MTĐVH của học sinh thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, trong hoạt động được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi

+ Các thông tin định lượng về năng lực giao tiếp trong MTĐVH của học sinh thu được qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

- Bước 3: Xác nhận kết quả

+ Xác định học sinh đạt hay không đạt mục tiêu của chủ đề trải nghiệm + Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động của giáo viên và học sinh

3.4.2.4 Xác định các tiêu chí đánh giá Để xác định tiêu chí đánh giá, giáo viên cần dựa vào mu ̣c tiêu, yêu cầu của chủ đề hoạt động trải nghiệm, giáo viên xác đi ̣nh mu ̣c tiêu đánh giá và thiết kế các tiêu chí đánh giá cho phù hợp với mu ̣c tiêu

Khi xây dựng các tiêu chí đánh giá, giáo viên xác đi ̣nh và thiết kế công cụ đánh giá NLGT trong MTĐVH trong chủ đề hoạt động trải nghiệm Để đánh giá NLGT trong MTĐVH của học sinh thông qua tổ chứ c hoạt động trải nghiệm, cần sử du ̣ng các hình thức, phương pháp đánh giá hướng vào khả năng thực hiện của học sinh đố i với hoa ̣t động giao tiếp Từ đó giáo viên thiết kế công cụ đánh giá NLGT trong MTĐVH Có một số công cụ đánh giá sau:

Bảng 3.14 Cô ng cụ đa ́ nh giá NLGT trong MTĐVH qua tổ chức HĐTN, HN cho HS THPT

Học sinh Giáo viên Lực lượng giáo dục

- Phiếu tự đánh giá

- Phiếu đánh giá đồ ng đẳng

- Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo các nhóm

- Các bài test (Trắc nghiệm) - Sản phẩm hoa ̣t động

- Bản mô tả cá nhân

- Phiếu tự đánh giá của HS

- Kết quả câu hỏ i phỏng vấ n, vấ n đáp

- Kết quả thực hiện bài test

- Kết quả đánh giá sản phẩm hoạt động của HS

- Kết quả bản mô tả cá nhân

- Sản phẩm hoa ̣t động

(Minh hoạ cho biện pháp 3 được thể hiện ở Phụ lục 7D)

Biện pháp 4: Tạo môi trường thuận lợi để phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua trải nghiệm

Giúp giáo viên tạo ra môi trường thuận lợi để phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh trung học phổ thông qua trải nghiệm

3.5.2 Cách thực hiện Để tạo môi trường thuận lợi nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong MTĐVH cho HS THPT cần:

- Giáo viên có năng lực thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm

+ Giáo viên tham gia các khoá học và tự học để nâng cao năng lực thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm

+ Các hoạt động trải nghiệm cần được thiết kế với chủ đề và nội dung hấp dẫn, hình thức, phương pháp đa dạng, phong phú, phù hợp với nhu cầu, hứng thú, đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm riêng của từng học sinh, từ đó kích thích tính tích cực chủ động của học sinh khi tham gia hoạt động

- Giáo viên đề xuất để nhà trường có chính sách, quy đi ̣nh cu ̣ thể trong tổ chứ c hoạt động trải nghiệm như:

+ Xây dựng kế hoạch trải nghiệm theo năm học, học kỳ

+ Có kế hoạch tập huấn cho giáo viên về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm nói chung và năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS nói riêng

+ Xác định các hình thức tổ chức thực hiện đa dạng, cụ thể

+ Có các biện pháp hỗ trợ hoạt động trải nghiệm về cơ sở vật chất, nhân lực…

- Giáo viên cầ n phát huy tốt vai trò chủ đa ̣o trong thiết kế và thực hiện các chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằ m phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

+ Giáo viên chủ động thiết kế kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm dựa trên kế hoạch chung của toàn trường

+ Chủ động phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

+ Chủ động tìm kiếm môi trường giao tiếp có sự đa dạng về văn hoá vùng miền; văn hoá dân tộc, tộc người; văn hoá cá nhân để cho học sinh trải nghiệm (có sự hướng dẫn của giáo viên).

Thư ̣c nghiệm sư pha ̣m tổ chức hoa ̣t động trải nghiệm nhằm phát triển na ̆ng lực

lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho ho ̣c sinh trung ho ̣c phổ thông

3.6.1 Mục đi ́ch thực nghiẹ ̂ m

Thực nghiệm sư phạm nhằ m xác đi ̣nh tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằ m phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT đã đề xuất Trên cơ sở đó phát triển NLGT trong MTĐVH cho

- Học sinh lớ p 10A, 10B trường THPT P.X (TP Hà Nội) Học sinh tham gia thực nghiệm được chia thành 2 nhóm:

+ Nhó m đối chứng: 45 HS lớp 10A – HS không được tham gia hoa ̣t động đề xuất mà vẫn tham gia các hoa ̣t động cũ của nhà trường (45 học sinh dân tộc Kinh và 45 học sinh đều có Quốc tịch Việt Nam)

+ Nhó m thực nghiệm: 41 HS lớp 10B – HS được tham gia hoạt động trải nghiệm nhằ m phát triển NLGT trong MTĐVH (40 học sinh dân tộc Kinh, 01 học sinh dân tộc Mường và 45 học sinh đều có Quốc tịch Việt Nam)

- Học sinh trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Lào Cai Học sinh tham gia thực nghiệm được chia thành 2 nhóm:

+ Nhó m đối chứng: 34 HS lớp 11C1 – HS không được tham gia hoa ̣t động đề xuất mà vẫn tham gia các hoa ̣t động cũ của nhà trường (02 HS dân tộc Tày,

14 HS dân tộc H’mong, 06 HS dân tộc Bố Y, 06 HS dân tộc Dao, 03 HS dân tộc Giáy, 02 HS dân tộc Hà Nhì, 01 HS dân tộc La Chí 34 học sinh đều có Quốc tịch Việt Nam và đến từ các huyện khác nhau của tỉnh Lào Cai)

+ Nhó m thực nghiệm: 35 HS lớp 11C3 – HS được tham gia hoạt động trải nghiệm nhằ m phát triển NLGT trong MTĐVH (19 HS dân tộc H’mong, 01 HS dân tộc Thái, 01 HS dân tộc Tày, 02 HS dân tộc Giáy, 03 HS dân tộc Nùng, 08

HS dân tộc Dao, 01 HS dân tộc Kinh 35 học sinh đều có Quốc tịch Việt Nam và đến từ các huyện khác nhau của tỉnh Lào Cai)

Hai nhóm học sinh này có sự tương đồ ng nhau về trình độ (kết quả test đầu vào), nội dung môn học, chương trình đào ta ̣o, các điều kiện vật chất, trình độ giáo viên

- Thực nghiệm vòng 1 tại trường THPT PX: Từ tháng 02/ 2023 đến tháng 6/2023

- Thực nghiệm vòng 2 tại trường THPT DTNT Lào Cai: Từ tháng 8/2023 đến tháng 12/2023

Tổ chứ c hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong nhà trường đảm bảo đúng quy trình, nội dung và các yêu cầ u (đã đề xuất ở chương 3) sẽ giúp thay đổi, phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT

Luận án thực nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS THPT trên 03 chủ đề trải nghiệm trong giáo dục đã thiết kế (trong tổng số 15 chủ đề trải nghiệm giáo dục đã đề xuất)

3.6.6 Quy tri ̀nh thực nghiẹ ̂ m

Quy trình tiến hành thực nghiệm được thực hiện theo quy trình tổ chức hoạt động đã đề xuất (ta ̣i mu ̣c 3.1) Cu ̣ thể:

3.6.6.1 Thiết kế hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT Để tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT, khâu thiết kế hoạt động cần đảm bảo các bước cơ bản: Xác định chủ đề hoạt động; Xác định mục tiêu, nội dung chi tiết của chủ đề; Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức; Chuỗi các hoạt động và tiến trình a/ Bước 1 – Xác định chủ đề hoạt động

Trong giai đoa ̣n này, luận án thực hiện như sau:

* Xác định chủ đề hoạt động trải nghiệm cho HS nhóm TN

Luận án xác định mục tiêu, nội dung giáo dục phát triển năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá cho học sinh, từ đó xác đi ̣nh chủ đề, mu ̣c tiêu, nội dung của từng chủ đề cũng như hình thức, phương pháp thực hiện chủ đề của hoạt động trải nghiệm Các chủ đề hoạt động trải nghiệm được lựa chọn thực nghiệm bao gồ m:

Bảng 3.15 Chủ đề hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong thực nghiệm sư phạm

TT Tên chủ đề Loại hình Thời gian

1 Tôi là chính tôi - Theo lớp 2 tiết

2 Tôi hoàn thiện - Theo lớp 2 tiết

3 Bạn bè quanh tôi - Theo lớp 2 tiết

* Tập huấn cho nhóm giáo viên thực hiện thực nghiệm

Tập huấn cho nhóm giáo viên tiến hành thực nghiệm về quy trình và cách thức tổ chức triển khai các chủ đề hoạt động trải nghiệm Trên cơ sở đó, giáo viên tiến hành tổ chức thực hiện các chủ đề hoạt động trải nghiệm cho học sinh

- Mục tiêu: nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên THPT

- Đối tượng: nhóm giáo viên tiến hành thực nghiệm

- Nội dung: tập huấn bồi dưỡng giáo viên phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường THPT

+ Chuẩn bị trước tập huấn: Xác định mức độ thực hiện, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của nhóm giáo viên; Xây dựng tiêu chí và thang đo đánh giá trước và sau tập huấn; Xây dựng kế hoạch và tài liệu tập huấn

Bảng 3.16 Kế hoạch tập huấn phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên

Nội dung tập huấn Nội dung chi tiết Thời gian

1 Hình thành năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển NLGT trong

MTĐVH cho học sinh THPT

1.1 Giới thiệu chung về lý thuyết học qua trải nghiệm, chu trình dạy học qua trải nghiệm

1.2 Tìm hiểu mục tiêu, nội dung giáo dục nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT

1.3 Tìm hiểu quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm

2 Giới thiệu các chủ đề hoạt động trải nghiệm đã xây dựng

1.1 Giới thiệu chủ đề hoạt động trải nghiệm đã thiết kế

1.2 Hướng dẫn thực hiện từng chủ đề 1.3 Trao đổi, thảo luận, góp ý về chủ đề

3 Thực hành tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển

NLGT trong môi trường đa văn hoá cho học sinh THPT

Giáo viên thực hành tổ chức 03 chủ đề hoạt động trải nghiệm đã thiết kế

+ Khảo sát năng lực của giáo viên trước khi tập huấn (phụ lục 9A)

+ Tập huấn cho giáo viên theo kế hoạch và đánh giá năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên sau tập huấn

+ Xử lý kết quả đánh giá mức độ thực hiện năng lực tổ chức HĐTN (phụ lục 9B)

* Lập kế hoạch tổ chứ c thực nghiệm

+ Đối với nhóm thực nghiệm: lên kế hoạch thực nghiệm

+ Đối với nhóm đối chiếu: vẫn theo chương trình hiện hành của trường

* Xây dựng tiêu chuẩn và thang đo trong đánh giá thực nghiệm

Luận án tiến hành đánh giá 2 nội dung:

- Kết quả thực hiện năng lực thành phần trong các chủ đề của học sinh và mứ c độ tích cực trong tham gia các chủ đề hoạt động trải nghiệm

- Năng lực giao tiếp trong MTĐVH của học sinh sau thực nghiệm

3.6.6.2 Bước 2: Tổ chứ c thực nghiệm các chủ đề hoạt động trải nghiệm nhằm phá t triển NL GT trong MTĐVH cho HS

Tổ chức thực nghiệm được tiến hành theo quy trình sau:

- Bước 1: Kiểm tra la ̣i điều kiện tiến hành thực nghiệm như: nhân lực, các phương tiện tổ chứ c hoa ̣t động

- Bước 2: Tiến hành thực nghiệm tổ chức chủ đề HĐTN cho nhóm học sinh thực nghiệm

Nhóm thực nghiệm được tham gia vào 03 chủ đề hoạt động trải nghiệm đã đề xuất Nhóm đối chiếu vẫn thực hiện theo chương trình, hoa ̣t động hiện hành của nhà trường Các điều kiện tiến hành được diễn ra bình thường, đảm bảo yêu cầ u

Kết luận

Việc phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT có ý nghĩa quan trọng Đó là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống nhằm hoàn thiện dần NLGT trong MTĐVH cho học sinh dựa trên việc phát triển các năng lực thành phần trong cấu trúc của NLGT trong MTĐVH và dựa vào các yếu tố ảnh hưởng, chi phối quá trình phát triển NLGT trong MTĐVH ở nhà trường THPT Từ đó,

HS THPT có được NLGT trong MTĐVH Để phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh, chúng ta cần xác định các năng lực thành phần: năng lực nhận thức về đối tượng giao tiếp trong MTĐVH, năng lực làm chủ bản thân khi giao tiếp trong MTĐVH, năng lực điều khiển giao tiếp trong MTĐVH Việc tác động phát triển các năng lực thành phần này sẽ giúp quá trình giao tiếp trong MTĐVH của học sinh THPT đạt hiệu quả cao hơn

Trong quá trình phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT cần xác định đầy đủ các thành tố như: Mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và đánh giá quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong MTĐVH Việc phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau, bao gồm cả các yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài Việc xác định được những yếu tố ảnh hưởng này giúp quá trình tác động để hình thành và phát triển NLGT trong MTĐVH cho HS THPT được hiệu quả hơn

Việc phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh thông qua trải nghiệm có thể thực hiện thông qua nhiều con đường, trong đó có con đường HĐTN, trong nhà trường THPT Để thực hiện có hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải nhận thức rõ về HĐTN và có kỹ năng thiết kế, tổ chức HĐTN Để phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT thông qua HĐTN, luận án đã nghiên cứu thực trạng phát triển NLGT trong MTĐVH của học sinh tại các trường THPT hiện nay Kết qủa cho thấy NLGT trong môi trường đa văn hoá của học sinh còn thấp Bên canh đó, nhận thức của giáo viên về HĐTN , kỹ năng thiết kế và tổ chức HĐTN của giáo viên còn ở mức độ thấp và trung bình, hiệu quả chưa cao

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu, luận án đề xuất cách thức, quy trình tổ chức HĐTN, trong nhà trường nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh bao gồm 3 chủ đề: Tôi là chính tôi; Tôi hoàn thiện; Bạn bè quanh tôi Các chủ đề này được tiến hành theo một quy trình khoa học chặt chẽ, thực hiện theo những nguyên tắc nhất định, có sự đánh giá phù hợp với quá trình tổ chức hoạt động.Vì vậy, nếu các trường THPT thực hiện theo đúng những chủ đề này sẽ giúp học sinh phát triển được năng lực giao tiếp trong môi trường đa văn hoá

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm Qua thực nghiệm có thể bước đầu nhận định tính khả thi, tính hiệu quả của việc tổ chức các chủ đề HĐTN, trong nhà trường nhằm phát triển NLGT trong MTĐVH cho học sinh THPT.

Tiêu đề	Phát triển năng lưc giao tiếp trong môi trường Đa văn hoá cho hoc sinh trung hoc pho thong qua trải nghiệm
Tác giả	Nguyễn Thị Anh Thư
Người hướng dẫn	PGS.TS. Nguyễn Hồng Thuận, PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hồng
Trường học	Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Chuyên ngành	Khoa học Giáo dục
Thể loại	Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục
Năm xuất bản	2024
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	271
Dung lượng	4,59 MB