Xây dựng công cụ tự Đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

Với những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông” để nghiên cứu luận án tiến sĩ với mục đích đi s

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1: PGS.TS Lê Kim Long

2: GS Jong Seung Lee

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, tôi

đã nghiêm túc tuân thủ quy tắc đạo đức nghiên cứu Các dữ liệu và kết quả nêu trong luận án này hoàn toàn trung thực, không sao chép từ bất kỳ một nguồn nào và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Lại Thị Yến Ngọc

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Lê Kim Long và GS.TS Jong Seung Lee đã tận tình hướng dẫn và hỗ trợ em trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Chủ nhiệm Khoa và các thầy cô Khoa Quản trị chất lượng, Ban chủ nhiệm khoa Các Khoa học giáo dục đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho

em trong quá trình học tập và thực hiện luận án

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Lê Thái Hưng, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS.TS Nguyễn Thuý Nga, TS Nguyễn Thị Bích Liên đã cho em những tư vấn, những lời khuyên và chỉ bảo hết sức quí báu

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô là những chuyên gia trong lĩnh vực đo lường và đánh giá, tâm lí học, giáo dục học…,các thầy cô Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng và giáo viên tại các trường THPT tác giả khảo sát đã tạo hỗ trợ để tác giả hoàn thành khảo sát đạt kết quả tốt nhất Tôi biết ơn sự giúp đỡ, động viên của gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp trong thời gian tôi thực hiện luận án

Tác giả luận án

Lại Thị Yến Ngọc

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Nội dung

BGD & ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các từ viết tắt iii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các hình x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10

1.1 Tổng quan các nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực dạy học, năng lực giáo dục của giáo viên và đánh giá năng lực của giáo viên 10

1.1.2 Những nghiên cứu về tự đánh giá và công cụ tự đánh giá năng lực của giáo viên 16

1.1.3 Một số chuẩn nghề nghiệp giáo viên như là công cụ đánh giá và phát triển nghề nghiệp 19

1.2 Lý luận về năng lực và năng lực giáo dục học sinh 24

1.2.1 Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực 24

1.2.2 Khái niệm năng lực giáo dục học sinh 32

1.2.3 Cấu trúc năng lực giáo dục học sinh 35

1.3 Lý luận về đánh giá năng lực 44

1.3.1 Khái niệm đánh giá 44

1.3.2 Các loại hình đánh giá và công cụ đánh giá 45

1.3.3 Tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh 46

1.4 Lý luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên 48

1.4.1 Công cụ đánh giá 48

1.4.2 Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá 48

1.4.3 Đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị của công cụ 51

1.4.4 Quy trình thiết kế công cụ tự đánh giá 53

1.4.5 Thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh 56

1.5 Một số căn cứ thực tiễn để xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông 61

1.5.1 Giới thiệu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam 61

1.5.2 Những quy định và yêu cầu về nhiệm vụ của giáo viên Trung học phổ thông ở Việt Nam 62

1.5.3 Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên Trung học phổ thông 63

1.5.4 Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án 64

Tiểu kết Chương 1 66

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 68

2.1 Xác định địa bàn và mẫu nghiên cứu 68

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 68

2.1.2 Mẫu nghiên cứu 68

2.2 Quy trình tổ chức nghiên cứu 71

2.3 Phương pháp nghiên cứu 76

2.3.1 Phương pháp phân tích tài liệu 76

2.3.2 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc 77

2.3.3 Phương pháp chuyên gia 81

2.3.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của GV 84

2.3.5 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 85

2.3.6 Phương pháp phân tích thống kê 88

2.4 Thao tác hoá khái niệm và đề xuất các thành tố, chỉ báo, thang đo của năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 91

2.4.1 Thao tác hoá khái niệm 91

2.4.2 Đề xuất các thành tố và chỉ báo của năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 93

2.4.3 Thang đo đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 98

Tiểu kết Chương 2 100

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ XÂY DỰNG CÔNG CỤ TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG

LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 101

3.1 Kết quả khảo sát thử nghiệm công cụ 101

3.1.1 Độ tin cậy của thang đo, bảng hỏi thử nghiệm 101

3.1.2 Độ tin cậy của các item trong bảng hỏi thử nghiệm 102

3.2 Kết quả khảo sát chính thức 103

3.2.1 Độ tin cậy của công cụ khảo sát chính thức 103

3.2.2 Độ giá trị của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên 110

3.3 Xây dựng các mức độ năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 124

3.4 Thực trạng năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông qua khảo sát trên công cụ tự đánh giá 126

3.4.1 Một số thông tin cơ bản của giáo viên trung học phổ thông 126

3.4.2 Thực trạng năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục học sinh dựa trên sự hiểu biết về học sinh và môi trường giáo dục của giáo viên Trung học phổ thông 127

3.4.3 Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động giáo dục của GV THPT 131

3.4.4 Thực trạng năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường 135

3.4.5 Thực trạng năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 139

3.3.6 Thực trạng năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 142

3.4.7 Thực trạng năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 144

3.4.8 Kiểm định sự khác biệt về tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV theo một số đặc điểm nhân khẩu học 150

3.5 Hướng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 153

3.5.1 Mục đích sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 153

3.5.2 Giới thiệu công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên Trung học phổ thông 153 3.5.3 Hướng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh 159

Tiểu kết Chương 3 162 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 165 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA

TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 170 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 171 PHỤ LỤC 1 PL

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các tiêu chuẩn về năng lực GV ở Đông Nam Á 14

Bảng 1.2 Những tiêu chí liên quan đến năng lực giáo dục trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở các quốc gia 20

Bảng 1.3 Mô tả các cấp độ của năng lực 30

Bảng 2.1 Thống kê số lượng mẫu khảo sát chính thức theo vùng 69

Bảng 2.2 Đặc điểm giáo viên tham gia khảo sát chính thức 70

Bảng 2.3 Góp ý và điều chỉnh theo ý kiến chuyên gia 82

Bảng 2.4 Cấu trúc phiếu khảo sát năng lực giáo dục HS của GV (phiếu tự đánh giá) 86

Bảng 2.5 Cấu trúc phiếu khảo sát năng lực giáo dục HS của GV (phiếu tự đánh giá)(khảo sát chính thức) 87

Bảng 2.6 Khái niệm và nội hàm của từng năng lực thành phần trong năng lực giáo dục HS 91

Bảng 2.7 Đề xuất các thành tố và chỉ báo trong năng lực giáo dục HS của GV THPT 93

Bảng 2.8 Tổng hợp số lượng tiêu chí chất lượng trong năng lực giáo dục HS của GV THPT 99

Bảng 3.1 Phân loại giá trị Cronbach‟s alpha 102

Bảng 3.2 Độ tin cậy của bảng hỏi khảo sát thử nghiệm 102

Bảng 3.3 Hệ số Cronbach‟s Alpha công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT 104

Bảng 3.4 Kết quả phân tích độ tin cậy của các item trong NL1 105

Bảng 3.5 Kết quả phân tích độ tin cậy của các item trong NL2 105

Bảng 3.6 Kết quả phân tích độ tin cậy của các item trong NL3 106

Bảng 3.7 Kết quả phân tích độ tin cậy của các item trong NL4 107

Bảng 3.8 Kết quả phân tích độ tin cậy của các item trong NL5 108

Bảng 3.9 Kết quả phân tích độ tin cậy của các item trong NL6 109

Bảng 3.10 Kết quả phân tích EFA lần 1 111

Bảng 3.11 Eigenvalue và phương sai tích luỹ giải thích của các nhân tố sau EFA (lần 1) 111

Bảng 3.12 Hệ số tải các nhận tố ở lần chạy EFA lần 1 112

Bảng 3.13 Kết quả phân tích EFA lần 3 114

Bảng 3.14 Eigenvalue và phương sai tích luỹ giải thích của các nhân tố sau EFA (lần cuối) 114

Bảng 3.15 Hệ số tải các nhân tố ở lần chạy EFA lần cuối 115

Bảng 3.16 Kết quả đo sự phù hợp mô hình 119

Bảng 3.17 Bảng giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của công cụ (Convergent and Discriminant Validity) 121

Bảng 3.18 Kết quả phân tích nhân tố khẳng định của thang đo năng lực giáo dục HS của GV 122

Bảng 3.19 Phân loại năng lực giáo dục HS của GV THPT 125

Bảng 3.20 Thực trạng mức độ năng lực giáo dục HS của GV THPT 126

Bảng 3.21 Mức độ tham gia tập huấn, bồi dưỡng về công tác GV chủ nhiệm 126

Bảng 3.22 Mức độ tham gia tập huấn, bồi dưỡng về giáo dục hướng nghiệp cho HS 127

Bảng 3.23 Tự đánh giá của GV về năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục HS dựa trên sự hiểu biết về HS và môi trường GD 128

Bảng 3.24 Tự đánh giá của GV về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục 132

Bảng 3.25 Tự đánh giá của GV về năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường 136

Bảng 3.26 Tự đánh giá của GV về năng lực ứng xử sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS 140

Bảng 3.27 Tự đánh giá của GV về năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục HS 143

Bảng 3.28 Tự đánh giá của GV về năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của HS 145

Bảng 3.29 Sự khác biệt về giới tính với các năng lực thành phần 150

Bảng 3.30 Thông số mô tả của từng nhóm giới tính 151

Bảng 3.31 Sự khác biệt về loại hình trường với các năng lực thành phần 151

Bảng 3.32 Thông số mô tả của loại hình trường 152

Bảng 3.33 Tóm tắt thang đo tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT (thang đã chuẩn hoá) 154

Bảng 3.34 Bảng xác định mức độ năng lực giáo dục HS của GV THPT 160

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 28

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực 29

Hình 1.3 Cấu trúc của năng lực theo bề mặt và bề sâu 31

Hình 1.4 Cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận 32

Hình 1.5 Cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT 44

Hình 1.6 Quy trình thiết kế công cụ đánh giá (Nguyễn Công Khanh, 2009) 54

Hình 1.7 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS 56

Hình 1.8 Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án 65

Hình 2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 72

Hình 3.1 Kết quả CFA thang đo năng lực giáo dục HS của GV THPT 120

Hình 3.2 Công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT 158

Hình 3.3 Quy trình thực hiện đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT để nâng cao năng lực giáo dục HS cho GV 160

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu của toàn xã hội vì tầm quan trọng đối với sự phát triển đất nước trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa Chất lượng giáo dục cũng là nhân tố quyết định chất lượng nguồn nhân lực để phát triển

toàn diện mọi mặt của mỗi quốc gia từ văn hoá, xã hội, kinh tế, an ninh quốc phòng

Trong quá trình đổi mới, Đảng ta đã chủ trương muốn phát triển kinh tế trước hết phải phát triển Giáo dục và Đào tạo Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số

29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” (Dẫn theo Chiến lược phát triển giáo dục 2011-

2020) Trong nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 18 tháng 11 năm 2014 Quốc hội đã ban hành về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã coi phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là giải pháp then chốt trong 8 giải

pháp phát triển giáo dục: “Chuẩn hóa trong đào tạo, tuyển chọn, sử dụng và đánh giá nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục” Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011-2020 cũng đã đưa ra sự cần thiết của "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược" Nguồn

nhân lực trong nhà trường chính là đội ngũ cán bộ, GV, đây là lực lượng cơ bản tham gia xây dựng và phát triển nhà trường, là một trong những nhân tố cấu thành năng lực thực hiện các chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Tại Hội nghị Trung ương 2 khóa VIII, chỉ rõ: “GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh” Luật Giáo dục cũng khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm

chất lượng giáo dục”

BGD & ĐT năm 2018 đã công bố Chương trình GDPT tổng thể ban hành

kèm theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT và từ năm 2020 chúng ta thực hiện đổi mới chương trình GDPT Để thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện, việc phát triển năng lực đội ngũ nhà giáo có ý nghĩa quan trọng và quyết định thành công Bên cạnh đó, đổi mới giáo dục hiện nay hướng đến chuẩn hoá trong giáo dục, đào tạo và đánh giá Vì vậy cần phải có công cụ đánh giá theo quy chuẩn và được chuẩn hoá để đảm bảo tính khách quan

Theo tổng kết của UNESCO, vai trò của người GV ngày nay đã có sự thay đổi như: đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, chủ động hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; chuyển từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học tập của HS; chú trọng hơn việc cá biệt hóa trong giáo dục; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò; thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các GV với nhau; yêu cầu gắn kết hơn trong mối quan hệ với CMHS và cộng đồng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục; yêu cầu GV tham gia các hoạt động đa dạng trong và ngoài nhà trường; hạn chế và điều chỉnh kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với

HS và với CMHS Trước những yêu cầu thực tiễn đó, cần phải đổi mới cách đào tạo

GV, cách bồi dưỡng GV và điều chỉnh, phát triển chuẩn đào tạo GV theo các yêu cầu đổi mới để “thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” (Vụ Giáo dục thường xuyên, 2018)

Trên thế giới, việc đánh giá năng lực của GV có sự quan tâm rất mạnh mẽ bởi nhu cầu về đảm bảo chất lượng giáo dục được chú trọng (Jan D Vermunt, Nico Verloop, 1999) Ở Mỹ có truyền thống lâu đời trong việc đánh giá giáo viên, điều này được phản ánh ở hai mảng, thứ nhất là số lượng bài báo và sách liên quan được xuất bản, thứ hai là việc xây dựng, phát triển các công cụ đánh giá Việc đo lường, đánh giá năng lực của GV được chuẩn hoá thông qua các thang đo khách quan Ở Việt Nam, BGD & ĐT đã ban hành Luật giáo dục ban hành ngày 14 tháng 6 năm

2019 (Luật số 43/2019/QH14), đặc biệt các Điều 66 (vị trí, vai trò của nhà giáo), Điều 67 (Tiêu chuẩn của nhà giáo), Điều 69 (Nhiệm vụ của nhà giáo), Quy định về đạo đức Nhà giáo (Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/4/2008 của Bộ trưởng BGD & ĐT), Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT (ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/08/2018)

Cùng với sự thay đổi nhanh chóng về điều kiện kinh tế, xã hội và sự đổi mới căn bản và toàn diện chương trình GDPT, cũng như mục tiêu của Giáo dục Việt Nam là hướng đến chuẩn quốc tế, những yêu cầu về năng lực sư phạm của người

GV cũng cần thay đổi để đáp ứng muc tiêu Muốn làm được điều đó, theo tác giả

Từ Đức Văn (2020) cần tập trung thực hiện đổi mới bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông về hai nhóm năng lực chủ yếu là năng lực dạy học và năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp) Sự phân định năng lực dạy học và năng lực giáo dục mang tính chất tương đối bởi hai năng lực này có mối liên hệ, quan hệ với nhau rất chặt chẽ (Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa, 2013) Ở Việt Nam có nhiều tác giả nghiên cứu về năng lực của GV song chỉ mang tính chất lý luận về đánh giá năng lực hoặc chủ yếu là những nghiên cứu về năng lực dạy học (Phạm Minh Hạc, 2014; Phạm Thị Kim Anh, 2016; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Thị Mỹ Hoà, 2017) còn năng lực giáo dục ít được đề cập đến Trong năng lực sư phạm của GV THPT, năng lực giáo dục HS cũng khó lượng hoá và khó đánh giá hơn so với các năng lực khác Việc thiết kế và phát triển các công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS còn rất thiếu vắng dẫn đến GV tự đánh giá năng lực giáo dục HS thường mang tính chủ quan, cảm tính Bên cạnh đó, việc sử dụng các công cụ trong nghiên cứu năng lực sư phạm cũng như năng lực giáo dục HS của GV còn hạn chế Tác giả nhận thấy việc xây dựng và chuẩn hoá công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS cho GV THPT là cần thiết trong bối cảnh hiện nay Công cụ này sẽ giúp GV THPT dễ dàng tự đánh giá được năng lực giáo dục HS của mình, từ đó xây dựng kế hoạch rèn luyện, nâng cao năng lực của bản thân Ngoài ra, công cụ cũng tạo sự thuận lợi cho các nhà quản lý khi sử dụng kết quả tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV để có định hướng, kế hoạch đào tạo bồi dưỡng nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ và chất lượng giáo dục

Với những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông” để nghiên cứu

luận án tiến sĩ với mục đích đi sâu tìm hiểu lý luận về năng lực giáo dục HS, cấu trúc năng lực giáo dục HS, từ cấu trúc năng lực đó xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT Đây là nghiên cứu thực sự cần thiết, có ý nghĩa

cả về lý luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và xây dựng công cụ tự đánh giá để cung cấp thông tin, dữ liệu tin cậy, giá trị cho việc tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT, làm cơ sở cho việc bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo dục HS cho đội ngũ GV

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT bao gồm những năng lực thành

phần nào?

4.2 Công cụ tự đánh giá dựa trên cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT

được xây dựng như thế nào?

4.3 Công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT được sử dụng như thế

nào để góp phần nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV?

5 Giả thuyết nghiên cứu

1) Cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT bao gồm 6 năng lực thành phần: (1) Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục HS dựa trên sự hiểu biết

về HS và môi trường giáo dục; (2) Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục; (3) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường; (4) Năng lực ứng xử sư phạm

và tư vấn, hỗ trợ HS; (5) Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục HS; (6) Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của HS

2) Dựa trên cấu trúc của năng lực với mô tả các cấp độ của biểu hiện hành vi,

có thể xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo của công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT Công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT chỉ đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị khi được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận của khoa học đo lường đánh giá về thiết kế công cụ

3 Công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS sẽ được sử dụng hiệu quả hơn

nếu GV thực hiện theo đúng yêu cầu hướng dẫn do đề tài đề xuất, từ đó góp phần nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích nghiên cứu, tác giả luận án tập trung vào các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

(i) Tổng quan các nghiên cứu về năng lực của GV, năng lực giáo dục của GV THPT, tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT, các bộ chuẩn nghề nghiệp

GV trong nước và quốc tế

(ii) Xây dựng khung lí luận về năng lực giáo dục HS của GV, về đánh giá năng lực giáo dục HS và xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của

(v) Xây dựng hướng dẫn sử dụng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

trưởng và GV tham gia phỏng vấn thuộc trường THPT của tỉnh Hoà Bình và Hà Nội; 08 GV tham gia phỏng vấn trực tiếp sau khảo sát chính thức thuộc trường THPT của tỉnh Hoà Bình, Hà Nội, Hà Nam

- Thời gian thực hiện khảo sát: từ tháng 10/2021 đến tháng 04/2022

8 Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu

8.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

Luận án được nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận như: tiếp cận theo chuẩn, tiếp cận hoạt động, tiếp cận hệ thống và tiếp cận phát triển

8.1.1 Tiếp cận theo chuẩn

Tiếp cận theo chuẩn là tiếp cận dựa trên việc xây dựng khung đánh giá bao gồm các năng lực thành phần mà GV cần đạt được trong thực hiện nhiệm vụ giáo dục HS của mình Khung đánh giá bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo hành vi Từ đó xây dựng công cụ tự đánh giá, thử nghiệm và chuẩn hoá công cụ tự đánh giá

8.1.2 Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động là vận dụng lí thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu các đối tượng Luận án quan niệm năng lực giáo dục HS của GV được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động Do đó, nghiên cứu năng lực giáo dục HS của GV

và đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT phải thông qua thực tiễn thực hiện nhiệm vụ giáo dục HS của người GV

8.1.3 Tiếp cận hệ thống

Năng lực giáo dục HS của GV THPT là một tổ hợp của các năng lực thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng trong một chỉnh thể thống nhất, trong nghiên cứu tác giả đã tìm hiểu và đề xuất cấu trúc năng lực giáo dục HS gồm 6 năng lực thành phần: (1) Năng lực xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục HS dựa trên sự hiểu biết về HS và môi trường giáo dục; (2) Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục; (3) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục trong nhà trường; (4) Năng lực ứng xử

sư phạm và tư vấn, hỗ trợ HS; (5) Năng lực phối hợp giữa nhà trường, gia đình và

xã hội trong giáo dục HS; (6) Năng lực đánh giá và phản hồi kết quả rèn luyện của

HS Năng lực giáo dục HS của GV THPT là một năng lực tổng hợp bao gồm nhiều

năng lực thành phần, tiêu chí, chỉ số hành vi cụ thể và tiêu chí chất lượng Mỗi năng lực thành phần có vai trò, vị trí khác nhau nhưng đều có quan hệ biện chứng, tác động qua lại và chi phối, chuyển hóa lẫn nhau

8.1.4 Tiếp cận phát triển

Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vận hiện tượng luôn biến đổi không ngừng Tâm lý của con người cũng vậy luôn biến đổi, hình thành và phát triển theo những quy luật và chiều hướng nhất định Theo đó, năng lực giáo dục

HS của GV THPT luôn vận động, biến đổi, phát triển từ thấp đến cao, ngày càng hoàn thiện trên cơ sở tự rèn luyện, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực của bản thân

8.2 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành luận án, tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng sau:

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

8.2.1.1 Phương pháp phân tích tài liệu

Hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu, các công trình nghiên cứu về năng lực của GV THPT và năng lực giáo dục HS của GV THPT; nghiên cứu về đánh giá năng lực, công cụ tự đánh giá năng lực GV, xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực của GV ở trong và ngoài nước được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu nhằm xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho luận án

Nghiên cứu các bộ chuẩn nghề nghiệp GV trong và ngoài nước, các quy định

về nhiệm vụ của GV THPT ở Việt Nam, Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành

sư phạm đào tạo GV THPT Tác giả nghiên cứu các sách, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước có liên quan đến xây dựng công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT

8.2.1.2 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc

Tác giả sử dụng câu hỏi mở để phỏng vấn các CBQL, GV THPT để nhằm làm

r hơn những thông tin thu được về thực tiễn công tác giáo dục HS trong nhà trường, biểu hiện về năng lực giáo dục HS của GV THPT mà các phương pháp khác chưa khai thác được hết những thông tin cần thiết Các câu hỏi phỏng vấn được trao đổi và ghi chép đầy đủ, chi tiết, r ràng theo từng mảng nội dung nghiên cứu

8.2.1.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lí học, Giáo dục học, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Tâm lý học giáo dục và các CBQL, GV THPT về cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT, các câu hỏi trong bảng hỏi tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV Tác giả luận án đã tổ chức các buổi seminar khoa học và trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại cũng như xin ý kiến thông qua phiếu đánh giá về các nội dung cần xin ý kiến chuyên gia

8.2.1.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên

Phương pháp này thực hiện nhằm thu thập thêm thông tin, dữ liệu thực tế

để làm r hơn về các biểu hiện của năng lực giáo dục HS của GV: nghiên cứu sổ công tác chủ nhiệm, kế hoạch công tác chủ nhiệm, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục của GV; biên bản giờ sinh hoạt lớp, biên bản họp phụ huynh HS

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

8.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng nhằm thu thập dữ liệu cho việc chuẩn hoá công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được thực hiện thông qua phiếu hỏi Phiếu hỏi dành cho GV

tự đánh giá được xây dựng bao gồm những câu hỏi về thông tin chung, câu hỏi về năng lực giáo dục HS của GV THPT

8.2.2.2 Phương pháp phân tích thống kê

Xử lý số liệu toán học với các thông tin định lượng: tác giả sử dụng các phần mềm xử lý số liệu Excel, SPSS, AMOS phân tích và xử lý thông tin luận án; thống

kê mô tả các dữ liệu thu thập được trong quá trình khảo sát Từ đó phân tích, đánh giá, bình luận, tổng kết nhằm đưa ra các nhận định của tác giả về những vấn đề nghiên cứu dựa trên kết quả thu được từ điều tra bằng phiếu hỏi

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận

- Luận án hệ thống hoá những nghiên cứu có liên quan đến năng lực của GV, năng lực giáo dục HS của GV THPT, hệ thống hoá các quy định, yêu cầu về nhiệm

vụ của GV THPT, các Chuẩn nghề nghiệp GV trong và ngoài nước Từ đó đưa ra

cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV Trong bối cảnh phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ đề cập đến năng lực dạy học mà chưa có những nghiên cứu sâu về năng lực giáo dục

HS của GV, luận án là một trong những nghiên cứu quy mô đầu tiên được thực hiện

để xây dựng công cụ tự đánh giá về năng lực giáo dục HS của GV

- Đề xuất được cấu trúc năng lực giáo dục HS của GV THPT làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT

- Xác định được năng lực giáo dục HS bao gồm những tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo nào để làm cơ sở cho việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục

HS của GV THPT

- Xác định được quy trình thiết kế công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của GV THPT

9.2 Về thực tiễn

- Xây dựng được công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS cho GV THPT

và các nhà quản lý sử dụng để có những quyết định phát triển năng lực nghề nghiệp cho bản thân cũng như đội ngũ đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục và của thời đại

- Xây dựng được tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ báo của năng lực giáo dục

HS của GV THPT làm cơ sở cho các nghiên cứu tiếp theo về xây dựng công cụ đánh giá năng lực giáo dục HS cho các bên liên quan

- Xây dựng hướng dẫn sử dụng công cụ giúp GV, CBQL sử dụng hiệu quả

và đúng mục đích

10 Cấu trúc luận án

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, các công trình khoa học của tác giả có liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án được cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận về xây dựng công cụ tự đánh giá năng

lực giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục học sinh

của giáo viên Trung học phổ thông

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ

TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan các nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực dạy học, năng lực giáo dục của giáo viên

và đánh giá năng lực của giáo viên

Hiện nay, các tài liệu, công trình nghiên cứu, xuất bản về vấn đề năng lực giáo dục của GV ở Việt Nam còn rất hạn chế Đặc biệt là các nghiên cứu về đánh giá năng lực giáo dục HS (năng lực giáo dục theo nghĩa hẹp) của các tác giả trong

và ngoài nước gần như chưa có Phần lớn tài liệu và các công trình nghiên cứu về năng lực GV, năng lực dạy học, năng lực giảng dạy các môn học Như vậy, so với năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục của GV chưa được quan tâm thoả đáng, chưa chú trọng đến việc phát triển, nâng cao năng lực giáo dục HS cho đội ngũ GV Để

có cơ sở khoa học cho việc xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giáo dục HS của

GV, tác giả kế thừa, tiếp cận với những hệ thống tài liệu gần với hướng nghiên cứu

từ các góc độ: Tâm lý học, Tâm lý Giáo dục, Giáo dục học, Đo lường và đánh giá trong giáo dục , từ Chuẩn nghề nghiệp GV của Việt Nam và các nước trên thế giới Dựa trên những cơ sở nền tảng này, luận án nghiên cứu các công trình, tài liệu của các tác giả đã xây dựng và đề xuất để tổng hợp các vấn đề thành cơ sở lí luận chung cho vấn đề nghiên cứu

Theo nghiên cứu “Tổng quan về năng lực giáo dục của GV trung học” (중등학교 교사의 교수역량 구성요인에 대한 이론적 고찰) của tác giả Baek Sun Geun cùng cộng sự (2007) đã đề cập đến những công việc mà GV ở trường Trung học phải đảm nhận là “chương trình môn học, hướng dẫn hỗ trợ học sinh, công tác hành chính, quan hệ với học sinh, quan vệ với phụ huynh, mối quan hệ với đồng nghiệp, phát triển cá nhân” Tác giả đã đưa ra 2 lĩnh vực cốt l i cho năng lực

sư phạm là năng lực giảng dạy và năng lực giảng dạy giáo dục Trong đó năng lực giảng dạy bao gồm 5 tiêu chuẩn sau:

(1) Kiến thức môn học: hiểu về nội dung, kiến thức môn học, chương trình giáo dục

(2) Người học và hoạt động học tập: hiểu học sinh và sự phát triển của học sinh; hiểu về mức độ nhận thức, tình cảm và những đặc điểm khác biệt của học sinh

(3) Thiết kế tiết học và phát triển

(4) Môi trường dạy và học: môi trường xã hội và môi trường tâm lý giữa

GV và học sinh, mối quan hệ với học sinh, xây dựng môi trường lớp học

(5) Đánh giá: thực hiện được các biện pháp đánh giá, sử dụng được các công

cụ đánh giá

Năng lực giáo dục bao gồm 5 tiêu chuẩn sau:

(1) Kế hoạch và tổ chức: sắp xếp phân bổ thời gian phù hợp, có sự liên kết giữa các nội dung bài học

(2) Năng lực giao tiếp: giao tiếp bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ

(3) Sự tương tác với học sinh: duy trì các câu hỏi và câu trả lời phù hợp, duy trì hứng thú cho học sinh, cung cấp phản hồi cho học sinh

(4) Sắp xếp môi trường dạy và học: xây dựng môi trường lớp học và môi trường tâm lý phù hợp

(5) Tận tình và nhiệt huyết: quan tâm và tận tâm với học sinh

Như vậy, nghiên cứu này đã xây dựng các tiêu chuẩn cho năng lực của GV dựa trên các nhiệm vụ mà người GV ở trường Trung học phải đảm nhận

Tác giả Lê Văn Hồng và cộng sự (2007) đã chỉ ra cấu trúc của năng lực sư phạm bao gồm: nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Trong đó, năng lực giáo dục bao gồm các năng lực: năng lực vạch dự án phát triển nhân cách HS, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hóa HS, năng lực khéo léo đối xử sư phạm

Trần Bá Hoành (2010), trong “Những yêu cầu mới về nghiệp vụ sư phạm trong chuẩn nghề nghiệp GV trung học” quan niệm năng lực sư phạm là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục và dạy học với chất lượng cao Với quan điểm đó, ông

đã xác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người giáo viên, với năm nhóm năng lực cơ bản: năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục và dạy học; năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục và dạy học; và năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục và dạy học

Nguyễn Sỹ Thư, Đinh Thị Kim Thoa (2013) đã chỉ ra năng lực sư phạm là năng lực thực hiện các quy phạm đối với người thầy, nghề thầy và bao gồm năng lực dạy học và năng lực giáo dục Năng lực giáo dục là năng lực hiểu được HS và

sử dụng linh hoạt các biện pháp giáo dục để giúp HS hiểu, suy nghĩ và làm theo yêu cầu của xã hội Năng lực này bao gồm: Năng lực xác định mô hình phát triển nhân cách HS; Năng lực cảm hóa HS; Năng lực ứng xử sư phạm có hiệu quả; Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

Tác giả Phạm Thị Kim Anh (2016) đã chỉ ra ngoài những năng lực cần thiết

mà chuẩn nghề nghiệp GV đã yêu cầu, những năng lực sau đây giúp người thầy

vượt qua được mọi thách thức trong giáo dục HS, đó là: (1) Năng lực hiểu và thích ứng với HS: Người thầy phải hiểu được đặc điểm cũng như cá tính của từng đối

tượng HS, biết chấp nhận và thích ứng với đối tượng mình đang giáo dục Từ đó tìm

ra phương pháp phù hợp để tác động đến HS (2) Năng lực ứng phó và xử lý các tình huống giáo dục một cách hiệu quả: Các tình huống luôn xảy ra trong lớp học

với mức độ, tính chất ngày càng phức tạp, căng thẳng và khó xử Trong các tình huống đó, GV phải biết ứng phó kịp thời, có biện pháp xử lý nghiêm khắc nhưng cần có sự mềm dẻo, có tính sư phạm để tránh căng thẳng không cần thiết hoặc gây

tổn thương cho GV và HS (3) Năng lực kiềm chế cảm xúc trước những hành vi lệch chuẩn của HS: Trong thực tiễn đã có nhiều thầy cô do không kiềm chế được cảm

xúc nên đã quát mắng, lăng mạ hoặc có hành vi thô bạo với HS, gây nên những hậu quả đáng tiếc và vi phạm qui định nhà giáo Vì thế, trước những hành vi không phù hợp, GV cần biết kiểm soát sự nóng giận của mình và tìm cách xử lý

phù hợp Đây được coi là một trong những kỹ năng rất quan trọng của người thầy trong giáo dục HS, nhất là với những HS có hành vi lệch chuẩn

Trong cuốn “Chương trình đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT” của tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2017) cho rằng năng lực sư phạm có thể được xác định chung cho các khoa đào tạo GV THPT trong các Trường Đại học Sư phạm gồm có: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển của HS; năng lực phát triển cộng đồng; năng lực phát triển cá nhân Năng lực giáo dục bao gồm 10 tiêu chí: giáo dục qua giảng dạy các môn học; xây dựng kế hoạch giáo dục; vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục;

tổ chức hoạt động giáo dục; xử lí các tình huống giáo dục; giáo dục HS có hành vi không mong đợi; phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; tư vấn, tham vấn cho HS; đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục HS; xây dựng, quản

lí và khai thác hồ sơ giáo dục

Phạm Thị Hồng Vinh cùng cộng sự (2018) đã đưa ra bên cạnh hệ thống kỹ năng cơ bản như: nhóm kỹ năng nhận thức, nhóm kỹ năng xác định mục tiêu hoạt động giáo dục, nhóm kỹ năng thiết kế, nhóm kỹ năng tổ chức, nhóm kỹ năng giao tiếp, nhóm kỹ năng tư học, người GV cần có thêm hệ thống kỹ năng chuyên biệt

Hệ thống kỹ năng chuyên biệt bao gồm nhóm kỹ năng giảng dạy, nhóm kỹ năng giáo dục, nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học và nhóm kỹ năng hoạt động xã hội Trong đó, nhóm kỹ năng giáo dục (giáo dục theo nghĩa hẹp): kỹ năng tìm hiểu và nắm vững HS; kỹ năng lựa chọn nội dung, phương pháp giáo dục sao cho phù hợp với từng đối tượng HS; kỹ năng tổ chức các HĐGDNGLL; kỹ năng ứng xử

sư phạm; kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục; kỹ năng rút kinh nghiệm, điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục và tự giáo dục

Tài liệu về “Tiêu chuẩn năng lực GV ở các nước Đông Nam Á: đánh giá 11 quốc gia” (theo http://www.seameo-innotech.org) đã đưa ra các đặc trưng và phạm

vi vùng miền đối với các tiêu chuẩn về năng lực GV ở Đông Nam Á và các lĩnh vực chính trong năng lực GV ở Đông Nam Á được mô tả ở bảng và hình dưới đây:

Bảng 1.1 Các tiêu chuẩn về năng lực GV ở Đông Nam Á

Quốc gia Các lĩnh vực chính trong tiêu chuẩn về năng lực GV

Brunei Kiến thức chuyên môn; Kỹ năng về thực hành chuyên môn; Giá trị

và cam kết trong nghề nhiệp Campuchia Kiến thức, thực hành, học tâp, đạo đức

Indonesia Năng lực sư phạm; năng lực cá nhân; năng lực chuyên môn; kĩ năng

xã hội Malaysia Chuyên môn giảng dạy; kiến thức và sự hiểu biết; kỹ năng học tập

và giảng dạy Myanmar Trong văn bản của Myanmar không cung cấp thông tin cụ thể

Philippines Các mặt xã hội trong học tập; môi trường học tập; sự đa dạng của

người học; chương trình học; lên kế hoạch, đánh giá và báo cáo; liên kết với cộng đồng; phát triển cá nhân và phát triển chuyên môn;

Singapore Chuyên môn giảng dạy; trau dồi kiến thức; biết mình biết ta; kỹ

năng làm việc nhóm Thái Lan Năng lực chuyên môn; kiến thức; kinh nghiệm; năng lực cá nhân Đông Timor Ngôn ngữ; kiến thức chuyên ngành; học tập và giảng dạy; tính

chuyên nghiệp Việt Nam Kiến thức chuyên môn; năng lực giảng dạy; năng lực giáo dục;

năng lực quản lí lớp học; năng lực giao tiếp sư phạm

(Nguồn: Tác giả tổng hợp từ http://www.seameo-innotech.org)

Khung năng lực giáo viên Đông Nam Á năm 2018 (Southeast Asia Teachers Competency Framework) đã đưa ra các tiêu chuẩn về năng lực của GV bao gồm: biết

và hiểu những gì giảng dạy (Đào sâu và mở rộng kiến thức giảng dạy; hiểu về các xu hướng, chính sách và chương trình giáo dục; luôn cập nhật về sự phát triển của địa phương, quốc gia, khu vực và toàn cầu); Hỗ trợ HS học tập (Hiểu HS; sử dụng phương pháp giảng dạy và chiến lược học tập hiệu quả nhất; đánh giá và đưa ra phản hồi về việc học của HS); tham gia cộng đồng (hợp tác với cha mẹ HS và người chăm sóc; kết nối với cộng đồng trong hỗ trợ HS; khuyến khích sự tôn trọng và đa dạng);

trở thành người GV tốt hơn mỗi ngày (hiểu về bản thân và người khác; thể hiện sự nhân văn trong cuộc sống và trong công việc; thành thạo trong việc giảng dạy)

Tác giả Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Thị Mỹ Hoà (2017) đã thực hiện nghiên cứu đánh giá năng lực dạy học của GV THPT Nghiên cứu đã chỉ ra năng lực dạy học của GV THPT được thể hiện qua các năng lực cốt l i là: Phát triển chương trình

và tài liệu giáo khoa; vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; dạy học tích hợp; dạy học phân hoá; xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học; tổ chức các hoạt động học tập của HS; tổ chức và quản lý lớp học, tạo môi trường học tập trong giờ học; hỗ trợ HS đặc biệt trong dạy học; đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của HS; xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ dạy học Phương pháp chủ yếu là tự đánh giá của GV THPT về năng lực giảng dạy của mình thông qua bảng hỏi, kết hợp phỏng vấn sâu và quan sát các hoạt động dạy học của

GV Nghiên cứu cũng chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng mạnh đến năng lực dạy học của người GV là sự nỗ lực rèn luyện nghiệp vụ của bản thân và kinh nghiệm GV tích luỹ được trong quá trình dạy học, giáo dục HS Trong đó, sự nỗ lực rèn luyện là yếu

tố rất mạnh Nghiên cứu cũng đề cập đến xu hướng chung trong nghiên cứu, đánh giá, đào tạo và phát triển năng lực sư phạm là tiếp cận gắn với yêu cầu của hoạt động dạy học và giáo dục HS để xây dựng các khung chuẩn năng lực sư phạm

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2017) trong nghiên cứu về Năng lực giáo dục HS của GV THPT đã chỉ ra năng lực giáo dục HS là năng lực phức hợp, tổ hợp các năng lực đáp ứng những hoạt động cụ thể trong việc giáo dục HS Để nâng cao năng lực giáo dục cho GV THPT hiện nay, hai nhóm biện pháp cần cấp thiết triển khai là: Nhóm biện pháp tổ chức bồi dưỡng cho GV về phẩm chất, năng lực sư phạm, trình

độ chuyên môn; Nhóm biện pháp tăng cường tổ chức các hoạt động giáo dục HS

Một số nghiên cứu về năng lực dạy học và nâng cao năng lực dạy học cho GV như: Nâng cao năng lực dạy học phân hoá cho GV đáp ứng chương trình GDPT 2018 (Nguyễn Thị Hằng Nga, Trần Thị Thanh Huyền, 2020); Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện (Vũ Xuân Hùng, 2016) Các nghiên cứu này đã chỉ ra thành phần của năng lực dạy học, biểu hiện của các thành tố và biện pháp để nâng cao năng lực dạy học cho GV

Nghiên cứu của Elizabeth Jones, Richard Voorhees và Karen Paulson (2002)

đã đưa ra mô hình đánh giá theo năng lực khá toàn diện Nghiên cứu của nhóm tác giả chỉ ra rằng, để đánh giá năng lực của người học, đánh giá năng lực của GV cần phải tìm cách thu thập được đầy đủ thông tin về khả năng của họ ở các tầng bậc khác nhau Đó là: Tầng thứ nhất, là khả năng tiềm tàng và đặc điểm nhân cách mà

cá nhân mang theo vào quá trình giáo dục; Tầng thứ hai, là những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà cá nhân có được nhờ trải qua quá trình giáo dục; Tầng thứ ba, là năng lực cá nhân hình thành nhờ sự hợp nhất những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học được và những tố chất nhân cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiện (trong một tiến trình/ quy trình hay quy chuẩn); Tầng thứ 4, là kết quả của việc thể hiện năng lực giải quyết các nhiệm vụ thực tế

Qua phần tổng quan trên có thể thấy, các công trình nghiên cứu đã chỉ ra năng lực dạy học và năng lực giáo dục là những năng lực cốt l i của người GV Các nghiên cứu cũng đã cho thấy một số thành tố chung của năng lực giáo dục như: năng lực giáo tiếp sư phạm; năng lực ứng xử sư phạm; năng lực chẩn đoán nhu cầu

và đặc điểm của đối tượng giáo dục; năng lực lập kế hoạch giáo dục; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục; năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo dục; năng lực hiểu HS; năng lực kiềm chế cảm xúc trước những hành vi lệch chuẩn của HS; phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; tham vấn cho HS Bên cạnh đó, một số nghiên cứu cho thấy kết quả đánh giá năng lực của GV nhưng chủ yếu vẫn tập trung ở đánh giá năng lực dạy học nói chung, năng lực dạy học trong các môn học mà chưa có những nghiên cứu tập trung vào đánh giá năng lực giáo dục HS của GV Các nghiên cứu cũng chỉ ra phương pháp chủ yếu, hiệu quả trong đánh giá GV là tự đánh giá thông qua bảng hỏi, kết hợp phỏng vấn sâu và quan sát các hoạt động dạy học của GV

1.1.2 Những nghiên cứu về tự đánh giá và công cụ tự đánh giá năng lực của giáo viên

Tự đánh giá của GV được định nghĩa là “quá trình tự kiểm tra với mục đích

tự cải thiện" Bảy bước để GV tự đánh giá, một loạt các chiến lược liên kết với nhau

nhằm giúp các GV có kinh nghiệm và GV mới bắt đầu vào nghề xác định và cải thiện hành vi giảng dạy trong lớp học Mặc dù chúng đại diện cho một cách tiếp cận tổng thể để cải thiện việc giảng dạy, nhưng bảy bước sau đây cũng có thể đóng vai trò là các chiến lược riêng lẻ trong đánh giá Các bước đó được mô tả như sau: (1) Tổng quan về tự đánh giá của GV; (2) sử dụng phương tiện truyền thông; (3) xác định các biểu hiện hành vi trong dạy học cơ bản; (4) xác định các tín hiệu ngôn ngữ; (5) xác định tín hiệu phi ngôn ngữ; (6) lập kế hoạch hành vi hướng dẫn với các mục tiêu tham chiếu phương tiện; và (7) sử dụng các biểu mẫu quan sát Nguồn gốc của

tự đánh giá của GV, định nghĩa của khái niệm và nghiên cứu về chủ đề này cũng được thảo luận (Bailey, Gerald D.1981)

Ở Việt Nam cũng có các nghiên cứu thiết kế công cụ tự đánh giá kỹ năng dạy học các môn học của GV Trong nghiên cứu “Thiết kế bộ công cụ tự đánh giá kĩ năng dạy học môn Toán của GV tiểu học”, tác giả Nguyễn Thị Hương (2018) đã đề cập: tự đánh giá kỹ năng dạy học môn Toán của GV tiểu học được hiểu là quá trình GV tiểu học tự xem xét, tìm hiểu, đưa ra quyết định về mức độ kỹ năng dạy học môn Toán của bản thân dựa trên việc phản ánh, đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí theo chuẩn nghề nghiệp Qua đó, GV nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu trong kỹ năng dạy học môn Toán của bản thân, xác định được các kỹ năng dạy học đã đạt ở mức nào, kỹ năng nào chưa đạt, nguyên nhân và cần điều chỉnh như thế nào Như vậy, hệ thống những tiêu chuẩn, tiêu chí, mức chỉ báo và các minh chứng có vai trò rất quan trọng trong tự đánh giá Những yếu tố này là căn cứ, là cơ sở khoa học giúp GV tiến hành hoạt động tự đánh giá GV có thể sử dụng nhiều công cụ như phiếu kiểm, bảng hỏi, phiếu hướng dẫn đánh giá theo các tiêu chí đã đề ra Tigelaar, E H và cộng sự (2004) với nghiên cứu “Phát triển và hiệu lực hoá khung năng lực giảng dạy của giảng viên đại học” đã đưa ra khung năng lực giảng dạy được xây dựng bao gồm các lĩnh vực sau: con người là giảng viên, chuyên gia về nội dung kiến thức, người điều phối quá trình học tập, người tổ chức và học giả/ học tập suốt đời Khung năng lực giảng dạy này được hiệu lực hoá bằng phương pháp Delphi Những chuyên gia giáo dục đã được hỏi “Những năng lực giảng dạy sau đây quan trọng như thế nào đối với

một người giảng viên đại học?” Nghiên cứu đã phân tích nhân tố khẳng định để đánh giá về sự phù hợp của mô hình với các lĩnh vực trong năng lực giảng dạy Tiếp đó, nghiên cứu đã xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên gồm

134 item, 30 item đã bị lược bỏ theo ý kiến chuyên gia và sau vòng thứ 2 thì các ý kiến đồng thuận ở 61 item trong 104 item đưa ra, thông qua phân tích nhân tố khẳng định để xác thực mô hình và hoàn thiện công cụ tự đánh giá Tác giả Bang Hee Kim, Jinsoo Kim (2016) trong nghiên cứu “Phát triển và hiệu lực hoá công cụ tự đánh giá năng lực giảng dạy Steam của GV ở Hàn Quốc” đã phát triển và hiệu lực hoá các chỉ

số đánh giá năng lực giảng dạy Steam của GV bằng cách phỏng vấn các biểu hiện hành vi và từ các nguồn tài liệu Các chỉ số đánh giá ban đầu được 15 chuyên gia xem xét và đã tiến hành thực hiện 02 lần khảo sát thử nghiệm Bản khảo sát chính thức được thực hiện trên 208 GV và dữ liệu thu được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích nhân tố khẳng định (CFA) Công cụ tự đánh giá được hiệu lực hoá gồm 35 item trong 7 lĩnh vực: Hiểu biết về môn học (5 item), Phương pháp dạy học (8 item), khuyến khích người học tham gia học tập (5 item), Hiểu về người học (4 item), môi trường và điều kiện học tập (4 item), đánh giá người học (4 item), trình độ cá nhân (4 item) GV có thể sử dụng công cụ tự đánh giá này để tự đánh giá bản thân và thúc đẩy lớp học hiệu quả

Trong nghiên cứu “Phát triển công cụ tự đánh giá năng lực Steam của giáo viên phổ thông” của tác giả Tăng Thị Thuỳ và cộng sự (2022) đã xây dựng công cụ tự đánh giá năng lực dạy học Steam của GV gồm 100 item Công cụ tự đánh giá được xây dựng thành 2 vòng: vòng 1 được thử nghiệm trên 10 GV phổ thông để lấy ý kiến

về sự phù hợp của các tiêu chí, item, kết quả đã lược bỏ 24 item Công cụ tự đánh giá còn lại gồm 7 tiêu chuẩn, 51 tiêu chí (tương ứng với 51 item) được đưa vào chuẩn hoá thông qua kiểm định thang đo bằng hệ số Cronbach‟s Alpha, phân tích nhân tố EFA Kết quả công cụ tự đánh giá còn lại 37 tiêu chí (tương ứng với 37 item) Tác giả

đã xây dựng công cụ tự đánh giá dựa trên tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước, các bước xây dựng và chuẩn hoá công cụ thông qua phương pháp chuyên gia, thử nghiệm trên 249 GV GV có thể sử dụng công cụ tự đánh giá này để điều chỉnh các phương pháp dạy học và linh hoạt trong đánh giá trong quá trình dạy học

Như vậy, tự đánh giá của GV có vai trò rất quan trọng và càng hiệu quả và

có ý nghĩa hơn khi sử dụng công cụ tự đánh giá phù hợp Chúng ta có thể sử dụng công cụ tự đánh giá cho các thời điểm khác nhau như: có thể coi đánh giá là chẩn đoán nhằm xác định mức độ năng lực giáo dục HS của GV THPT, có thể sử dụng trong đánh giá quá trình để theo d i sự phát triển kỹ năng giáo dục HS của GV THPT,

từ đó thấy được sự tiến bộ, nỗ lực của GV Hình thức đánh giá này giúp GV tự đối chiếu để biết mức độ về năng lực giáo dục HS của bản thân, từ đó có sự điều chỉnh, lập kế hoạch cho hướng phấn đấu, rèn luyện tiếp theo để nâng cao năng lực giáo dục

HS của mình Ngoài ra, có thể sử dụng trong đánh giá tổng kết nhằm đánh giá mức

độ đạt được về năng lực giáo dục HS của GV, đối chiếu với các tiêu chí để có hướng bồi dưỡng, nâng cao năng lực giáo dục HS, góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp

1.1.3 Một số chuẩn nghề nghiệp giáo viên như là công cụ đánh giá và phát triển nghề nghiệp

1.1.3.1 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và đánh giá giáo viên dựa trên Chuẩn nghề

nghiệp ở nước ngoài

Ngày nay, trong giáo dục, trên thế giới đã xuất hiện xu hướng “cải cách dựa trên các chuẩn” (reform based on standards) Nhiều nước đã tiến hành xây dựng bộ chuẩn cho giáo dục của nước mình: chuẩn chất lượng giáo dục, chuẩn nhà trường, chuẩn cán bộ quản lý giáo dục, chuẩn giáo viên Trong bộ chuẩn cho GV có chuẩn trình độ đào tạo, chuẩn chức danh, chuẩn nghề nghiệp (professional standard) Chuẩn nghề nghiệp của GV phổ thông là văn bản quy định các yêu cầu cơ bản về phẩm chất, năng lực mà người GV cần đạt được nhằm đáp ứng mục tiêu của giáo dục phổ thông Qua nghiên cứu các bộ Chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia trên thế giới, tác giả nhận thấy ở mỗi nước đưa ra các tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá GV khác nhau

Ở Mỹ và Úc thì giữa các Bang cũng có sự linh hoạt điều chỉnh khác nhau so với chuẩn chung của quốc gia Nhưng quan điểm chuẩn nghề nghiệp đều xây dựng xuất phát từ năng lực Xu hướng các bộ Chuẩn nghề nghiệp GV ngày càng gọn nhẹ, bao quát theo hướng: ít tiêu chuẩn, tiêu chí, nhưng chỉ báo/chỉ số có thể nhiều Tuy cấu trúc của các

bộ chuẩn có thể khác nhau nhưng nội dung đều hướng tới những hoạt động, những nhiệm vụ trong thực tiễn lớp học và nhà trường mà người GV phải thực hiện

Trong các bộ chuẩn, có bộ chuẩn nghề nghiệp GV có sự phân tách riêng biệt 2 nhóm năng lực chính trong chức năng, nhiệm vụ của người GV: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, có một số bộ chuẩn không có sự phân tách riêng mà gộp chung là năng lực sư phạm, nhưng trong đó có các tiêu chí liên quan đến biểu hiện của năng lực giáo dục Dưới đây là những tiêu chí liên quan đến năng lực giáo dục được mô tả trong Chuẩn nghề nghiệp GV của một số nước trên thế giới

do tác giả luận án tổng hợp:

Bảng 1.2 Những tiêu chí liên quan đến năng lực giáo dục trong Chuẩn nghề nghiệp

giáo viên ở các quốc gia

Bang Ohio,

Hoa Kỳ Hiểu HS; Môi trường học tập; Phối hợp và giao tiếp

Bang New Jersey,

Hoa Kỳ

Giáo viên cần hiểu, tận dụng và hỗ trợ phát triển các mối quan

hệ cộng đồng; Phát triến văn hóa trường học để giúp cho việc thực hiện và xử lý các quan hệ truyền thống trong giáo dục; Làm việc có hiệu quả với CMHS và cộng sự

Bang Wisconsin,

Hoa Kỳ

GV hiểu sự phát triển của HS; GV có khả năng giao tiếp tốt;

GV có khả năng kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của HS; GV thiết lập mối quan hệ với các GV khác và cộng đồng

Đức (2006)

Năng lực giáo dục (nghĩa hẹp)

Hiểu các điều kiện sống, về văn hoá, xã hội của HS và tác động đến sự phát triển nhân cách HS trong khuôn khổ nhà trường; Truyền đạt các giá trị và chuẩn mực, hỗ trợ việc đánh

Chuẩn nghề

nghiệp GV ở

nước ngoài Tiêu chí liên quan đến năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp)

giá và hành động tự quyết của HS; Tìm ra giải pháp cho các khó khăn và xung đột trong nhà trường, trong giờ học; Tư vấn cho HSvà CMHS

Anh (2013)

Mối quan hệ với HS; phạm vi làm việc; giao tiếp và làm việc cùng với người khác; môi trường học tập; làm việc nhóm và phối hợp

GV Có hiểu biết về gia đình, cộng đồng và nền văn hóa của HS;

GV hiểu những khó khăn của HS; GV là người bình tĩnh, nhất quán, chín chắn, sáng suốt và có thái độ tôn trọng mọi người;

GV là những tấm gương cho xã hội; GV đánh giá được năng lực của bản thân; GV có khả năng giao tiếp hiệu quả và r ràng với cha mẹ hoặc người giám hộ của HS, đồng nghiệp và các thành viên khác trong xã hội; GV đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và cộng đồng; GV có sự đóng góp vào sự phát triển của nền giáo dục ở các cấp địa phương, khu vực, quốc gia và toàn cầu; GV biết cách áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào việc giao tiếp với HS và cho sự phát triển nghề nghiệp

Úc (2017)

Hiểu HS và cách học của họ (Hiểu về đặc điểm phát triển thể chất, xã hội, trí tuệ và những đặc tính riêng biệt của HS; Hiểu cách học của HS; Hiểu môi trường ngôn ngữ, văn hoá, tôn giáo và kinh tế đa dạng của HS; Các chiến lược hỗ trợ sự tham gia đầy đủ của HS khuyết tật); Thu hút phụ huynh/ người chăm sóc tham gia vào quá trình giáo dục HS; Tạo lập và hỗ trợ HS, duy trì môi trường học tập an toàn (hỗ trợ HS tham

Chuẩn nghề

nghiệp GV ở

nước ngoài Tiêu chí liên quan đến năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp)

gia; Quản lý các hoạt động trong lớp học; Quản lý các hành vi

có tính thách thức của HS; Duy trì dự an toàn cho HS); Gắn kết với đồng nghiệp, phụ huynh/ người chăm sóc HS và cộng đồng (Đáp ứng đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp; Tuân thủ các yêu cầu của luật pháp, hành chính và tổ chức; Gắn kết với cha mẹ/ người chăm sóc HS; Gắn kết với mạng lưới giảng dạy

sự nhạy cảm với sự đa dạng về văn hoá; Rèn luyện trí tuệ cảm xúc và xã hội trong việc ứng phó với sự đa dạng; Nhạy cảm với nền tảng và tính cách độc đáo của HS)

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)

Qua nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia, tác giả nhận thấy Chuẩn nghề nghiệp GV được xây dựng và phát triển dựa trên cơ sở thực hiện các hoạt động nghề nghiệp đặc thù, sự gắn kết mật thiết giữa những hiểu biết, khả năng thực hiện hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ, quá trình phát triển cá nhân và giá trị nghề nghiệp Các tiêu chuẩn về năng lực giáo dục được yêu cầu trong các bộ Chuẩn nghề nghiệp GV cũng khác nhau nhưng chủ yếu là năng lực hiểu những đặc điểm tâm sinh lý, môi trường gia đình, môi trường xã hội của HS; năng lực tư vấn

và hỗ trợ HS; xây dựng môi trường an toàn; năng lực lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động giáo dục, năng lực giải quyết xung đột và quản lý hành vi có tính thách thức; năng lực gắn kết với đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng; GV là tấm gương

cho xã hội; Tuân thủ đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp Những nội dung trên đã chỉ ra nhiệm vụ cơ bản của GV trong giáo dục HS Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng những căn cứ đó làm một trong những cơ sở để đề xuất các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực giáo dục HS và các tiêu chí, chỉ báo trong từng năng lực thành phần trong năng lực giáo dục HS của GV THPT

1.1.3.2 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và đánh giá giáo viên dựa trên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Theo Quy định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông (ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, gồm 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí (Xem phụ lục 5) Chuẩn được xây dựng trên cơ sở sàng lọc, kế thừa, điều chỉnh và phát triển các nội dung được thể hiện trong Chuẩn nghề nghiệp GV Trung học (2009), kinh nghiệm của một số nước trong khu vực và quốc tế, một số kết luận khuyến nghị của SEAMEO trong đánh giá việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV của 11 nước ASEAN

Trong đó, có tiêu chuẩn 2 về phát triển chuyên môn, nghiệp vụ có các tiêu

chí: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; Tư vấn và hỗ trợ HS Như vậy, trong tiêu chuẩn 2 đã đưa ra các yêu cầu về

năng lực dạy học và năng lực giáo dục (theo nghĩa hẹp) đối với GV Yêu cầu về năng lực giáo dục HS còn được thể hiện trong tiêu chuẩn 3 về xây dựng môi trường

giáo dục: Thực hiện xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh dân chủ,

phòng chống bạo lực học đường Trong đó có các tiêu chí: Xây dựng văn hóa nhà trường; Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường; Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường Tiêu chuẩn 4 về phát triển mối quan

hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội: Tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống cho HS Trong tiêu chuẩn 4 có các tiêu chí sau liên quan đến năng lực giáo dục HS: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám

hộ của học sinh và các bên liên quan; Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội

để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh Ở tiêu chuẩn 5, có tiêu chí liên quan đến năng lực giáo dục HS: Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng những căn cứ đó làm một trong những cơ sở để đề xuất các năng lực thành phần trong cấu trúc năng lực giáo dục HS

Đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp GV là việc xác định mức độ đạt được về phẩm chất, năng lực của GV theo quy định của chuẩn nghề nghiệp GV Đối với Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT, tiêu chuẩn là yêu cầu về phẩm chất, năng lực

ở từng lĩnh vực của chuẩn nghề nghiệp GV; tiêu chí là yêu cầu về phẩm chất, năng lực thành phần của tiêu chuẩn; mức của tiêu chí là cấp độ đạt được trong phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi tiêu chí Có ba mức đối với mỗi tiêu chí theo cấp độ tăng dần: mức đạt, mức khá, mức tốt; mức cao hơn đã bao gồm các yêu cầu ở mức thấp hơn liền kề, đó là mức đạt: Có phẩm chất, năng lực tổ chức thực hiện nhiệm vụ được giao trong dạy học và giáo dục HS theo quy định; mức khá: Có phẩm chất, năng lực tự học, tự rèn luyện, chủ động đổi mới trong thực hiện nhiệm vụ được giao; mức tốt: Có ảnh hưởng tích cực đến học sinh, đồng nghiệp, cha mẹ hoặc người giám hộ của HS trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của cơ sở giáo dục phổ thông và phát triển giáo dục địa phương

1.2 Lý luận về năng lực và năng lực giáo dục học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực và cấu trúc năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competence) xuất hiện năm 1973 trong bài thuyết trình của nhà tâm lý học David C McClelland về “kiểm tra năng lực hơn là sự thông minh” David C Mc Clelland cho rằng cách thức kiểm tra truyền thống dựa trên thái độ và sự thông minh (aptitude and intelligence tests) là chưa đủ mà cần kiểm tra năng lực (testing for competence rather than for intelligence) Tác giả đã chỉ ra

sự cần thiết tích hợp thái độ và các thuộc tính cá nhân vào năng lực và có thể nhận diện năng lực của một hoạt động (task) bằng cách quan sát người thực thi hoạt động

đó tốt nhất (McClelland, 1993) Từ đó, năng lực được tiếp cận trên cơ sở tổng hợp các yếu tố cần thiết để hoàn thành một công việc được giao Đến nay nhiều học giả

đã đưa ra định nghĩa về năng lực Năm 1992, Boam và Sparrow định nghĩa năng lực

là “một tập hợp các biểu hiện hành vi gắn với một vị trí công việc để hoàn thành chức năng, nhiệm vụ của vị trí đó ở mức độ thành thạo” Spencer và Spencer (1993) định nghĩa năng lực là khả năng một cá nhân thực hiện được một cách có hiệu quả những yêu cầu kỹ năng bắt buộc đối với một tình huống hoặc công việc cụ thể nào

đó Nhóm tác giả trên có cùng chung quan điểm nhấn mạnh vào những đặc tính của

cá nhân (underlying characteristics) thể hiện khi hoàn thành một công việc với sự vượt trội về kết quả hoặc hiệu quả và phân chia các đặc tính cá nhân đó ra năm loại gồm động cơ, tính cách, tự nhận thức, kiến thức và kỹ năng

Lucia và Lepsinger (1999) định nghĩa năng lực là các kỹ năng, kiến thức, thái độ và đặc tính cá nhân cần có để thực thi hiệu quả một vai trò trong tổ chức, qua đó giúp tổ chức đạt được mục tiêu chiến lược đề ra Dubois và Rothwell (2004) định nghĩa năng lực với nhiều đặc điểm hơn, bao gồm kiến thức, kỹ năng, hình ảnh cá nhân, tính cách, tư duy hành động, nhận thức xã hội, cảm quan về thế giới xung quanh, Gary N McLean (2006) định nghĩa năng lực được hiểu vắn tắt gồm kiến thức, kinh nghiệm và thái độ và được minh họa bằng KSAs (Knowledge, Skills, Attitudes)

Năng lực được nghiên cứu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Dưới góc độ Tâm lý học, nhìn một cách khái quát, có một số quan điểm về năng lực: (1) năng lực là điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó (N.X Laytex, A.A Xmiecnov, X.L Rubinstein, A.V Petropski ); (2) Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cá những thuộc tính giải phẫu sinh lý (A.G Covaliov, K.K Platonov ), (3) năng lực là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề (F.E Weinert, 2001) hay OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển, 2002) cho rằng năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng

các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể Tương

tự, năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quesbec Ministere de lEducation, 2004)

OECD (2002, 2009) định nghĩa “năng lực không chỉ là kiến thức và kĩ năng mà còn liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp, dựa trên các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể” Trong đó:

- Kiến thức: liên quan đến lĩnh vực nhận thức thông tin

- Kĩ năng: liên quan đến khả năng thực hiện công việc

- Thuộc tính: liên quan đến khía cạnh định tính, đặc điểm hoặc tính cách cá nhân

- Đặc thù/ nổi bật: liên quan đến khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hoạt động Như vậy, mặc dù có những quan điểm khác nhau nhưng các khái niệm đều thống nhất ở nội hàm khái niệm năng lực được cấu thành bởi 3 thành tố chính: kiến thức, kĩ năng, thái độ; Thể hiện khả năng của mỗi cá nhân hoặc tập thể để thực hiện một nhiệm

vụ, công việc trong học tập và cuộc sống; Khác nhau ở mỗi cá nhân, tập thể; Khác nhau

ở những thời điểm, bối cảnh thực hiện của mỗi cá nhân và tập thể Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào

đó ở một thời điểm nhất định (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2015)

Ở Việt Nam, các nhà Tâm lý học đã dựa trên cách tiếp cận tổng hợp cho rằng, năng lực là đặc điểm cá nhân đáp ứng được đòi hỏi nhất định nào đó và điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó (Phạm Minh Hạc, 1992) Năng lực là sự phù hợp giữa tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy (Trần Trọng Thủy, 2002) Khái niệm năng lực theo Tâm lí học: năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả (Đinh Thị Kim Thoa & cộng sự, 2009; Nguyễn Quang Uẩn, 2010) Theo đó, năng lực có những đặc điểm sau: (1) năng lực là thuộc tính độc đáo

của cá nhân; (2) năng lực tồn tại trong một hoạt động; (3) kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó và năng lực không có sẵn mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp

Trong Chương trình GDPT tổng thể (2018), năng lực được định nghĩa là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Như vậy, có nhiều cách định nghĩa năng lực và không hoàn toàn như nhau nhưng đều tập trung vào khả năng của cá nhân trong việc thực hiện hiệu quả một hoạt động nhất định trong điều kiện cụ thể Vậy, theo tác giả, khái niệm năng lực

trong đề tài này như sau: năng lực là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để giúp cá nhân thực hiện hiệu quả một hoạt động nhất định trong những điều kiện cụ thể 1.2.1.2 Cấu trúc năng lực

Như khái niệm năng lực đưa ra, mỗi năng lực gồm nhiều năng lực thành phần tạo nên Mỗi năng lực thành phần được tạo nên bởi hệ thống kiến thức, kỹ

năng, thái độ liên quan giúp cá nhân thực hiện nhiệm vụ nào đó Như vậy cấu trúc của năng lực được mô tả bằng các năng lực thành phần và các biểu hiện về kiến thức, kỹ năng và thái độ của từng thành phần đó

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định cấu trúc của năng lực Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng về suy nghĩ của não bộ với ba mức độ, nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức – phần giữa và không nhận thức – phần dưới cùng Cấu trúc này đã nhấn mạnh tầm quan trọng của não bộ “không nhận thức” và giả thiết ban đầu của tác giả cho rằng phần não bộ này kiểm soát phần lớn các hành

vi Giáo dục cần biến phần “không nhận thức” được thành có thể “nhận thức” được (Sigmund Freud, 1915)

Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực dựa trên nguyên lý tảng băng gồm có ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và tính sẵn sàng của người lao động

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Trong cấu trúc tảng băng về năng lực, chúng ta thấy nó gồm 3 tầng: tầng 1 nổi trên bề mặt là tầng LÀM, tầng những gì cá nhân thực hiện được, làm được vì có thể gọi tầng năng lực thực hiện nên có thể quan sát được Tầng 2 là tầng giữa, tầng SUY NGHĨ, tức là những kiến thức, kĩ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ

sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… và nó là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 là tầng sâu nhất, tầng MONG MUỐN, quyết định cho sự khởi quát và tình độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu mỗi cá nhân thực sự mong muốn, họ có thể đạt được những điều ở tầng 1 và tầng 2; còn nếu họ không mong muốn thì không gì có thể hình thành

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2015) đưa ra cấu trúc của năng lực hành động như sau: đề cập đến nhóm các kĩ năng, kiến thức được áp dụng để thực hiện một nhiệm vụ hoặc chức năng, phù hợp với các yêu cầu công việc Năng lực hành

động bao gồm năng lực chuyên môn (Professional competency), năng lực phương pháp (Methodical competency); Năng lực xã hội (Social competency); Năng lực cá thể (Induvidual competency), được mô tả trong hình dưới đây: