Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam

Accreditation - Quỹ quản trị các chương trình Quản trị kinh doanh Quốc tếHCERES High Council for Evaluation of Research and Higher Education -Hội đồng cấp cao về đánh giá nghiên cứu và gẢnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận án này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ quý báu từ rất nhiềungười Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo hướng dẫnPGS.TS Phạm Thị Thanh Hải và TS Lê Huy Tùng, những người đã không chỉ cho tôinhững lời khuyên chân thành mà còn luôn tạo điều kiện thuận lợi suốt quá trình thựchiện nghiên cứu

Tôi cũng trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và cán bộ của Khoa Quản trị Chấtlượng - Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã luôn đồng hành và hỗtrợ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu Đồng thời, tôi xin chân thành cảm

ơn các chuyên gia vì những ý kiến đóng góp và tư vấn quý giá, giúp tôi hoàn thiệnluận án một cách tốt nhất

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo và các cán bộ của Đại họcBách Khoa Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng và Đại học Bách Khoa Thành phố

Hồ Chí Minh Sự hỗ trợ tận tình của các thầy cô giáo trong việc cung cấp thông tin, dữliệu và những ý kiến quý báu đã góp phần không nhỏ vào sự thành công của luận ánnày

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các anh chị em đồng nghiệp tại BanQuản lý Chất lượng – Đại học Bách Khoa Hà Nội, những người đã tạo động lực vàđồng hành cùng tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng

hộ, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2024

Tác giả luận ánNguyễn Thị Bích Ngọc

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT vii

DANH MỤC HÌNH ix

DANH MỤC BẢNG x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu 3

4.2 Khách thể nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

5.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Nghiên cứu định lượng 6

6.2 Nghiên cứu định tính 6

7 Phạm vi và thời gian nghiên cứu 7

8 Những đóng góp mới luận án 8

8.1 Về học thuật 8

8.2 Về phương pháp nghiên cứu 8

8.3 Về thực tiễn 9

9 Cấu trúc của luận án nghiên cứu 10

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học 11

1.1.2Những nghiên cứu về chất lượng giảng dạy đại học 21

1.1.3Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 26 1.1.4Những nghiên cứu về ảnh hưởng kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy 29

1.1.5Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo tới nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên 34

1.1.6Đánh giá chung 37

1.2 Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu 39

1.2.1Khái niệm đảm bảo chất lượng 39

1.2.2Khái niệm kết quả đánh giá hay kết quả đánh giá ngoài chương trình đào tạo .41

1.2.3Khái niệm đánh giá chất lượng giáo dục 43

1.2.4Khái niệm cải tiến chất lượng giảng dạy 44

1.2.5Khái niệm chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật 49

1.2.6Khái niệm ảnh hưởng 52

1.3 Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA 53

1.3.1Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đánh giá cấp chương trình đào tọa 54

1.3.2 Các tiêu chuẩn liên quan chất lượng giảng dạy 57

1.3.3 Đảm bảo chất lượng dựa trên cách tiếp cận nguyên lý (principles-based) và quy định (rule-based) 60

1.4 Các mô hình lý thuyết sử dụng trong nghiên cứu 62

1.4.1Thuyết Hành động hợp lý (TRA) 63

1.4.2Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) 64

1.4.3Lý thuyết đánh giá ảnh hưởng 66

1.4.4Hệ thống đánh giá và cải tiến chất lượng theo chu trình PDCA 67

1.4.5Lý thuyết hệ thống 68

1.5 Khung lý thuyết nghiên cứu 70

Tiểu kết chương 1 71

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 74

2.1 Bối cảnh nghiên cứu 74

2.1.1Kết quả đánh giá cơ sở giáo dục đại học và chương trình đào tạo bởi các Trung tâm kiểm định chất lượng ở Việt Nam 74

2.1.2Kết quả đánh giá các cơ sở giáo dục đại học và chương trình đào tạo bởi các tổ chức nước ngoài 79

2.1.3Kết quả đánh giá của các cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA 82

2.2 Thiết kế nghiên cứu 84

2.2.1Quy trình tổ chức nghiên cứu 84

2.2.2Quy trình và các phương pháp nghiên cứu 89

2.2.3Thao tác hóa khái niệm và xây dựng tiêu chí đánh giá 92

2.3 Phương pháp nghiên cứu định lượng 108

2.3.1Mẫu khảo sát 109

2.3.2 Công cụ khảo sát 111

2.3.3 Thu thập dữ liệu 114

2.3.4 Phân tích dữ liệu 116

2.4 Nghiên cứu định tính 120

2.4.1 Mẫu phỏng vấn 121

2.4.2 Câu hỏi phỏng vấn 123

2.4.3 Thu thập dữ liệu 124

2.4.4 Phân tích dữ liệu 124

2.5 Đạo đức trong nghiên cứu 125

Tiểu kết chương 2 126

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 128

3.1 Mô tả kết quả đánh giá chương trình đào tạo và cải tiến chất lượng giảng dạy 128

3.1.1Kết quả đánh giá chương trình đào tạo tại 3 trường đại học kỹ thuật 128

3.1.2Nhận thức giảng viên về kết quả đánh giá chương trình đào tạo 133

3.1.3Kết quả cải tiến chất lượng giảng dạy 140

3.2 Mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy 151

3.2.1Đánh giá mô hình đo lường 151

3.2.2Đánh giá mô hình cấu trúc 153

3.3 Sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và nhóm không tiếp cận kết quả đánh giá chương trình đào tạo 156

3.4 Đánh giá ảnh hưởng của một số yếu tố đặc điểm cá nhân giảng viên tới cải tiến chất lượng giảng dạy 158

3.4.1 Đơn vị công tác 159

3.4.2 Trình độ học vấn 160

3.4.3 Giới tính 161

3.4.4 Ngành kỹ thuật 161

3.4.5 Thời gian công tác tại trường Đại học 162

3.5 Thảo luận 163

Tiểu kết chương 3 166

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 169

1. Kết luận 169

2 Khuyến nghị 171

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 171

2.2 Đối với cán bộ quản lý, lãnh đạo cơ sở giáo dục đại học 172

2.3 Đối với giảng viên 174

3 Hạn chế của nghiên cứu 175

4 Hướng nghiên cứu tiếp theo 175

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

LIÊN QUAN LUẬN ÁN 177

TÀI LIỆU THAM KHẢO 179

PHỤ LỤC 195

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát chính thức 195

Phụ lục 2: Bộ câu hỏi phỏng vấn sâu lãnh đạo 200

Phụ lục 3: Giấy giới thiệu khảo sát 202

Phụ lục 4 Thống kê độ tin cậy của thang đo 205

Phụ lục 5 Kết quả phân tích PLS- SEM 216

Phụ lục 6 Kết quả chạy T-Test 222

Phụ lục 7 Mẫu kết quả đánh giá chương trình đào tạo của tổ chức AUN-QA 228

Phụ lục 8 Bảng kích thước mẫu 234

Phụ lục 9 Danh sách các cơ sở giáo dục đại học tác giả thực hiện nghiên cứu 235

Phụ lục 10 Danh sách chuyên gia và giảng viên góp ý bảng hỏi 236

Phụ lục 11 Danh sách chuyên gia tham gia phỏng vấn sâu 237

Phụ lục 12 Kết quả phỏng vấn sâu lãnh đạo các cơ sở giáo dục đại học 238

Phụ lục 13 Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận hoạt động của tổ chức AUN-QA tại Việt Nam 243

Phụ lục 14 Kết quả đánh giá ngoài của 14 chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA của 03 trường đại học thuộc miền Bắc- Trung – Nam 245

Phụ lục 15 Tổng hợp kết quả khuyến nghị của 06 chương trình đào tạo đã được AUN-QA đánh giá năm 2021 (mỗi đại học gồm 02 chương trình đào tạo) 246

Phụ lục 16 Giải trình của nghiên cứu sinh về việc sửa chữa, bổ sung luận án của phản biện độc lập 250

DANH MỤC VIẾT TẮT

AACSB Association to Advance Collegiate Schools of Business - Hiệp hội

phát triển giảng dạy doanh thương bậc ĐH, Hoa KỳABET Accreditation Board for Engineering and Technology - Tổ chức

kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo khối Kỹ thuật vàCông nghệ

ACBSP Accreditation Council for Business Schools and Programs - Hội

đồng kiểm định các trường học và chương trình đào tạo về kinh doanh Hoa Kỳ

ACQUIN Tổ chức The Accreditation, Certification and Quality Assurance

Institute (ACQUIN)

ASIIN Tổ chức kiềm định các chương trình đào tạo khối kỹ thuật, công

nghệ thông tin, khoa học tự nhiên và toán học

CEA-AVU&C Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Hiệp hội Các trường

đại học, cao đẳng Việt NamCEA-SAIGON Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Sài Gòn

CEA-THANGLONG Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Thăng Long

ENAEE European Network for Accreditation of Engineering Education –

Mạng lưới kiểm định đào tạo kỹ thuật Châu ÂuFIBAA Foundation for International Business Administration

Accreditation - Quỹ quản trị các chương trình Quản trị kinh doanh Quốc tế

HCERES High Council for Evaluation of Research and Higher Education

-Hội đồng cấp cao về đánh giá nghiên cứu và giáo dục đại học Pháp

HTGV

HTMT

Hỗ trợ giảng viênHeterrotrait monotrait ratio of correlations – Chỉ số tương quanIACBE International Accreditation Council for Business Education – Hội

đồng KĐ quốc tế các trường đại học đào tạo ngành Kinh Doanh

Statistical Package for the Social Sciences - Phân tích dữ liệu khoa học ứng dụng trong lĩnh vực khoa học xã hội

Standard Deviation - Độ lệch chuẩnSV

TC

TPB

TRA

Sinh viên Tiêu chuẩnTheory of Planned Behavior - Lí thuyết hành vi có kế hoạchTheory of Reasoned Action - Thuyết Hành động hợp lý

VNU-CEA Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà

Nội

VNU-HCM CEA Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia TP.

Hồ Chí MinhVU-CEA Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục - Trường Đại học Vinh

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kết quả đánh giá 06 chương trình đào tạo ngành kỹ thuật theo tiêu chuẩn

AUN-QA tại đại học ở miền Bắc Việt Nam 2

Hình 1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng Việt Nam 12

Hình 1.3 Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 13

Hình 1.4 Sơ đồ KĐCL GDĐH Việt Nam 16

Hình 1.5 Loại hình ĐGCL giáo dục đại học 17

Hình 1.6 Khung liên kết giữa chuẩn đầu ra với hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá sinh viên 23

Hình 1.7 Yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên 24

Hình 1.8 Sự phát triển của AUN-QA 55

Hình 1.9 Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA 56

Hình 1.10 Mô hình đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA (Nguồn Hình 1.11 Kết quả cải tiến theo tiếp cận nguyên lý và quy định 61

Hình 1.12 Mô hình Lý thuyết hành vi hợp lý (TRA) 63

Hình 1.13 Mô hình Lí thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) 65

Hình 1.14 Vòng tròn Deming về cải tiến chất lượng giảng dạy 67

Hình 1.15 Khung lý thuyết nghiên cứu 70

Hình 2.1 Thống kê các CTĐT được đánh giá bởi tổ chức AUN-QA năm 2023 82

Hình 2.2 Thống kê các CSGD ĐH được đánh giá bởi tổ chức AUN-QA năm 2023 .83

Hình 2.3 Quy trình tổ chức nghiên cứu 85

Hình 2.4 Thiết kế hỗn hợp song hành (Convergent parallel mixed method design) 89

Hình 2.5 Mô hình xây dựng các biến số từ thông tin trong phiếu khảo sát 93

Hình 2.6 Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện 110

Hình 2.7 Tổng hợp số lượng giảng viên tham gia khảo sát các ngành kỹ thuật 118

Hình 2.8 Giảng viên giảng dạy ở các khối kiến thức 119

Hình 3.1 Điểm trung bình của kết quả đánh giá 14 CTĐT 132

Hình 3.2 Điểm trung bình theo tiêu chuẩn của ba trường ĐH kỹ thuật 133

Hình 3.3 Điểm trung bình của kết quả đánh giá 14 CTĐT của 03 ĐH 133

Hình 3.4 Biểu đồ trung bình của các nhân tố biến độc lập 139

Hình 3.5 Biểu đồ giá trị trung bình của các biến phụ thuộc Chuẩn đầu ra, Hoạt động dạy học và Kiểm tra đánh giá 149

Hình 3.6 Mô hình cấu trúc tuyến tính PLS-SEM phân tích ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên 154

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu 4

Bảng 1.2 So sánh sự giống và khác nhau hai mô hình ĐGCL và KĐCL 15

Bảng 1.3 Bảng ma trận tổng hợp các nghiên cứu liên quan 33

Bảng 1.4 Các phiên bản của AUN-QA 55

Bảng 1.5 Mối liên hệ giữa các tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 58

Bảng 1.6 So sánh cách tiếp cận dựa trên quy tắc và dựa trên nguyên lý 61

Bảng 2.1 Danh sách các trung tâm kiểm định chất lượng trong nước và quốc tế được Bộ GD và ĐT công nhận thực hiện kiểm định ở Việt Nam 75

Bảng 2.2 Phân loại các tổ chức đánh giá cấp chương trình đào tạo và cấp cơ sở giáo dục ở Việt Nam 76

Bảng 2.3 Số lượng các chương trình đào tạo được đánh giá và công nhận trong nước77 Bảng 2.4 Số lượng các cơ sở giáo dục đại học được đánh giá và công nhận trong nước .78

Bảng 2.5 Số lượng các chương trình đào tạo được đánh giá và công nhận nước ngoài .80

Bảng 2.6 Số lượng các cơ sở giáo dục đại học được đánh giá và công nhận nước ngoài .81

Bảng 2.7 Các cơ sở giáo dục đại học đã được đánh giá và công nhận bởi tổ chức nước ngoài 81

Bảng 2.8 Kết quả ĐGCL của các CSGD theo tiêu chuẩn AUN-QA ở Đông Nam Á 83

Bảng 2.9 Các phương pháp nghiên cứu tương ứng theo quy trình thực hiện đề tài 90

Bảng 2.10 Nhóm thang đo liên quan đến kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu AUN-QA .94

Bảng 2.11 Nhóm thang đo liên quan đến cải tiến chất lượng giảng dạy 94

Bảng 2.12 Mã hóa các biến 95

Bảng 2.13 Xây dựng bảng tiêu chí và chỉ báo 99

Bảng 2.14 Kết quả phỏng vấn chuyên sâu bảng hỏi 101

Bảng 2.15 Thang đo khoảng của mức độ cần thiết và mức độ phù hợp 104

Bảng 2.16 Phiếu khảo sát thử nghiệm 105

Bảng 2.17 Đặc điểm người tham gia khảo sát thử 105

Bảng 2.18 Hệ số Cronbach’s alpha và Hệ số tương quan biến tổng qua thử nghiệm 106 Bảng 2.19 Loại các biến không phù hợp 107

Bảng 2.20 Hệ số Cronbach’s alpha và Hệ số tương quan biến tổng qua thử nghiệm và đã loại các biến không phù hợp 108

Bảng 2.21 Bảng thống kê số lượng giảng viên tại 03 trường đại học kỹ thuật 110

Bảng 2.22 Mã hóa các biến bảng hỏi chính thức 113

Bảng 2.23 Thống kê số lượng giảng viên theo 03 trường đại học kỹ thuật ở miền Bắc -Trung -Nam 117

Bảng 2.24 Kết quả phân tích mô tả 117

Bảng 2.25 Cỡ mẫu khảo sát 122

Bảng 2.26 Các câu hỏi phỏng vấn sâu cán bộ lãnh đạo các trường đại học 123

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá ngoài của 07 CTĐT của đại học miền Bắc 129

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá ngoài của 04 CTĐT của đại học miền Trung 130

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá ngoài của 03 CTĐT của đại học miền Nam 131

Bảng 3.4 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan đến điểm mạnh 134

Bảng 3.5 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan đến khuyến nghị 136

Bảng 3.6 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan đến điểm số 137

Bảng 3.7 Thống kê mô tả các nhân tố chuẩn đầu ra 140

Bảng 3.8 Thống kê mô tả các nhân tố hoạt động dạy học 142

Bảng 3.9 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan hoạt động dạy học 144

Bảng 3.10 Thống kê mô tả các nhân tố liên quan cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy 145 Bảng 3.11 Thống kê mô tả các nhân tố chính sách hỗ trợ giảng viên 147

Bảng 3.12 Kết quả độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo 152

Bảng 3.13 Hệ số Heterotrait Monotrait Ratio (HTMT) 153

Bảng 3.14 Kết quả tác động trực tiếp của các mối quan hệ 155

Bảng 3.15 Thống kê mô tả theo nhóm tiếp cận 156

Bảng 3.16 Bảng kiểm định mẫu độc lập 157

Bảng 3.17 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố đơn vị công tác 159

Bảng 3.18 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố trình độ học vấn 160

Bảng 3.19 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố giới tính 161

Bảng 3.20 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố ngành kỹ thuật 162

Bảng 3.21 Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố thời gian công tác 163

Nghị quyết Đại hội XII Đảng Cộng sản Việt Nam (2016) nhấn mạnh nhiệm vụ đổimới toàn diện giáo dục và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao Trong bối cảnh

đó, ĐBCL giáo dục, đặc biệt trong giáo dục đại học, đã trở thành trọng tâm từ cuối thế

kỷ XX, và ngày càng được chú trọng trong 20 năm qua Hoạt động đánh giá cấp cơ sởgiáo dục và chương trình đào tạo thực sự được quan tâm từ năm 2016 và đã trở thànhcông cụ quan trọng để nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam (Nguyễn Hữu Cương,2018; Phạm Thị Hương và Nguyễn Phương Vũ, 2020)

Đánh giá chất lượng (ĐGCL) và kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục đều đượcxem là hình thức đảm bảo chất lượng bên ngoài Kiểm định chất lượng GDĐH đã rađời hơn một thế kỷ trước trên thế giới và hiện nay trở thành xu thế toàn cầu, bao gồm

cả Việt Nam (Nguyễn Hữu Cương, 2017a) Tại Việt Nam, ĐBCL giáo dục bắt đầuđược chính thức triển khai vào năm 2003 khi Cục Khảo thí và KĐCL giáo dục (nay làCục Quản lý Chất lượng) được thành lập Luật Giáo dục năm 2005 lần đầu tiên địnhnghĩa KĐCL giáo dục, và từ đó, hệ thống ĐBCL và KĐCL đã được hình thành từmầm non đến đại học Luật Giáo dục đại học 2012 và 2018 cũng quy định riêng vềĐBCL và KĐCL, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Sau nhiều năm học hỏi kinhnghiệm quốc tế, Việt Nam đã thiết lập hệ thống KĐCL GDĐH với cơ quan quản lý,các trung tâm KĐCL và các cơ sở giáo dục đại học, và kiểm định trở thành yêu cầu bắtbuộc đối với tất cả cơ sở và chương trình đào tạo (Quốc hội, 2005)

Hệ thống ĐBCL nội bộ của nhiều trường đại học ở Việt Nam được xây dựng vàtriển khai theo mô hình AUN-QA (Nguyễn Hữu Cương, 2017c) Hiện nay, cả tiêuchuẩn đánh giá cơ sở giáo dục đại học và CTĐT của Việt Nam đều dựa trên bộ tiêu

chuẩn AUN-QA Các CTĐT đại học đầu tiên ở Việt Nam đạt chuẩn AUN-QA đượcđánh giá vào năm 2009 Tính đến ngày 31/6/2024, trong số 525 CTĐT được đánh giátheo tiêu chuẩn quốc tế, 379 CTĐT của 54/61 cơ sở giáo dục đại học (72%) đã đượcđánh giá bởi AUN-QA (Bộ GD&ĐT, 2024) Điều này cho thấy Việt Nam đang nỗ lựcnâng cao chất lượng giáo dục đại học, với ĐBCL và kiểm định chất lượng trở thànhnhiệm vụ trọng tâm, phù hợp với xu thế toàn cầu.

Hình 1.1 Kết quả đánh giá 06 chương trình đào tạo ngành kỹ thuật theo tiêu

chuẩn AUN-QA tại đại học ở miền Bắc Việt Nam

(Nguồn: AUN-QA, 2021)

Báo cáo đánh giá kết quả đánh giá của 6 CTĐT bởi AUN-QA gửi cho ĐH Kỹ thuật

ở Miền Bắc năm 2021 chỉ ra rằng các tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến chất lượnggiảng dạy như các tiêu chuẩn 1, 4, 5, và 9 đều đạt điểm thấp hơn các tiêu chuẩn khác,chủ yếu là 4 điểm, mức điểm đạt Mặc dù vậy, các chuyên gia đã đưa ra khuyến nghị

để các CTĐT xem xét và cải tiến, yêu cầu các CTĐT phải lên kế hoạch cải tiến

(AUN-QA, 2021) Đánh giá theo AUN-QA nhằm mục đích cải tiến chất lượng dựa trên cácnguyên lý và đề xuất khuyến nghị phù hợp với bối cảnh thay vì chuẩn hóa Việc nhiều

cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam lựa chọn AUN-QA cho thấy sự quan tâm đến việcliệu kết quả ĐGN có ảnh hưởng đến cải tiến chất lượng giảng dạy không Đề tàinghiên cứu “Ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩnAUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáodục đại học Việt Nam” sẽ giúp lấp đầy khoảng trống lý thuyết và thực tiễn về ảnhhưởng của kết quả đánh giá đến cải tiến chất lượng giảng dạy Kết quả nghiên cứu cóthể cung cấp thông tin hữu ích cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, tổ chức ĐBCL AUN-QA,

các cơ sở giáo dục đại học, cũng như các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục, và các chuyêngia trong ngành.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành nhằm tìm hiểu những vấn đề mang tính lý luận vàthực tiễn về cải tiến chất lượng giảng dạy đại học và ảnh hưởng kết quả đánh giá chấtlượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tới cải tiến chất lượng giảng dạy của một sốCTĐT ngành Kỹ thuật, từ đó đưa ra những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chấtlượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thốnggiáo dục Đại học Việt Nam

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá chất lượng giáo dục đạihọc ở Việt Nam, kết quả đánh giá ngoài CTĐT, chất lượng giảng dạy củagiảng viên ĐH và cải tiến chất lượng giảng dạy sau nhận kết quả đánh giá.2) Phân tích mức độ ảnh hưởng của đánh giá chất lượng CTĐT đến cải tiếnchất lượng giảng dạy

3) Phân tích sự khác biệt giữa hai nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếpcận kết quả đánh giá ngoài CTĐT về cải tiến chất lượng giảng dạy

4) Phân tích kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng đến hoạt động hỗtrợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường.5) Đề xuất khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy đại học

ở các CSGD ĐH nói chung và các CSGD ĐH kỹ thuật nói riêng

4 Đối tượng và khách thể

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT đến hoạt động cải tiến chất lượng giảngdạy của giảng viên ở các CSGD ĐH Việt Nam

Hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên ở một số trường ĐH kỹthuật ở Việt Nam

4.2 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên các ngành kỹ thuật tại ba trường đại học kỹ thuật ở Việt Nam

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

1) Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT ngành kỹ thuật theo bộ tiêu chuẩn

AUN-QA ở ba trường Đại học Kỹ thuật ở Việt Nam như thế nào?

2) Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA ảnh hưởngnhư thế nào đến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật trong các trường Đại học kỹthuật từ quan điểm của giảng viên các ngành kỹ thuật?

3) Sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếpcận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT?

4) Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động hỗtrợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường?

5) Những đề xuất những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảngdạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đạihọc Việt Nam như thế nào?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết của đề tài nghiên cứu được đặt ra dựa trên mục đích nghiên cứu, câuhỏi nghiên cứu, đối tượng và khách thể nghiên cứu Giả thuyết đã ước đoán, giả định

về ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA là ảnh hưởng tíchcực, tương quan thuận đến cải tiến chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật

Bảng 1.1 Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu

Giả

thuyết

Nội dung

H1 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến CĐR

H2 Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CSVC phục

Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận tới KTĐG

H6 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến CĐR

H7 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CSVC phục

vụ giảng dạy

H8 Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động

H11 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến CĐR

H12 Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động dạy

Bảng 1.1 tác giả đã ước đoán 15 giả thuyết nghiên cứu từ ba nhân tố của biến độclập bao gồm nhận thức Điểm mạnh, Khuyến nghị và Điểm số và 05 nhân tố biến phụthuộc bao gồm cải tiến chuẩn đầu ra, hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá, CSVC liênquan giảng dạy và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên, được dự báo ảnh hưởng tíchcực, tương quan thuận đến cải tiến chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật Đây là địnhhướng cho thực hiện nghiên cứu của đề tài, kết quả phân tích các dữ liệu sẽ kiểmchứng giả thuyết ủng hộ hay bác bỏ

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án này, phương pháp nghiêncứu hỗn hợp (mixed-methods approach) đã được sử dụng, phối hợp sức mạnh của hailoại phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng Trong đó với cách thức thiết kế

phương pháp nghiên cứu hỗn hợp song hành hoặc song song hội tụ (tên tiếng Anh làconvergent parallel mixed method design), phương pháp định lượng này được áp dụng

để xác định các yếu tố đo lường và đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả ĐGCLCTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên, sựkhác biệt về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và nhómgiảng viên không tiếp cận kết quả ĐGCL CTĐT Trong khi đó, phương pháp định tínhđược sử dụng để tìm hiểu và làm rõ kết quả ĐGCL CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QAđến cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm lãnh đạo nhà trường

6.1 Nghiên cứu định lượng

Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua khảo sát 439 giảngviên đang giảng dạy trong các CTĐT ngành kỹ thuật đã được đánh giá ngoài theo bộtiêu chuẩn AUN -QA tại ba trường đại học kỹ thuật thuộc 03 miền Bắc, Trung vàNam Phiếu khảo sát được thiết kế bao gồm các câu hỏi đóng như các thông tin cánhân, đã tiếp cận với kết quả ĐGCL các CTĐT và các câu hỏi nhận thức giảng viêncải tiến chất lượng giảng dạy (Chuẩn đầu ra, Hoạt động giảng dạy, Kiểm tra đánh giá,CSVC và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên) Phiếu khảo sát được xây dựng theo quytrình thiết kế công cụ nghiên cứu với thang đo Likert từ 1 đến 5 Quy trình này baogồm các bước chính sau: 1) xác định mục đích và yêu cầu; 2) thao tác hóa các kháiniệm; 3) xây dựng tiêu chí đánh giá; 4) thử nghiệm công cụ khảo sát; và 5) phân tích

và hoàn thiện công cụ khảo sát

Giai đoạn phân tích dữ liệu thu thập được từ khảo sát được thực hiện bằng phầnmềm SPSS phiên bản 26.0 và PLS SEM Các phép phân tích định lượng bao gồm: 1)Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha để xác định độ tin cậy của thang đo, từ đó đánh giámức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá ngoài chương trình đào tạo đến cải tiến chấtlượng giảng dạy; 2) Thống kê mô tả nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của kết quảđánh giá chương trình đào tạo đến cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên, thôngqua các chỉ số như giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD), và giá trị nhỏ nhất,lớn nhất; 3) Kiểm định sự khác biệt trung bình (T-Test); 4) Phân tích mô hình cấu trúctuyến tính PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation Modeling) phiên bản4.1.0.0 được sử dụng để ước lượng các tham số của mô hình dựa trên ma trận phươngsai (variance based matrix), giải thích sự thay đổi của các biến phụ thuộc

6.2 Nghiên cứu định tính

Phỏng vấn sâu đối với 12 cán bộ quản lý đang công tác tại ba trường đại học kỹ

thuật thuộc 03 miền Bắc, Trung và Nam nhằm tìm hiểu những đánh giá của cán bộquản lý về kết quả đánh giá CTĐT có ảnh hưởng đến hoạt động cải tiến chất lượng

giảng dạy Việc thu thập thông tin bằng các hình thức gặp trực tiếp, trao đổi qua email

và gọi điện trao đổi

Bên cạnh đó, việc nghiên cứu tài liệu thứ cấp được sử dụng nhằm tìm hiểu về cácyếu tố ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiếnchất lượng giảng dạy và cơ sở lý luận về ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đếncải tiến chất lượng giảng dạy Nghiên cứu tài liệu được thực hiện thông qua việc sànglọc, phân tích và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến ảnh hưởngcủa kết quả đánh giá chất lượng CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy đối với giảngviên đại học

7 Phạm vi và thời gian nghiên cứu

Về nội dung nghiên cứu:

- Kết quả ĐGCL CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA được khưu trú là giai đoạnđánh giá ngoài hay còn gọi là kết quả đánh giá ngoài của tiêu chuẩn AUN-QA Luận

án nghiên cứu kết quả của 14 CTĐT đã được đánh giá ngoài từ năm 2018 đến 2021theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3

- Các nhân tố ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩnAUN-QA tới cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật bao gồm 8 nhân tốđược khưu trú bao gồm nhận thức điểm mạnh, nhận thức khuyến nghị, điểm số; Chuẩnđầu ra; Hoạt động giảng dạy; Kiểm tra đánh giá, CSVC phục vụ giảng dạy và Cơ chếchính sách hỗ trợ giảng viên

Về khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam được quy định theo thông tư số

09/2022/TT-BGDĐT ngày 06 tháng 06 năm 2022 như sau: Ngành kỹ thuật với mã ngành đào tạo

752, có những nhóm ngành nhỏ trong ngành Kỹ thuật bao gồm:

- Kỹ thuật cơ khí và cơ kỹ thuật với mã 75201 (bao gồm các CTĐT có mã từ

Giới hạn không gian nghiên cứu: Đề tài được thực hiện đối với giảng viên đang

giảng dạy tại ba trường ĐH kỹ thuật công lập lớn, đại diện cho ba miền Bắc, Trung vàNam của Việt Nam Trong đó, việc khảo sát thử nghiệm nhằm xây dựng công cụ khảo

sát được tiến hành tại ba CSGD đại học ở miền Bắc, miền Trung và miền Nam Khảosát chính thức được thực hiện tại ba trường đại học để đánh giá mức độ ảnh hưởng củakết quả đánh giá CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến chất lượng giảng dạy cácCTĐT kỹ thuật Cụ thể, một trường ĐH nằm ở khu vực thành phố Hồ Chí Minh, mộttrường ĐH ở miền Trung, và một trường ĐH ở Hà Nội Các yếu tố khác không nằmtrong phạm vi không gian và đối tượng này chưa được xem xét trong đề tài.

Về thời gian nghiên cứu: Đề tài được triển khai trong giai đoạn năm 2020-2024.

Cụ thể, trong năm 2022, nghiên cứu tài liệu thứ cấp, viết tổng quan tài liệu và xâydựng bộ công cụ khảo sát đã được tiến hành Thời gian thu thập và phân tích dữ liệu sơcấp, cũng như viết báo cáo kết quả khảo sát và hoàn thành các chuyên đề, diễn ra vàonăm 2023 Cuối cùng, việc hoàn thiện báo cáo luận án sẽ được thực hiện trong năm2024

8 Những đóng góp mới luận án

8.1 Về học thuật

Luận án đã góp phần hoàn thiện hệ thống lý thuyết về đánh giá giáo dục đại học,đặc biệt là đánh giá chất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA và ảnh hưởng của nóđến cải tiến chất lượng giảng dạy Luận án phát triển các yếu tố đo lường mới, có độtin cậy và giá trị cao, nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả đánh giá chấtlượng CTĐT đến giảng dạy trong lĩnh vực kỹ thuật Đồng thời, luận án làm rõ sự khácbiệt về cải tiến giảng dạy giữa các giảng viên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánhgiá CTĐT, từ đó đề xuất các giải pháp cụ thể cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy.Những đóng góp này không chỉ giúp mở rộng hiểu biết về lý thuyết đảm bảo và cảitiến chất lượng giáo dục mà còn cung cấp phương pháp luận có giá trị cho các nghiêncứu tiếp theo trong lĩnh vực này

8.2 Về phương pháp nghiên cứu

Về phương pháp nghiên cứu, luận án đã đóng góp đáng kể vào việc áp dụng vàphát triển các phương pháp đánh giá ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến việccải tiến chất lượng giảng dạy Cụ thể:

1 Phát triển bộ công cụ đo lường: Luận án xây dựng và phát triển bộ công cụ đolường có độ tin cậy và giá trị cao để đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả

đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đối với chất lượng giảng dạy trongcác chương trình đào tạo kỹ thuật.

2 Phân tích định lượng và định tính: Luận án sử dụng các phương pháp phân tíchđịnh lượng, như khảo sát và phân tích thống kê để xác định và đo lường tácđộng của kết quả đánh giá ngoài đến các khía cạnh khác nhau của chất lượnggiảng dạy Đồng thời, phương pháp định tính như phỏng vấn sâu cũng được ápdụng để làm rõ hơn các khía cạnh cải tiến giảng dạy từ góc nhìn của giảng viên

và cán bộ quản lý

3 So sánh giữa các nhóm giảng viên: Luận án ứng dụng phương pháp kiểm địnhthống kê, cụ thể là T-test, để so sánh mức độ cải tiến giảng dạy giữa nhómgiảng viên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT, qua đócung cấp thêm căn cứ thực tiễn cho các giải pháp cải tiến

4 Phương pháp kiểm định độ tin cậy: Phương pháp kiểm định độ tin cậy: Luận án

áp dụng phương pháp Bootstrap (PLS SEM) với cỡ mẫu lớn nhằm kiểm định độtin cậy của mô hình, từ đó đảm bảo tính vững chắc của các kết quả nghiên cứu.Những đóng góp về phương pháp nghiên cứu này không chỉ tạo ra công cụ hữu íchcho các nghiên cứu tiếp theo, mà còn cung cấp một khung phân tích rõ ràng để đolường và cải tiến chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học

8.3 Về thực tiễn

Luận án đã xác định các yếu tố đo lường mức độ tác động của kết quả đánh giáchất lượng CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA đối với chất lượng giảng dạy của cácchương trình đào tạo kỹ thuật, đồng thời phát triển bộ công cụ đo lường với độ tin cậy

và giá trị cao Bên cạnh đó, luận án còn làm rõ thực trạng chất lượng giảng dạy củagiảng viên tại Việt Nam và phân tích sự khác biệt về mức độ cải tiến giữa nhóm giảngviên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT Dựa trên kết quả nghiêncứu, luận án đã đưa ra những giải pháp thiết thực cho cơ quan quản lý và cán bộ lãnhđạo đưa ra chính sách và kế hoạch hành động cải tiến và khuyến khích giảng viên chủđộng cải tiến chất lượng giảng dạy tại các CSGD đại học

Những kết quả này sẽ cung cấp cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựng vàđiều chỉnh chuẩn đầu ra của từng học phần, từ đó điều chỉnh chương trình giảng dạy,

lựa chọn phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá phù hợp, góp phần nâng caochất lượng giảng dạy.

Điều này góp phần cải thiện chất lượng đào tạo của các chương trình, đồng thờiđáp ứng các mục tiêu của khung trình độ quốc gia Những khuyến nghị từ nghiên cứukhông chỉ hữu ích cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, tổ chức Đảm bảo chất lượng AUN-

QA, mà còn mang lại giá trị thiết thực cho các cơ sở giáo dục đại học, các nhà nghiêncứu, giáo viên, kiểm định viên, và giảng viên trong việc cải tiến và phát triển giáo dục

9 Cấu trúc của luận án nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án còn bao gồm các công trìnhkhoa học của tác giả có liên quan, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục hỗ trợcho nghiên cứu Bố cục chính của luận án được chia thành ba chương, cụ thể như sau:Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học

Đảm bảo chất lượng giáo dục

Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) được xem như một hệ thống quản lý (Freeman,1994).ĐBCL được coi là bước khởi đầu thiết yếu trong toàn bộ quá trình bảo đảm và cải tiếnchất lượng giáo dục Điều này không chỉ phản ánh tầm quan trọng của việc xây dựngnền tảng vững chắc mà còn thể hiện sự cam kết trong việc nâng cao chất lượng đàotạo, nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động (Kells,1989) Chất lượng của một cơ sở GDĐH được xác định bởi các hoạt động ĐBCL dựatrên các bộ tiêu chuẩn quản lý (Taylor, 1994) Trong lĩnh vực giáo dục, ĐBCL đượchiểu là tập hợp các hệ thống, chính sách, thủ tục và quy trình được thiết lập từ trước,cùng với những hành động và thái độ cụ thể nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng

cố chất lượng giáo dục một cách hiệu quả và bền vững (Woodhouse, 1998)

Trong hai thập kỷ cuối của thế kỷ XX, giáo dục đại học ở khu vực châu Á - TháiBình Dương đã có những chuyển biến đáng kể theo các xu hướng mới như đại chúnghóa, đa dạng hóa, quốc tế hóa, thương mại hóa và thị trường hóa Mô hình Quản lýcông mới được áp dụng rộng rãi, kéo theo sự chuyển mình trong quản lý chất lượnggiáo dục đại học, với mục tiêu xây dựng và phát triển các hệ thống ĐBCL (Harvey &Green, 1993) Vào năm 2002, Onocha đã nhấn mạnh rằng hệ thống ĐBCL giúp các cơ

sở giáo dục đại học quản lý và cải tiến các hoạt động từ đầu vào đến đầu ra Tương tự,Harvey (2006) cũng đồng quan điểm với điều này

Mô hình ĐBCL theo AUN-QA được giới thiệu vào năm 2004, đã phát triển một môhình ĐBCL dành cho các trường đại học nhằm nâng cao chất lượng thông qua ba yếu tốchính gồm 1) Chất lượng đầu vào bao gồm sứ mệnh, mục tiêu, chính sách, quản lý,nguồn nhân lực và ngân sách; 2) Chất lượng quá trình tập trung vào các hoạt động đàotạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng 3) Chất lượng đầu ra phản ánh kết quả cuối cùngcủa toàn bộ quá trình Mô hình này khẳng định rằng chất lượng tổng thể của một trườngđại học phụ thuộc vào kế hoạch và quản lý hiệu quả các hoạt động đào tạo và nghiêncứu, từ đó đạt được những kết quả cụ thể Đặc biệt, ĐBCL đào tạo là yếu tố then chốt đểduy trì và nâng cao chất lượng giáo dục

Nghiên cứu về đảm ĐBCL ở các nước Đông Nam Á (2012) của SEAMEO RIHEDcho thấy hầu hết các quốc gia trong khu vực đều áp dụng nhiều cách tiếp cận khácnhau đối với ĐBCL Chẳng hạn, Indonesia và Philippines đều kết hợp KĐCL cơ sởgiáo dục đại học và chương trình đào tạo với ĐGCL cơ sở giáo dục đại học và CTĐT.

Sự thành công trong việc triển khai mỗi cách tiếp cận về ĐBCL phụ thuộc vào nhiềuyếu tố, bao gồm bối cảnh quốc gia, văn hóa và mức độ phát triển của hệ thống giáodục đại học (Nguyễn Hữu Cương, 2017b)

Việt Nam đã chủ động tiếp thu và áp dụng những kinh nghiệm quý báu từ mô hìnhĐBCL của AUN-QA Như hình 1.2 thể hiện, mô hình ĐBCL tại Việt Nam được xâydựng trên hai thành phần chính là đảm bảo chất lượng bên trong (internal qualityassurance - IQA) và đảm bảo chất lượng bên ngoài (external quality assurance - EQA)

Cả hai thành phần này không chỉ hỗ trợ lẫn nhau mà còn tạo ra một khung cơ sở vữngchắc nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta ĐBCL bên trong liên quanđến các chính sách và cơ chế của mỗi cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo để đảmbảo rằng cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo đó thực hiện được các mục tiêu cũngnhư là các tiêu chuẩn áp dụng cho giáo dục đại học nói chung hoặc cho cho từng lĩnhvực nghề nghiệp nói riêng (Trương Việt Anh và cộng sự, 2022) Như vậy, ĐBCL bênngoài bao đánh giá cấp trường và cấp CTĐT, liên quan đến các hoạt động của một đơn

vị bên ngoài nhà trường, đó có thể là một tổ chức kiểm định chất lượng, tổ chức đảmbảo chất lượng thực hiện đánh giá chất lượng và ra quyết định liệu CSGD ĐH hoặc cácCTĐT có đáp ứng bộ tiêu chuẩn (Primiano và cộng sự, 2004)

Hình 1.2 Hệ thống đảm bảo chất lượng Việt Nam

(Nguồn Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội- 2019)

Vroeijenstijn (2004) nhấn mạnh rằng ĐBCL bên ngoài không chỉ tạo ra áp lực tráchnhiệm mà còn thúc đẩy cải tiến cho hệ thống ĐBCL bên trong Tương tự, Karkoszka(2014) cho rằng hiệu quả của hệ thống ĐBCL bên ngoài phụ thuộc vào sự liên kết chặtchẽ với hệ thống ĐBCL bên trong, đồng thời cần đảm bảo tính thống nhất, linh hoạt vàkhả năng cải tiến liên tục Hơn nữa, tự đánh giá đóng vai trò như cầu nối quan trọnggiữa đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài, giúp tạo ra sự liên kết hiệu quả giữa hai hệthống này ĐBCL ngày càng trở thành vấn đề quan trọng trong giáo dục đại học, khẳngđịnh vai trò của nó ở mỗi quốc gia với mục đích không ngừng nâng cao chất lượng đàotạo Mô hình ĐBCL giáo dục đại học đã thu hút sự chú ý của nhiều quốc gia, tổ chứcphi chính phủ, cũng như các mạng lưới khu vực và quốc tế trong những thập kỷ qua(Nguyễn Hữu Cương, 2018).

Hình 1.3 Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

(Nguồn: Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội, 2019)

Các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học đã cónhững đóng góp quan trọng ngay từ những ngày đầu, góp phần xây dựng nền tảng chocông tác ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam Nghiên cứu của Lê Đức Ngọc và cáccộng sự (2006) về KĐCL đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về nhận thức và kinh nghiệmtriển khai tại các trường đại học và cao đẳng Việt Nam Tiếp theo, Nguyễn Quý Thanh

và các cộng sự (2008) đã nghiên cứu về hệ thống ĐBCL trong các trường đại họcĐông Nam Á, trong khuôn khổ AUN Đồng thời, Nguyễn Phương Nga và cộng sự(2010) đã xuất bản một cuốn sách chuyên sâu về giáo dục đại học, tập trung vàoĐBCL, ĐGCL và KĐCL Những nghiên cứu và phân tích của các tác giả này không

chỉ phản ánh kinh nghiệm của các quốc gia phát triển mà còn đưa ra những khuyếnnghị quan trọng cho việc hình thành các thành phần của hệ thống ĐBCL giáo dục đạihọc tại Việt Nam.

Hệ thống ĐBCL giáo dục đại học ở Việt Nam bao gồm ba thành phần chính, nhưđược mô tả trong Hình 1.3 Đầu tiên là Hệ thống ĐBCL bên trong, tiếp theo là Hệthống ĐBCL bên ngoài, bao gồm cả đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài do các tổ chứckiểm định hoặc tổ chức ĐBCL bên ngoài thực hiện Quá trình này mang tính tự điềuchỉnh, phản ánh và cải cách liên tục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục (NguyễnHữu Cương và cộng sự, 2017)

Đánh giá chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Hệ thống KĐCL giáo dục Đại học ở Mỹ đã được thiết lập hơn một thế kỷ và là hệthống lâu đời nhất trên thế giới trong lĩnh vực này Hệ thống này bao gồm các tổ chứcKĐCL tư nhân, với những đặc điểm nổi bật như tính phi chính phủ, cấu trúc phi tậptrung, sự đa dạng trong các hình thức hoạt động và tính tự nguyện của các cơ sở giáodục tham gia (Thelin, 2011) Qua hơn 100 năm phát triển, hệ thống này đã không ngừngcải tiến và thích ứng với những thay đổi của giáo dục đại học, nhằm ĐBCL và nâng caogiá trị của các CTĐT KĐCL là một quy trình hoàn toàn tự nguyện, tuy nhiên, hầu hếtcác cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ đều yêu cầu phải được kiểm định và công nhận đểđảm bảo tính hợp pháp và uy tín của CTĐT (Phạm Thanh Huyền, Nguyễn Thị BíchNgọc và Lê Huy Tùng, 2022) KĐCLGD được coi như một phần quan trọng trong quátrình phát triển của hệ thống GDĐH ở Hoa Kỳ (El-Khawas, 2001)

Ralph W Tyler, một nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, là người đầu tiên nghiêncứu về đánh giá chất lượng giáo dục đại học Trong bối cảnh nền GDĐH đang đối mặtvới nhiều thách thức, Tyler đã tìm cách phân loại các mức độ chất lượng giáo dục, từtốt đến chưa đạt yêu cầu Ông đã tiến hành một số cuộc khảo sát về tình trạng giáo dụctại Hoa Kỳ vào những năm 1960, và từ đó, thuật ngữ "đánh giá chất lượng giáo dục đạihọc" ra đời, khác biệt với các đánh giá giáo dục quy mô nhỏ như đánh giá người học(Tyler, 1966) Kết quả khảo sát của ông đã chỉ ra rằng việc đánh giá chất lượng GDĐHcung cấp cái nhìn tổng quan cho các cơ sở giáo dục, giúp họ cải thiện chất lượng giáodục thông qua các hoạt động đánh giá, từ đó đưa ra những cải tiến khả thi và nâng caochất lượng đào tạo để đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan và nhu cầu xã hội Sau

đó, vào giữa thập niên 1980 ở Châu Âu đã giới thiệu mô hình đánh giá chất lượng bênngoài cấp quốc gia, cùng với sự ra đời của lý thuyết về ĐBCL trong giáo dục đại học

Ở Châu Âu, cho đến những năm 1970, Nhà nước là chủ thể chính trong quản lýchất lượng giáo dục đại học thông qua các quy định về điều kiện ĐBCL, tài chính,tuyển sinh và cấp văn bằng Từ những năm 1980, sự áp dụng mô hình Quản lý côngmới và đặc biệt là tiến trình Bologna từ năm 1999 đã thúc đẩy sự hình thành và pháttriển của hệ thống đảm bảo và KĐCL giáo dục đại học châu Âu (Harvey & Green,1993) Trong khi các hệ thống BĐCL ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương đang có

xu hướng hội tụ và phân kỳ, các nước ASEAN lại đang tiến tới sự hài hòa hóa Hệthống này được xây dựng dựa trên một hạ tầng BĐCL gồm: (1) Tổ chức BĐCL AUN-

QA, thành lập năm 2000, nhằm phát triển hệ thống đảm BĐCL trong giáo dục đại học;(2) Mạng lưới ĐBCL ASEAN (AQAN), ra đời năm 2008, nhằm chia sẻ thông lệ tốt vànâng cao năng lực; và (3) Khung ĐBCL ASEAN (AQAF), thông qua năm 2013, tạonền tảng nhận thức chung về ĐBCL (ENQA, 2015)

Ngoài ra, trên thế giới cũng có rất nhiều mô hình đánh giá chất lượng giáo dục đạihọc với tên gọi như KĐCL, kiểm toán chất lượng hay ĐGCL (Nguyễn Hữu Cương,2017b) Trong đó, hai mô hình phổ biến nhất hiện nay là KĐCL và ĐGCL giáo dục ởViệt Nam Hai mô hình ĐGCL và KĐCL được Bộ GD & ĐT công nhận để áp dụng choviệc đánh giá cấp CTĐT và cấp CSGD đại học Cả hai mô hình này đều nhằm đảm bảo

và nâng cao chất lượng của CSGD hoặc CTĐT, với mục tiêu chung là công nhận hoặckhông công nhận chất lượng (đỗ/trượt và cấp giấy chứng nhận) Sự khác biệt chính giữaKĐCL và ĐGCL là trong khi KĐCL chú trọng vào việc đánh giá sự đạt chuẩn tối thiểu,thì ĐGCL tập trung vào việc phân tích kết quả đầu ra Bảng 1.2 đã so sánh sự giống vàkhác nhau giữa hai mô hình này

Bảng 1.2 So sánh sự giống và khác nhau hai mô hình ĐGCL và KĐCL

Mô hình Đánh giá chất lượng Kiểm định chất lượng

Giống nhau Mục đích của ĐGCL là để

đảm bảo và nâng cao chấtlượng của một cơ sở giáo dụchoặc một chương trình đào tạo

Đối tượng quan tâm củaĐGCL là chất lượng

Kết quả ĐGCL bao gồm đạt/

trượt, điểm số và đạt thìgiấy chứng nhận

Mục đích của KĐCL là đểđảm bảo và nâng cao chất lượngcủa một cơ sở giáo dục hoặc mộtchương trình đào tạo

Đối tượng quan tâm củaKĐCL là chất lượng

Kết quả KĐCL bao gồmđạt/trượt, điểm số và đạt thì giấychứng nhận

Khác nhau ĐGCL tập trung vào phân

tích kết quả đầu ra

KĐCL trọng tâm vào xem xét

về việc đạt chuẩn tối thiểu

(Nguồn Nguyễn Hữu Cương, 2017b)

ĐBCL bên ngoài được thực hiện bởi các tổ chức độc lập, đánh giá xem cơ sở giáodục hoặc chương trình đào tạo có đáp ứng yêu cầu tiêu chuẩn hay không (Stensaker vàKarakhanyan, 2020) ĐGCL và KĐCL đều là hình thức ĐBCL bên ngoài, do đó,nguyên lý thực hiện của chúng khá tương đồng Woodhouse (2004) đã nghiên cứu vàchỉ ra rằng, mặc dù KĐCL và ĐGCL có những đặc điểm riêng biệt, hai mô hình này

có thể trùng lặp hoặc hòa nhập với nhau Việc phân định rõ ràng giữa hai mô hình cóthể tạo ra sự phức tạp và khó hiểu, bởi vì hầu hết các thuật ngữ liên quan đều tập trungvào việc xem xét và đánh giá chất lượng

So với các quốc gia khác, công tác đảm bảo và KĐCL giáo dục ở Việt Nam đã đượcđưa vào chính sách và pháp luật chậm hơn Cục Khảo thí và KĐCL giáo dục được thànhlập vào năm 2003, sau này đổi tên là Cục Quản lý chất lượng Sau đó, Quyết định số38/2004/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành, quy định tạm thời vềKĐCL các trường đại học Luật Giáo dục năm 2005 đã lần đầu tiên đưa định nghĩa vềKĐCL GD vào hệ thống pháp lý, và từ đó đã có nhiều nỗ lực nhằm xây dựng hệ thốngĐBCL và KĐCL giáo dục trên toàn quốc Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT đã thiếtlập tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cho các trường đại học, tạo nền tảng cho việc xâydựng hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tại Việt Nam Tiếp theo, Bộ GD & ĐT đã phát hànhThông tư 12/2017/TT-BGDĐT về KĐCL các cơ sở giáo dục đại học, cùng với Thông tư04/2016/TT-BGDĐT vào ngày 14 tháng 3 năm 2016, quy định về tiêu chuẩn đánh giáchất lượng các CTĐT ở bậc đại học (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017)

Hình 1.4 Sơ đồ KĐCL GDĐH Việt Nam

(Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2023)

Các CSGD đại học có thể lựa chọn thực hiện ĐGCL hoặc KĐCL thông qua các tổchức uy tín, cả trong nước và quốc tế, được Bộ GD&ĐT cấp phép hoạt động tại ViệtNam (Hình 1.4) Các tổ chức này bao gồm AACSB, ABET, CTI, AUN-QA, vàHCERES (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2023).

ĐGCL là các hình thức ĐBCL bên ngoài, nhằm mục đích đánh giá và cải thiện hệthống ĐBCL nội bộ của các cơ sở giáo dục Những hình thức này không chỉ giúp hoànthiện các thủ tục, quy trình và hệ thống ĐBCL mà còn xác nhận hoặc không xác nhậnviệc đạt tiêu chuẩn (Hình 1.5)

Hình 1.5 Loại hình ĐGCL giáo dục đại học

(Nguồn Trung tâm KĐCL ĐH Quốc gia Hà Nội, 2019) Mô hình ĐGCL này bao gồm hai loại hình đánh giá chính là đánh giá cấp CSGD

đại học và đánh giá cấp CTĐT Mục tiêu của việc ĐGCL giáo dục đại học là giámsát và thúc đẩy các trường đại học xây dựng hệ thống quản lý giảng dạy tiêu chuẩn hóa

và hoàn chỉnh, nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế

- xã hội của cả địa phương và quốc gia (Phạm Thị Hương, 2018) GDĐH có vai trò hếtsức quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầuphát triển của đất nước, đặc biệt trong thời kỳ kinh tế hội nhập thế giới Vậy nên,việc đánh giá chất lượng GDĐH là một bước không thể thiếu trong việc thực hiện

thành công sứmệnh mà các trường đại học đã đặt ra (Lê Huy Tùng và cộng sự, 2017)

Các mô hình ĐBCL giáo dục đại học trên thế giới cho thấy ĐGCL là một công cụquan trọng để thực hiện hiệu quả công tác ĐBCL Đến năm 2015, Tạ Thị Thu Hiền chỉ

ra rằng các hệ thống ĐBCL tại các nước phát triển thường kết hợp với kiểm định, kiểm

toán và đánh giá chất lượng giáo dục ĐGCL đã trở thành một xu hướng toàn cầu (Bùi

Võ Anh Hào, 2016) Như vậy, ĐGCL giáo dục đại học đã trở thành công cụ hiệu quảtrong việc duy trì chất lượng giáo dục đại học trên toàn cầu

Đánh giá chương trình đào tạo

Đánh giá CTĐT được hiểu là một sự khẳng định công khai về chất lượng đào tạo

và chứng nhận rằng CTĐT đã đạt được các tiêu chuẩn nhất định (Campbell vàSweatman, 1999) Để thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục, công cụ đánh giáthường là bộ tiêu chuẩn đã được thống nhất và đảm bảo tính minh bạch (El-Khawas,2001) Các nghiên cứu cho thấy đánh giá CTĐT có thể được thực hiện bằng cách ápdụng bộ tiêu chuẩn chung cho các chương trình đào tạo hoặc bộ tiêu chuẩn được thiết

kế riêng cho từng chương trình cụ thể (Phạm Xuân Thanh, 2005)

Các tác giả Pokholkov và cộng sự (2004) đã thực hiện một phân tích sâu sắc vềnhững thách thức mà các trường đại học Nga phải đối mặt trong quá trình hội nhập vào

hệ thống giáo dục đại học toàn cầu Họ nhấn mạnh rằng cần thiết phải thiết lập một hệthống đảm bảo chất lượng (ĐBCL) chuyên nghiệp để đánh giá các CTĐT sao cho phùhợp với các tiêu chuẩn quốc tế Đối với các CTĐT kỹ thuật, bộ tiêu chuẩn này baogồm các tiêu chí và thực tiễn được các bên ký kết Hiệp định Washington thừa nhận,cũng như các tiêu chí đã được các quốc gia thuộc Liên minh Châu Âu phê duyệt trongTiến trình Bologna Trước đó, tác giả Wolff (1993) đã cho rằng việc đánh giá chấtlượng các CTĐT kỹ thuật cần cung cấp thông tin đáng tin cậy về các quy trình đánhgiá chất lượng, kết quả giảng dạy và năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp Điềunày sẽ giúp đưa ra các khuyến nghị cho cải tiến và đồng thời thúc đẩy cải cách chínhsách giáo dục quốc gia cũng như đưa ra những quyết định phù hợp trong quản lý.Ngoài ra, Koslowski (2006) đã gọi việc đánh giá giáo dục trong giáo dục đại học làmột minh chứng rõ ràng cho tư duy chất lượng Ông phân loại quá trình đánh giáCTĐT thành bốn giai đoạn: tự đánh giá có hướng dẫn, đánh giá thực hiện, tự đánh giáđộc lập và đánh giá bên ngoài

Việc đánh giá các CTĐT không chỉ chú trọng đến các yếu tố đầu vào mà còn xemxét toàn bộ quy trình đào tạo và chất lượng của sinh viên sau khi tốt nghiệp (AUN-

QA, 2016) Các phương pháp đánh giá được áp dụng bao gồm tự đánh giá, phân tích

hồ sơ, xem xét kỹ lưỡng các chỉ số hình thức, đánh giá tại trường, kiểm tra kết quả,thành lập hội đồng và giao trách nhiệm cho hội đồng, đồng thời ủy quyền cho cácgiám định viên hoặc cố vấn bên ngoài Để thu thập thông tin từ các bên liên quan,nhiều phương pháp khảo sát được thực hiện, chẳng hạn như khảo sát mức độ hài lòng

của sinh viên, khảo sát cựu sinh viên và nhà tuyển dụng, phỏng vấn trực tiếp, cũng nhưtham quan và quan sát quy trình giảng dạy trong lớp học và quá trình học tập của sinhviên (Primiano Di Nauta và cộng sự, 2004).

Đánh giá CTĐT không chỉ tập trung đánh giá các yếu tố đầu vào mà còn tập trungvào cả quá trình đào tạo và chất lượng SV khi ra trường (AUN-QA, 2016) Cácphương pháp được sử dụng như tự đánh giá, phân tích hồ sơ, xem xét kỹ lưỡng các chỉ

số về hình thức, đánh giá tại trường, kiểm tra kết quả, thành lập hội đồng, giao tráchnhiệm cho hội đồng, ủy quyền cho giám định viên hoặc cố vấn bên ngoài Khảo sátcác bên liên quan thực hiện nhiều cách, chẳng hạn như khảo sát mức độ hài lòng của

SV, khảo sát về cựu SV và người sử dụng lao động, phỏng vấn trực tiếp, thăm quan vàquan sát trực tiếp việc giảng dạy trong lớp hoặc quá trình học tập của sinh viên(Primiano Di Nauta và cộng sự, 2004)

Đánh giá CTĐT được thực hiện theo chu kì, có thể trùng với thời gian đào tạocủa ngành đó (ví dụ 4-6 năm) ĐGCL CTĐT có vai trò giúp cho nhà quản lý nhìn lạitoàn bộ hoạt động của CTĐT một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt độngnhằm không ngừng nâng cao chất lượng CTĐT (Nguyễn Thị Bích Ngọc và cộng sự,2022)

Kết quả đánh giá Chương trình đào tạo

Đánh giá GDĐH đã trở thành một vấn đề rất được quan tâm và chủ đề nghiêncứu quan trọng trong suốt hơn thế kỷ qua (Schomaker, 2015) Đánh giá chất lượng là sựđánh giá đưa đến kết quả điểm số, có thể là con số (ví dụ 1 đến 4), tỉ lệ phần trăm, chữ

số (ví dụ A đến F) hoặc miêu tả (ví dụ xuất sắc, tốt, thỏa mãn, không thỏa mãn)(Woodhouse, 1998) Như vậy kết quả ĐGCL có thể đưa ra giới hạn đỗ/trượt theo mộtphổ điểm (hoặc chỉ đơn giản là thang điểm 2 số), ĐGCL trả lời câu hỏi kết quả đánhgiá mức nào

ĐGCL GDĐH của Hoa Kỳ được thực hiện nhằm thỏa mãn 2 mục đích chính nhằmđảm bảo cho các bên tham gia vào công tác giáo dục, tham gia cùng xem xét CTĐT haymột trường ĐH nào đó đã đạt được những chuẩn mực nhất định trong chất lượng vànhằm hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng (Congressional Research Service, 2020).Khi nói đến việc để đạt một chuẩn mực nào đó, thì sẽ liên tưởng đến kết mong muốnđạt được, vì vậy tiêu chuẩn và chất lượng thường thấy đứng cạnh nhau Kết quả đánhgiá các tiêu chuẩn được hiểu là đáp ứng chất lượng bộ tiêu chuẩn (Stufflebeam vàMadaus, 1983) Theo SEAMEO RIHED (2012) thì kết quả ĐGCL dựa vào điểm (cóthể dưới dạng con số, chữ cái hoặc mô tả) ĐGCL thường xem xét các dữ liệu chỉ số

thực hiện thể hiện dưới hình thức định lượng Kết quả của một đợt đánh giá chất lượng

là giấy chứng nhận đạt mức đánh giá hoặc báo cáo đánh giá ngoài (Nguyễn HữuCương, 2017b) Kết quả đánh giá CTĐT dựa trên những thông tin được cung cấp trongbáo cáo tự đánh giá, các minh chứng, tham quan thực tế và phỏng vấn các bên liênquan được lựa chọn bao gồm cán bộ lãnh đạo, cán bộ hỗ trợ, sinh viên, cựu sinh viên

và nhà tuyển dụng (AUN-QA, 2013)

Tại New Zealand, nghiên cứu cho thấy kết quả đánh giá CTĐT giúp các trường xácđịnh các điểm cần cải tiến và xây dựng lộ trình nâng cao chất lượng CTĐT(Woodhouse và Meade, 2000) Do đó, Tổ chức Kiểm toán các trường đại học NewZealand và Cơ quan Chất lượng Trường Đại học Úc đã thiết lập quy trình và phươngpháp tiếp cận hỗ trợ để CSGD không ngừng cải tiến chất lượng Kết quả từ nghiên cứu

ở Thụy Điển cũng cho thấy rằng các cơ sở giáo dục đại học đã xây dựng lộ trình cảitiến sau quá trình đánh giá, mang lại lợi ích thiết thực cho tất cả các bên liên quan, đặcbiệt là sinh viên, khi được hưởng môi trường học tập tốt hơn (Kristensen, 2010)

Kết quả đánh giá CTĐT của bộ tiêu chuẩn trong nước và AUN-QA đã chỉ ranhững điểm mạnh, điểm cần cải tiến và điểm số của các CTĐT, các tiêu chuẩn có thểđược chia thành các nhóm bao gồm (1) Thiết kế và triển khai chương trình đào tạo;(2) nguồn lực và bảo đảm chất lượng và (3) đầu ra Các tiêu chuẩn đều được đánh giátheo thang điểm 7 mức, với kết quả đạt được các mức điểm khác nhau đã phân biệt sựkhác nhau giữa các kết quả đánh giá đạt ở mức nào trong bộ tiêu chuẩn Thêm vào đó,mức điểm còn góp phần làm rõ kết quả đánh giá CTĐT lần này so với lần tiếp theo, từ

đó có thể xem xét mức điểm có tăng hay chất lượng lên hay không (Lê Đức Ngọc,2020)

Kết quả đánh giá CTĐT đã chỉ ra trong số các nhóm tiêu chí được quan tâm vànhận nhiều khuyến nghị cải tiến bao gồm các tiêu chuẩn về đầu ra, bản mô tả CTĐT,phương pháp giảng dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá sinh viên và cơ sở vật chất Kết quả đánh giá CTĐT heo bộ tiêu chuẩn trong nước cũng như các tiêu chuẩn khuvực AUN-QA đã chỉ ra nhiều hạn chế và điểm yếu cần khắc phục, từ đó đề xuất cácgiải pháp nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh hộinhập toàn cầu (Phạm Thị Hoài Thu, Nguyễn Thị Bích Ngọc, Lê Huy Tùng, 2022).Nhiều nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng kết quả đánh giá CTĐT đã có tác động mạnh

mẽ đến việc thay đổi nhận thức của giảng viên và lãnh đạo trong các cơ sở giáo dụcđại học, đồng thời hình thành văn hóa chất lượng trong nhà trường (Phạm Thị Hương

và Nguyễn Vũ Phương, 2020; Nguyen Thi Bich Ngoc et al., 2021)

1.1.2 Những nghiên cứu về chất lượng giảng dạy đại học

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế với các thành viên chủ yếu là các nước pháttriển ở Châu Âu, đã công bố kết quả của những nghiên cứu về giáo dục đại học vànhấn mạnh rằng chất lượng giảng dạy đã trở thành một vấn đề quan trọng, được nhiềunhà nghiên cứu quan tâm, đặc biệt khi giáo dục đại học đang phải đối mặt với nhữngthay đổi liên tục Đổi mới GDĐH đang trở thành động lực chính của nền kinh tế thếgiới, cạnh tranh trong toàn cầu ngày càng được định hướng bởi tri thức Để nâng cao

kỹ năng việc làm, cần tăng cường chất lượng giảng dạy trong các CSGD ĐH (OECD,2008) Nghiên cứu của Nguyễn Phi Vũ và Nguyễn Thị Hảo (2018) đã chỉ ra rằng chấtlượng giảng dạy có ảnh hưởng lớn đến chất lượng người học, bao gồm việc học cái gì,học như thế nào và hiệu quả học tập ra sao Trong bối cảnh cuộc cách mạng côngnghiệp 4.0, nhiều quốc gia đã nhận thức rõ rằng sự tiến bộ của xã hội phụ thuộc vàosức mạnh tri thức, được hình thành từ việc khai thác tiềm năng sáng tạo vô hạn củacon người Do đó, các nghiên cứu về chất lượng giảng dạy không chỉ cung cấp cáinhìn sâu sắc về tình hình giáo dục đại học mà còn đưa ra những khuyến nghị cho cácquốc gia

Tác giả Turner (2011) đã chỉ ra rằng giáo dục đại học có trách nhiệm trong việc đàotạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quốc gia, qua đó phản ánh chất lượng giáo dụcđại học Tại các trường đại học trên toàn thế giới, sinh viên đến từ nhiều khu vực vàquốc gia khác nhau, tạo thành sự đa dạng thành phần sinh viên Những sinh viên này

có kỳ vọng và mong muốn về phương pháp dạy học mới, nhất là trong bối cảnh cuộccách mạng công nghiệp 4.0 với công nghệ hiện đại đang xâm nhập vào các lớp học,làm thay đổi cách thức tương tác giữa người học và người dạy Hơn nữa, các bên liênquan như Chính phủ, sinh viên, phụ huynh, người sử dụng lao động và nhà cung cấpquỹ tài trợ đang ngày càng yêu cầu sự đáp ứng về phát triển nguồn nhân lực Điều nàycho thấy chất lượng giảng dạy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng caochất lượng CTĐT (Nguyễn Tiến Công & cộng sự, 2023)

Theo báo cáo Giám sát Toàn cầu năm (2005) đã đề cập các nghiên cứu đều chỉ rachất lượng giảng dạy đại học và việc phấn đấu nâng cao chất lượng CTĐT bao giờcũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ CSGD ĐH nào ở trong nướccũng như quốc tế Nghiên cứu của các nhóm các tác giả Aaronson và cộng sự (2007)

và Lockwood và McCaffrey (2009) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy quyết định đếnkết quả học tập của SV và được xem là yếu tố quyết định quan trọng nhất trong việcnâng cao thành tích học tập của SV

Để đạt được chất lượng giảng dạy đòi hỏi người thầy phải biết thiết kế hoạt độngdạy môn học theo một ý nghĩa học sâu sắc nhấn mạnh sự cần thiết phải chuyển đổi cácphương pháp giảng dạy truyền thống sang phương pháp giảng dạy hiện đại (OECD,2009) GV cần có khả năng tư duy và giải quyết vấn đề, phân tích chủ đề, suy nghĩ vềphương pháp thích hợp, lựa chọn các chiến lược và tài liệu chính, tổ chức và cấu trúccác ý tưởng, thông tin và nhiệm vụ cho SV Thêm vào đó, việc giảng dạy chất lượngphản ánh những gì sinh viên cần biết, truyền đạt thông tin rõ ràng, và khơi dậy sự họchỏi, tư duy phản biện và giao tiếp Do đó, để đảm bảo chất lượng giảng dạy đòi hỏingười dạy phải nắm vững các môn học, hiểu sinh viên và đưa ra phương pháp giảngdạy và kiểm tra đánh giá phù hợp (Brown và Atkins, 2002).

Tilling (1985) đã đề xuất một quy trình chín bước rất hữu ích cho việc lập kế hoạchtrình tự cho bài học của giáo viên Sử dụng 9 bước của Gagne kết hợp với thang đocủa Bloom sẽ giúp giảng viên nâng cao chất lượng giảng dạy: (1) Thu hút sự chú ý củangười học để họ quan sát và lắng nghe khi giảng viên trình bày nội dung học tập; sửdụng các ứng dụng công nghệ thông tin; (2) Thông báo cho người học về các mục tiêu:Cho phép học sinh sắp xếp suy nghĩ của mình về những gì họ sắp xem, nghe và/hoặclàm; (3) Kích thích học sinh nhớ lại kiến thức đã học; (4) Trình bày nội dung mới: Sửdụng nhiều phương pháp, phương tiện bao gồm bài giảng, các bài đọc, các hoạt động,các dự án, đa phương tiện và các phương pháp; (5) Cung cấp hướng dẫn; (6) Thựchành: Cho phép học sinh vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học vào hoạt động nhóm,

cá nhân; (7) Cung cấp phản hồi; (8) Đánh giá hiệu quả của việc dạy học, kiểm tra xemliệu kết quả học tập mong đợi có đạt được hay không; (9) Tăng cường ứng dụng và kếtnối: Cho phép học sinh áp dụng thông tin vào bối cảnh cá nhân Có thể thấy chất lượngbài dạy có vai trò quan trọng, quyết định đến kết quả thành công của CTĐT Phươngpháp giảng dạy ĐH lấy sinh viên làm trung tâm và quan điểm về chất lượng giảng dạybao gồm kết hợp phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá và kết quả học tập mongđợi (Hunt, 2013)

Biggs (2003) gọi chất lượng giảng dạy này là sự tương thích có định hướng(constructive alignment), định hướng có nghĩa là người học chủ động tạo ra sự hiểubiết dựa trên các hoạt động dạy học có liên quan và sự tương thích là chỉ hoạt độngdạy học, hoạt động kiểm tra, đánh giá người học được xây dựng tương thích với nhaunhằm đảm bảo việc đạt được CĐR Nghiên cứu của John và Tang (2009) đã cụ thể hóacác thành tố trong quá trình giảng dạy theo một liên kết có cấu trúc gồm 3 thành tốchính, đó là: 1) CĐR của CTĐT; 2) Các hoạt động dạy - học và 3) Đánh giá KQHT(hình 1.6) Trong đó CĐR CTĐT là cơ sở để thiết kế hoạt động dạy - học và hoạt độngđánh giá KQHT, là mục tiêu đánh giá cần hướng đến Đối với từng CĐR của môn học

sẽ sử dụng nhiều phương pháp đánh giá KQHT Các phương pháp đánh giá được lồng

ghép trong quá trình diễn ra các hoạt động dạy học để SV có thể chứng tỏ mình đạt mức độ nào của CĐR môn học.

Hình 1.6 Khung liên kết giữa chuẩn đầu ra với hoạt động dạy học và kiểm tra

đánh giá sinh viên

(Nguồn J Biggs & C Tang, 2009)

Các tác giả Allan và cộng sự (2009) đã xác định các mặt của khung giảng dạy chấtlượng chủ yếu dựa trên quan điểm của các giảng viên như: Môi trường học tập hỗ trợ,CSVC phục vụ giảng dạy, chuẩn đầu ra và phương pháp kiểm tra đánh giá, phươngpháp giảng dạy Nghiên cứu đến từ nước Úc, kể từ năm 2012 các GV tương lai đượctrang bị tất cả các kỹ năng dựa theo các tiêu chuẩn áp dụng trên toàn Liên bang, gồmcác tiêu chuẩn như hiểu biết về sinh viên và cách học của sinh viên; Hiểu biết về nộidung môn học và phương pháp giảng dạy, môi trường học tập an toàn và đáp ứng cơ sởvật chất, kiểm tra đánh giá SV, làm việc một cách chuyên nghiệp cùng với các đồngnghiệp, các bậc cha mẹ phụ huynh và cộng đồng Đối với người GV, mỗi khi lên lớp làmỗi lần cung cấp một sản phẩm giảng dạy đến đối tượng là SV, chất lượng của mỗibài giảng không chỉ đơn thuần ở góc độ chuyên môn mà còn hàm chứa sự tâm huyếtcủa người GV Điều này đòi hỏi GV phải không ngừng tự nâng cao năng lực chuyênmôn, nâng cao trách nhiệm nghề nghiệp, cố gắng để mỗi tiết lên lớp là một tác phẩm

mới Thêm vào đó, Danielson (2009) đã nghiên cứu khung tăng cường cải tiến chấtlượng giảng dạy nhằm nâng cao năng lực thực hành và thi lấy chứng nhận Hoạt độngdạy học được cấu thành bởi 22 yếu tố, tập hợp theo 4 nhóm liên quan bao gồm: (1)Lập kế hoạch và chuẩn bị, (2) Môi trường lớp học, (3) Giảng dạy và (4) Trách nhiệmnghề nghiệp Nghiên cứu này đã thực sự được quan tâm và GV đã tham gia để nângcao trình độ chuyên môn và tiêu chuẩn nghề nghiệp.

Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam có sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực trình độcao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, nghiên cứu khoa học,sáng tạo ra tri thức mới góp phần phát triển tri thức nhân loại, chuyển giao công nghệ,cung cấp các dịch vụ phát triển cộng đồng (Tran, T.H et al., 2018) Đại hội XIII củaĐảng nhấn mạnh việc đột phá trong đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo Điều nàybao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức và phương pháp giáodục theo hướng hiện đại và hội nhập quốc tế, nhằm phát triển con người toàn diện, đápứng yêu cầu của phát triển kinh tế - xã hội và khoa học công nghệ, cũng như thích ứngvới Cách mạng công nghiệp 4.0 Thông tư số 40/2020/TT-BGDĐT quy định về mã số,tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và xếp lương cho viên chức giảng dạy trong các cơ

sở giáo dục công lập

Tại Việt Nam, các tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo và Võ Văn Việt (2017) đã xácđịnh các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên Trên cơ sở thựctrạng được khảo sát, xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu cho thấy các yếu tố: sự phảnhồi và kết quả của sinh viên; Đồng nghiệp; Cơ sở vật chất; Lương, thưởng và phụ cấplần lượt ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy của giảng viên (Hình 1.7)

Hình 1.7 Yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy của giảng viên

Lưu Khánh Linh (2020) đã chỉ ra cả 3 thành tố cần có mối liên hệ tác động qua lạitheo vòng khép kín, đảm bảo các yêu cầu của từng thành tố sau: (1) CĐR của CTĐT:được phân bổ trong CĐR cấp môn học, cấp bài học; (2) hoạt động dạy và học: căn cứmục tiêu giáo dục của trường và CĐR để thiết kế các phương pháp dạy học; lựa chọnnội dung dạy học, chủ đề học tập, nhiệm vụ học tập phù hợp, công bố đề cương mônhọc cho SV; đồng thời tạo ra môi trường, điều kiện học tập, tài liệu học tập, các nguồnlực khác phục vụ cho hoạt động dạy học như: đội ngũ giảng viên, CSVC phục vụgiảng dạy thành một cấu trúc tương đối hoàn chỉnh mang tính khoa học và thực tiễn,thuận lợi cho việc giảng dạy học tập và đánh giá KQHT môn học theo CĐR Nhiệm vụhọc tập được coi là đơn vị cấu thành đặc biệt của môn học được thiết kế trên cơ sở tíchhợp đánh giá KQHT vào trong chủ đề học tập dưới dạng các công việc mà SV phảithực hiện và hoàn thành trong/sau quá trình học tập; (3) đánh giá KQHT của SV: tùytheo CĐR đã công bố, phương pháp dạy học, nội dung dạy học, chủ đề học tập màgiảng viên thực hiện các phương pháp đánh giá khác nhau trong suốt quá trình dạyhọc, xây dựng các tiêu chí và nội dung đánh giá phù hợp với từng CĐR, cách thứcphản hồi KQHT đến SV Nội dung kiểm tra, đánh giá KQHT là các mức độ kiến thức,

kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm khác nhau trên cơ sở các CĐR của CTĐT đã cụthể hóa ở CĐR của môn học/ bài học (Tran, T.H et al., 2018)

Phạm Thị Thu Hiền (2022) đã chỉ ra hướng dẫn giảng viên xây dựng kế hoạch bàidạy Trước mỗi giờ học, giảng viên cần thực hiện sáu bước chuẩn bị sau: (1) Xác địnhnhu cầu của người học; (2) Xác định nội dung bài học; (3) Đặt ra mục tiêu học tập; (4)Lựa chọn hình thức và phương pháp giảng dạy; (5) Định hình phương pháp kiểm tra

và đánh giá (như kiểm tra, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, trình bày) để học sinh có cơhội thể hiện kiến thức và kỹ năng, đồng thời giúp giảng viên có phản hồi chính xác; (6)Đánh giá và cải tiến chuyên môn

Nguyễn Hoàng Huế và Ngô Phạm Toán (2021) đã nghiên cứu và cho rằng để đạtchất lượng giảng dạy ở đại học, giảng viên phải có những khả năng sau, thiết kế đượcmột chương trình giảng dạy học tập chặt chẽ, đồng thời thực hiện được CT này, ápdụng nhiều phương pháp dạy học đa dạng, và chọn lựa phương pháp thích hợp nhất đểđạt được kết quả học tập mong đợi, sử dụng và phát triển nhiều loại phương tiệntruyền thông trong dạy học, sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để kiểm tra đánh giáviệc học của SV phù hợp với những CĐR, tự giám sát và đánh giá việc giảng dạy cũngnhư chương trình giảng dạy của chính mình, có suy nghĩ, cân nhắc kỹ về việc thực

hành giảng dạy của chính mình, xác định các nhu cầu và xây dựng các kế hoạch pháttriển liên tục.

Từ các nghiên cứu trên cho thấy chất lượng giảng dạy đại học đóng vai trò quantrọng hàng đầu trong bối cảnh GDĐH đối diện với những yêu cầu cao của xã hội Cácnghiên cứu đã chỉ ra chất lượng giảng dạy bao gồm các yếu tố liên quan như chuẩnđầu ra, hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá, trang thiết bị giảng dạy và cơ chế chínhsách hỗ trợ giảng viên được xem xét từ nhiều nghiên cứu, đóng vai trò quyết định quantrọng trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy, không ngừng cải tiến chất lượng CTĐT

1.1.3 Những nghiên cứu về ảnh hưởng của kết quả đánh giá chất lượng chương

trình đào tạo

Carr và cộng sự (2005) ghi nhận rằng sau khi các CTĐT trải qua quá trìnhĐGCL, CTĐT đã cải thiện đáng kể Các khuyến nghị từ các đoàn đánh giá ngoài đượclãnh đạo và giảng viên của các trường đại học xem xét kỹ lưỡng, từ đó xây dựng kếhoạch cụ thể nhằm cải tiến chất lượng CTĐT Harvey (2006) cũng nghiên cứu và chỉ

ra rằng kết quả đánh giá CTĐT đã mang lại những thay đổi tích cực Ông nhấn mạnhrằng các cải tiến sau đánh giá ngoài không chỉ nâng cao chất lượng CTĐT mà còn tăngcường năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp, được phản ánh qua ý kiến của người

sử dụng lao động Khi CSGD đại học được công nhận đạt chuẩn quốc tế, trường sẽ có

vị thế và thương hiệu mới, thu hút sinh viên, giảng viên và nhà nghiên cứu xuất sắc,cùng nguồn đầu tư từ các tổ chức, cá nhân và chính phủ Được đánh giá bởi một tổchức quốc tế còn là cách khẳng định cam kết về chất lượng đối với người học và xãhội, đồng thời giúp cơ sở dễ dàng hợp tác với các đối tác quốc tế trong liên kết đào tạo

và trao đổi giảng viên, sinh viên (Trapnell, 2007; Gift và Bell-Hutchinson, 2007)

Nghiên cứu khác đến từ Tây Phi của Hội đồng KĐCL GD quốc gia NAB(National Accreditation Board) ở Tây Phi đã phỏng vấn sâu các cán bộ đóng vai tròchủ chốt của NAB và 03 trường ĐH đã được ĐGCL với các lĩnh vực khác nhau và đãnhận kết quả đánh giá và các yêu cầu cải tiến Các CSGD ĐH đã lên kế hoạch hànhđộng dựa trên khuyến nghị mà đoàn đánh giá đưa ra và xem xét làm báo cáo cải tiến

để chuẩn bị đăng ký tái đánh giá theo chu kỳ tiếp theo Kết quả nghiên cứu chỉ ra quátrình thực hiện đánh giá chất lượng GDĐH đã có những thay đổi theo chiều hướng tốt,

đã cải tiến đáng kể chất lượng CTĐT (Godwin, 2011)

Tại Vương quốc Na Uy, Gynnild (2017) đã nghiên cứu về các CTĐT đã đượcĐGN ở một CSGD ĐH, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra kết quả đánh giá CTĐT đã thúcđẩy xây dựng hệ thống lưu trữ dữ liệu của các CTĐT rõ ràng và minh bạch và từ đó cóthể thấy được những điểm cần cải tiến cần khắc phục để nỗ lực cải tiến chất lượng

Ở Đông Nam Á, Johnson Ong Chi Bin (2017) chuyên gia của tổ chức AUN-QA đãphân tích về tác động của đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến hoạt độngcải tiến chất lượng ở ba nước Việt Nam, Phillipine và Indonesia, đưa ra kết luận là kếtquả đánh giá đã và đang giúp cải thiện chất lượng của CTĐT Tác giả dựa vào kết quảđánh giá sử dụng giá trị trung bình (medians) của từng tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn cấpCTĐT từ năm 2007 đến năm 2012 Tác giả đã chỉ ra rằng kết quả đánh giá các CTĐTtheo chiều hướng ngày tốt hơn này có thể do các CSGD đã hiểu rõ nội hàm bộ tiêuchuẩn và đặc biệt có những cải tiến chất lượng CTĐT và nhiều điều chỉnh trong quátrình đào tạo nhằm đáp ứng các bên liên quan và đáp ứng bộ tiêu chuẩn AUN-QA.Những ảnh hưởng theo chiều hướng thuận từ các báo cáo nêu trên cho thấy ĐGN ởcác nước này đã tăng cường chất lượng học tập của sinh viên, và tăng cường nhận thứccủa giảng viên, sinh viên, và nhân viên vào quá trình đánh giá.

Nhóm nghiên cứu đến từ đại học Plymouth nước Anh, các tác giả đã khảo sát 55trường đại học trong nước, kết quả đã chỉ ra ảnh hưởng của ĐGN đến thay đổi chínhsách chiến lược và hoạt động của CSGD ĐH theo năm phần chính sau: i) cải thiệnhình thức dạy và học, ii) tăng độ tin cậy của các trung tâm phát triển, iii) kích thíchphát triển chuyên môn, iv) khuyến khích hợp tác chéo giảng viên và giữa các trường

ĐH trong nước, và v) tăng cường học bổng và nghiên cứu trong dạy và học Nhữngảnh hưởng theo chiều hướng tốt được thể hiện ở số lượng cán bộ giảng dạy đạt đượctrình độ cao trong chuyên môn (Lucy Spowart et al., 2020)

Ở Việt Nam, Nguyễn Hữu Cương và cộng sự (2021) đã thực hiện nghiên cứu tạimột trường thuộc ĐH Quốc gia với nhiều tự chủ trong đào tạo và quản lý từ quan điểmcủa nhà quản lý, đội ngũ giảng viên, nhân viên và sinh viên về quản lý chất lượngtrường Nghiên cứu cho thấy sau khi KĐCL GD ảnh hưởng đến hầu hềt các hoạt độngquản lý, bao gồm CTĐT, các hoạt động dạy học, giảng viên, đội ngũ hổ trợ, sinh viên

và cơ sở vật chất Tác giả Nguyễn Hữu Cương (2017a) đã phân tích tác động các lợiích của đánh giá và kiểm định quốc tế đối với người học, giảng viên, CTĐT, CSGD,

hệ thống ĐBCL giáo dục quốc gia và các nhà tuyển dụng lao động Để chuẩn bị choviệc đánh giá, kiểm định quốc tế, GV thường phải tham gia nhiều buổi thảo luận hoặchội thảo tập huấn về xây dựng CTĐT, xây dựng và điều chỉnh chuẩn đầu ra, cập nhậtcác phương pháp giảng dạy hiện đại, đánh giá theo chuẩn quốc tế Điều này sẽ giúp

GV nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ nhận thức văn hóa chất lượng, có tráchnhiệm đóng góp chất lượng CTĐT Ngoài ra, tác giả khẳng định các hoạt động hậukiểm định thường yêu cầu GV định kỳ cập nhật kiến thức, nâng cao kỹ năng giúp GVthường xuyên được bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ Như vậy, có rất nhiều nghiêncứu về ảnh hưởng của ĐGN đến cải tiến chất lượng đào tạo ở các CSGD ĐH Cácnghiên cứu trên là các các ảnh hưởng theo chiều hướng tương quan thuận của ĐGN.Những ảnh hưởng này nhằm không ngừng cải tiến chất lượng các CTĐT.

Tuy nhiên, có một vài các nghiên cứu cũng chỉ ra ảnh hưởng tương quan nghịchcủa ĐGN, cán bộ tham gia vào quá trình thực hiện KĐCL và quá trình ĐGN rất vất vả

và thay đổi đã làm chồng chéo công việc (Harvey, 2005; Harvey và Williams, 2010)hoặc quan liêu và tốn thời gian (Cheng, 2009) Đặc biệt, Cheng cho thấy sự căng thẳng

từ các giảng viên, họ tham gia vào ĐGN và trả lời các câu hỏi điều tra làm họ bất mãn

và có đánh giá chuyên môn làm cho họ xấu hổ Nghiên cứu của Watty (2003) cho rằng

GV đã học cách đối phó hoặc có những hành vi mang tính hình thức để đáp ứng lại cácyêu cầu đánh giá chất lượng bên ngoài Trowler (1998) cũng tìm thấy những tháchthức tương tự, đưa ra bốn mô hình về thái độ của giảng viên với với những thay đổi ởVương quốc Anh: (1) giảng viên thể hiện sự bất mãn đối với môi trường hiện tạinhưng vẫn chấp nhận hiện trạng; (2) giảng viên hài lòng và chấp nhận hiện trạng; (3)

sử dụng các chiến lược đối phó để thể hiện sự không hài lòng với phương pháp vàcách tiếp cận của nhà trường hoặc không hài lòng về thay đổi chính sách ở cấp trường;

và (4) tái dựng chính sách mô tả cách giảng viên hài lòng với môi trường làm việchoặc thay đổi chính sách Những ảnh hưởng này là không mong muốn, có thể thấy sựphản đối và thái độ không tin tưởng lẫn nhau của các bên liên quan tham gia vào quátrình ĐGN Có thể thấy rằng, mục đích của ĐGN là để cải tiến chất lượng, khi thamgia vào quá trình cải tiến được hiểu sẽ thay đổi, mà bản chất của thay đổi là chống lạinhững thói quen đã bám rễ từ lâu, cần thời gian để nhận thức và xem xét để cải tiến.Tóm lại, nhiều nghiên cứu đã khẳng định tác động tích cực và mối tương quanthuận lợi của kết quả đánh giá tại các quốc gia trên thế giới Trước hết, ĐGCL hayKĐCL giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra sự thay đổi về văn hóa quản

lý và đánh giá chất lượng giáo dục, như nghiên cứu của Silva và cộng sự (1997) ởChile, Vincenzi và cộng sự (2018) ở Argentina, hay Buwalda và cộng sự (2018) vềnhững thay đổi trong triết lý giáo dục và thiết kế chương trình giảng dạy Thứ hai, các

CSGD và CTĐT đã có những cải tiến dựa trên các khuyến nghị từ tổ chức ĐBCL bênngoài hoặc cơ quan kiểm định, được thể hiện trong nghiên cứu của Godwin (2011) vàDattey và cộng sự (2017) Thứ ba, sau khi ĐGN thúc đẩy sự tham gia và hợp tác củacác bên liên quan, đặc biệt là nhà tuyển dụng và giảng viên, vào quá trình phát triểnCTĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội (Gerbic và Kranenburg, 2003) Vai trò của sinhviên cũng ngày càng được coi trọng, khi họ tham gia vào các hội đồng quyết địnhnhững vấn đề quan trọng của các cơ sở giáo dục (Leisyte và Westerheijden, 2014) vàtham gia đánh giá giảng viên, môn học (Jongbloed và cộng sự, 2014) Các nghiên cứuchỉ ra rằng kết quả đánh giá ngoài (ĐGN) đã thúc đẩy các cơ sở giáo dục đại học điềuchỉnh chiến lược, quản lý và rà soát chương trình đào tạo (CTĐT) để đáp ứng nhu cầucác bên liên quan (Gynnild, 2017; Lucy Spowart et al., 2020).

Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận quá trình ĐGCL hay KĐCL có ảnh hưởngđáng kể đến chất lượng CTĐT Các cơ sở giáo dục đã lên kế hoạch khắc phục nhữngđiểm cần cải thiện dựa trên báo cáo đánh giá ngoài, tạo động lực cải tiến không chỉ choCTĐT mà còn cho toàn bộ hoạt động của nhà trường

1.1.4 Những nghiên cứu về ảnh hưởng kết quả đánh giá chương trình đào tạo đến

cải tiến chất lượng giảng dạy

Trong hơn một thập kỷ qua, đánh giá CTĐT đã trở thành một phần không thể thiếutrong việc cải thiện chất lượng CTĐT, đặc biệt là nâng cao chất lượng giảng dạy tạicác cơ sở giáo dục đại học Carr và cộng sự (2005) nhận thấy rằng việc cải tiến chấtlượng giảng dạy có mối liên hệ trực tiếp với đánh giá chất lượng bên ngoài Báo cáonghiên cứu kết quả đánh giá chất lượng của 29 CTĐT tại Đại học Tây Ấn ở Jamaica,

do Gift Sandra và Bell-Hutchinson (2007) thực hiện, cũng chỉ ra rằng các khuyến nghị

từ các đoàn đánh giá ngoài đã được giảng viên tiếp thu và lập kế hoạch cải tiến chấtlượng giảng dạy và học tập Tuy nhiên, các tác giả nhấn mạnh rằng tính bền vững củanhững cải tiến này phụ thuộc vào cách thức triển khai tại các CSGD, bao gồm sự quantâm đến nguồn lực và các vấn đề liên quan khác Ở Thụy Điển, các hình thức tự đánhgiá CTĐT và ĐGN cũng mang lại thông tin quý giá giúp các trường đại học cải tiếnchất lượng (Kristensen, 2010)

Mertova và Webster (2009) đã thực hiện một nghiên cứu để điều tra các học giả vềtác động của kết quả đánh giá CTĐT đối với chất lượng giáo dục đại học ở Anh vàCộng hòa Séc Điều thú vị là các học giả và lãnh đạo của hai hệ thống đã chia sẻ một

số vấn đề, cho thấy những khía cạnh tích cực của đánh giá ngoài bao gồm việc tăngcường tập trung vào đổi mới, các hoạt động nghiên cứu và giảng dạy được quan tâm