quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện lục yên tỉnh yên bái thông qua cộng đồng học tập

Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập .... T

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG MINH QUÂN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN LỤC YÊN, TỈNH YÊN BÁI

THÔNG QUA CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG MINH QUÂN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN LỤC YÊN, TỈNH YÊN BÁI

THÔNG QUA CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN PHƯƠNG HUYỀN

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi có sự hỗ trợ từ Giảng viên hướng dẫn là TS Nguyễn Phương Huyền Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 05 năm 2024

Tác giả luận văn

Hoàng Minh Quân

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, em xin cảm ơn cô giáo: TS Nguyễn Phương Huyền đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chu đáo, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các Thầy giáo Cô giáo đã tham gia giảng dạy tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khóa học này

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

BDGV: Bồi dưỡng giáo viên CBQL : Cán bộ quản lý CĐHT : Cộng đồng học tập DHTN: Dạy học trải nghiệm ĐNGV: Đội ngũ giáo viên GD: Giáo dục

GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo GDPT : Giáo dục phổ thông GV: Giáo viên

KNDH: Kĩ năng dạy học NLDHTN: Năng lực dạy học trải nghiệm SV: Sinh viên

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT iii

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Dự kiến cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CỦA GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu của vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Các công trình nghiên cứu năng lực dạy học và dạy học trải nghiệm 7

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên và bồi dưỡng giáo viên thông qua cộng đồng học tập 9

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên 11

1.1.4 Các công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập 13

1.2 Lí luận về năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở 13

1.2.1 Khái niệm năng lực dạy học trải nghiệm 13

1.2.2 Giáo viên trung học cơ sở và năng lực dạy học trải nghiệm của GV THCS 16

1.2.3 Yêu cầu về dạy học trải nghiệm trong chương trình giáo dục cấp THCS đối với năng lực dạy học của giáo viên 17

1.3 Lí luận về bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập 19

1.3.1 Khái niệm bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực 19

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế- xã hội, điều kiện tự nhiên và giáo dục trung học cơ sở huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 43

2.1.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của huyện Lục Yên 43

2.1.2 Tình hình giáo dục trung học cơ sở của huyện Lục Yên 43

2.2.5 Tiêu chí và thang đánh giá 48

2.3 Thực trạng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 49

2.4 Thực trạng bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 51

2.4.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 51

2.4.2 Thực trạng mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 52

2.4.3 Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 55

2.4.4 Thực trạng hình thức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 57

2.4.5 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 60

2.5 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 61

2.5.1 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện

Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 61

2.5.2 Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 64

2.5.3 Thực trạng chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 67

2.5.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 71

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 74

2.7 Đánh giá chung về thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 75

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 80

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 81

3.2 Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên

Bái thông qua cộng đồng học tập 81

3.2.1 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở trường trung học cơ sở phù hợp với tình hình thực tiễn của cộng đồng chuyên môn ở mỗi địa phương 81

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng tăng cường nhận thức cho giáo viên thông qua cộng đồng học tập về nội dung của năng lực tổ chức dạy học trải nghiệm trường THCS đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 84

3.2.3 Chỉ đaọ đa dạng hoá hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm cho giáo viên ở trường THCS thông qua cộng đồng học tập đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 86

3.2.4 Xây dựng môi trường giáo dục tạo động lực cho cộng đồng chuyên môn để phát triển năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở trường 89 3.2.5 Tổ chức tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ việc bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm cho GV ở trường THCS thông qua cộng đồng học tập 90

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 93

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 93

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 93

3.4.2 Các bước khảo nghiệm 93

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 94

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung của hoạt động trải nghiệm 18 Bảng 2.1 Tình hình giáo dục cấp THCS trên địa bàn huyện Lục Yên 45 Bảng 2.2 Quy mô mẫu khảo sát 48 Bảng 2.3 Thực trạng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các

trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 50 Bảng 2.4 Thực trạng mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của

giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 53 Bảng 2.5 Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của

giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 56 Bảng 2.6 Thực trạng hình thức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải

nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 58 Bảng 2.7 Thực trạng đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy

học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 60 Bảng 2.8 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học

trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 62 Bảng 2.9 Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải

nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 64 Bảng 2.10 Thực trạng chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải

nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 68 Bảng 2.11 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy

học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 71

Bảng 2.12 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng

lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập 74 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp 94 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp 96

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên cấp THCS Những yêu cầu thuộc lĩnh vực phát triển năng lực chuyên môn và nghiệp vụ của giáo viên được quy định theo Điều 5 của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông (Quy định Chuẩn nghề nghiệp

GV cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018) cần có là: Xây dựng kế hoạch dạy học và

giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (Tiêu chí 4); Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (Tiêu chí 5) Với yêu cầu này, người giáo viên THCS cần phải có năng lực

thiết kế bài học và tổ chức dạy học trải nghiệm để góp phần phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông 2018, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) sẽ được thực hiện thông qua hoạt động trải nghiệm Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản cho học sinh như: Tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm Khi học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá, các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản thân mình Hoạt động trải nghiệm đối với học sinh THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi giáo viên phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật ở các em Vì vậy, có thể nói, hoạt động trải nghiệm giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành và phát triển phẩm chất nhân

cách, các năng lực tâm lý - xã hội cho học sinh, giúp học sinh tích lũy kinh nghiệm sống cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho quá trình hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập ở hiện tại và phát triển bản thân ở các giai đoạn sau này

Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 có sự thay đổi khác biệt so với hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trước đây Sự khác biệt này thể hiện ở nội dung, cách thức tiến hành hoạt động giáo dục Chính vì vậy, để có thể thực hiện được việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh, giáo viên cần được bồi dưỡng để nâng cao hiểu biết về hoạt động trải nghiệm, kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm để đáp ứng yêu cầu trong quá trình thực hiện nhiệm vụ Thực tế hiện nay cho thấy, giáo viên ở các trường THCS còn khá lúng túng trong việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu của chương trình giáo dục mới Nhiều giáo viên chưa hiểu hết được mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên ở các trường THCS còn thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng tổ chức Mặt khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã đạt những thành tích nhất định nhưng vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế Nội dung bồi dưỡng chưa được chuẩn bị tốt, mới tập trung vào một phần của kiến thức môn học, vấn đề kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm chưa thực sự được quan tâm, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính Ngoài ra, công tác tổ chức còn thiếu nghiêm túc, thiếu giám sát kiểm tra chặt chẽ Việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên còn mang tính hình thức, một số giáo viên chưa chủ động, chưa xem tự học, tự bồi dưỡng là nhiệm vụ của bản thân Do vậy, hoạt động bồi dưỡng chưa mang lại kết quả như mong đợi

Các tài liệu gần đây nhấn mạnh đến cộng đồng học tập (CĐHT) như là một phương thức hiệu quả trong phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên tại trường phổ thông Cộng đồng học tập là một khía cạnh thuộc về sáng kiến được thực hiện để cải tiến trường học Cộng đồng học tập liên quan đến quá trình lãnh đạo, nâng cao năng lực và thay đổi để nâng cao hiệu quả công việc liên tục Cách thức phát triển chuyên môn hợp lí và hiệu quả cho giáo viên chính là việc các giáo viên được bồi dưỡng tại chỗ thông qua CĐHT trong nhà trường Thông qua trao đổi, chia sẻ

về chuyên môn, nghiệp vụ với những giáo viên có kinh nghiệm và với nhau, giáo viên sẽ tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc trong hoạt động thực tiễn ở trường THCS Đổi mới giáo dục gắn với trao quyền tự chủ cho nhà trường và tự chủ phát triển nghề nghiệp cho giáo viên Do đó, việc tham gia hàng ngày tại nơi làm việc là nguồn học tập không chính thức rất lớn (informal learning resourses) đối với giáo viên khi họ nhận được sự hỗ trợ và phản hồi từ các đồng nghiệp giúp họ tự tin hơn, gắn kết với nhà trường, với nghề nghiệp hơn Các thành viên tin tưởng, tôn trọng, gần gũi nhau…tạo ra môi trường hợp tác, thân thiện giúp giáo viên và cán bộ quản lý dễ dàng trao đổi quan điểm và các vấn đề thực tiễn

Trong thời gian qua, các trường THCS ở huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái đã tiến hành công tác tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên thông qua CĐHT Tuy nhiên, trên thực tế, khi triển khai tổ chức hoạt động bồi dưỡng trải nghiệm đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình đổi mới giáo dục hiện nay, nhiều giáo viên đã bộc lộ hạn chế về năng lực, kỹ năng tổ chức hoạt động, điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường THCS

Xuất phát từ các lý do trên, đề tài: “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập” được lựa chọn nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập nhằm nâng cao năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập?

- Biện pháp nào để quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập đạt được kết quả ?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở trường trung học cơ

sở thông qua cộng đồng học tập

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua

cộng đồng học tập đã được thực hiện, song còn tồn tại nhiều hạn chế xuất phát từ

nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân thuộc về quản lý Nếu đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp với nhu cầu của giáo viên, điều kiện quản lý của nhà trường, khắc phục được các hạn chế trên sẽ nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, nâng cao chất lượng giáo dục của các Nhà trường trung học cơ sở

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập;

6.2 Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập;

6.3 Đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về điều kiện và thời gian nghiên cứu, Luận văn tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:

- Chủ thể chính quản lý: Hiệu trưởng các trường THCS

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

- Địa bàn khảo sát: khảo sát 6 trường THCS trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái

- Khách thể khảo sát: 180 người, trong đó gồm:

+ Cán bộ quản lý: 30 người (hiệu trưởng, hiệu phó, tổ trưởng chuyên môn) + Giáo viên THCS: 150 người

- Thời gian nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu số liệu thứ cấp các năm học 2021-2022, số liệu sơ cấp được khảo sát năm 2022

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng và sử dụng các mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về hoạt động bồi dưỡng và thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

8.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát các biểu hiện trong quá trình tham gia hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

8.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn và tiến hành phỏng vấn các CBQL, giáo viên để phân tích hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học

trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

8.2.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến các CBQL có kinh nghiệm trong quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa

bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê trong toán

học để xử lí và phân tích các số liệu từ các bảng hỏi thu thập được

9 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung cơ bản của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm

của giáo viên ở trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của

giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của

giáo viên ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái thông qua cộng đồng học tập

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC

TRẢI NGHIỆM CỦA GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÔNG QUA CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP

1.1 Tổng quan nghiên cứu của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu năng lực dạy học và dạy học trải nghiệm

Năng lực dạy học là một vấn đề then chốt trong đào tạo, bồi dưỡng giảng viên Vấn đề năng lực dạy học và bồi dưỡng năng lực dạy học, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến Có thể kể ra những công trình nghiên cứu có tính chất tiêu biểu:

Xét theo lịch sử phát triển của Giáo dục học, quan điểm của J.A.Cômenxki (1592- 1670) được coi là nghiên cứu đầu tiên về kĩ năng dạy học Với tác phẩm “Phép giảng dạy lớn”, ông đã chỉ ra những kĩ thuật dạy học nhằm làm cho thầy giáo giảng ít hơn nhưng học sinh học được nhiều hơn

Tại Liên Xô (trước đây) và các nước Xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu, các nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV được triển khai trên nền tảng của chủ nghĩa duy vật biện chứng O.A, Apduninna hệ thống hóa các kĩ năng sư phạm của người GV và mô tả cụ thể các kĩ năng sư phạm này; Ph.N, Gônôbôlin cũng đưa ra những năng lực sư phạm mà người SV cần rèn luyện và phát triển Những năm 70, với mục tiêu nâng cao chất lượng quá trình dạy học, hàng loạt các

nghiên cứu về kĩ năng sư phạm, KNDH đã được triển khai (dẫn theo [15])

Tiếp đến các nghiên cứu về KNDH rất phát triển ở các nước phương Tây như Hoa Kỳ, Canada, Úc, Pháp,… Nền tảng của những nghiên cứu này là lí thuyết của các nhà Tâm lí học hành vi như: J.Watson, A Pojoux, F.Skinner Các tác giả tiêu biểu có thể kể đến là: J.B Bigs & R Tellfer (1987), K Barry & L.King (1993), G Petty (1998) (dẫn theo [15])

Nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lí giáo dục là đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa

giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn [28]

Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [53]

Ngoài ra, một số tác giả giả khác quan tâm đến mối quan hệ giữa những kiến thức mà học sinh thu thập được ở nhà trường với việc phân tích những kiến thức đó và phản ánh chúng trong các hoạt động thực tiễn Nhờ quá trình phản ánh này mà học sinh chuyển hóa được các kiến thức trừu tượng thành những trải nghiệm sinh động trong thực tiễn Chẳng hạn, Sakofs (1995); Chapman, McPhee and Proudman (1995); (Joplin, 1995) cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập; học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích; chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục [4746]…

Từ năm 2010, vấn đề tổ chức DHTN trở thành hướng nghiên cứu thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm Các nghiên cứu đã tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã vận dụng lý thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về DHTN sáng tạo Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học cần phải trải nghiệm [43]

Trong công trình nghiên cứu “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các DHTN sáng

tạo trong trường trung học” (2016), các tác giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị

Hằng, Nguyễn Quang Linh đã hệ thống hóa các kỹ năng xây dựng và tổ chức DHTN sáng tạo trong trường trung học trên cơ sở phân tích khái niệm, đặc điểm, vai trò của DHTN đối với hoạt động học tập của người học, mục đích giáo dục của trường trung học Từ việc xác định DHTN là một phương thức học tập thiết yếu của con người, các tác giả đã hệ thống hóa các kỹ năng xây dựng và tổ chức các DHTN sáng tạo trong trường trung học như là việc triển khai một phương thức học tập hữu ích cho người học [28]

Trong cuốn sách “Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung học

theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (2014), các tác giả Đinh Thị Kim

Thoa, Bùi Ngọc Diệp đã trình bày khái niệm, bản chất, đặc điểm của hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh Các tác giả khẳng định: DHTN trong nhà trường là hoạt động giá hướng dẫn dưới hình thức yêu cầu đối với giáo viên về tổ chức DHTN [43]

Trong bài báo khoa học “Hình thức tổ chức các DHTN sáng tạo trong nhà

trường phổ thông”, tác giả Bùi Ngọc Diệp nhấn mạnh người học là chủ thể lập kế

hoạch, trải nghiệm các tình huống đa dạng, từ đó phát triển hiểu biết và kỹ năng tương ứng cho bản thân Tác giả nêu ra hệ thống các hình thức và yêu cầu kỹ thuật để tổ chức thành công các loại hình DHTN như tổ chức diễn đàn, trò chơi, sân khấu tương tác, câu lạc bộ, tham quan, dã ngoại, hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo [27]

Trong công trình “Tổ chức DHTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông”

(2016), tác giả Nguyễn Thị Liên đã trình bày cơ sở xác định và đưa ra quan điểm về DHTN sáng tạo theo tiếp cận hoạt động Tác giả khẳng định DHTN là hoạt động giáo dục, từ đó đưa ra những yêu cầu chung và giới thiệu về cách phân loại, kỹ thuật tổ chức một số DHTN sáng tạo trong trường phổ thông [31]

Trong tác phẩm “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên thông qua tổ chức DHTN sáng tạo” (2017), tác giả Trần Anh Tuấn tập trung phân tích vai trò của giáo viên, những yêu cầu đối với giáo viên trong tổ chức DHTN Qua đó xác định năng lực sư phạm của giáo viên được hình thành và phát triển qua việc tổ chức hoạt động cụ thể [46]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên và bồi dưỡng giáo viên thông qua cộng đồng học tập

Trong công trình nghiên cứu của G Petty, trên cơ sở giới thiệu về quan niệm trong các lí thuyết về học tập, tác giả đã xác định và hướng dẫn GV thực hành các kĩ năng như xác định mục đích và mục tiêu học tập, chọn các hoạt động cho bài học, chọn hoạt động để đạt các mục tiêu cảm xúc, soạn giáo án, tổ chức khóa học, lập kế hoạch các khóa học, đánh giá, đánh giá tổng kết, đánh giá các bài học, giữ thái độ đúng mực trong dạy học [16]

Trung Quốc đã xuất bản bộ sách “Bồi dưỡng KNDH môn Ngữ văn cho GV THCS và THPT Bộ sách giới thiệu các KNDH trong dạy học môn học Ngữ văn như: kĩ năng giảng giải - kĩ năng nêu vấn đề, kĩ năng tổ chức lớp - kĩ năng biến hóa trong

giảng dạy, kĩ năng dẫn nhập - kĩ năng kết thúc, kĩ năng phản hồi - kĩ năng luyện tập, kĩ năng ngôn ngữ - kĩ năng nâng cao hiệu quả học tập, kĩ năng trình bày bảng - kĩ năng trình bày trực quan [17]

Tác giả Andrea Kárpáti, trong tài liệu Phát triển chuyên môn và bồi dưỡng giáo viên đưa ra một số khuyến nghị quan trọng như: Gắn kết chặt chẽ các chương trình phát triển chuyên môn GV với đào tạo tại chức ngay tại nơi làm việc của họ, cần đánh giá năng lực sau khóa học của GV để đề xuất định hướng cải tiến [48]

Theo Hannele Niemi và Ritva JakkuSihvonen [43], lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn trình độ GV phổ thông lên trình độ thạc sĩ và mọi GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn

Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của Ủy ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối [44]

Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hòa Liên bang Đức [13] quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao NL chuyên môn Chương trình BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương trình BD tại các nhà trường

Kathleen P Fulton, Margaret Riel nêu quan điểm Các công cụ công nghệ ngày nay có thể dạy theo những cách mới - làm những điều khác biệt hoặc thậm chí làm những điều hoàn toàn khác Nhiều lực lượng đang đóng vai trò cải cách giáo dục và làm thế nào những mục tiêu cải cách này đã dẫn đến sự nhấn mạnh nhiều hơn vào sự hợp tác và tạo ra các cộng đồng học tập như những phương tiện phù hợp và hiệu quả để cải thiện việc học tập của học sinh

Chính những lực lượng này tạo cơ hội cho các mô hình mới cho sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên Các cộng đồng học tập chia sẻ một cách hiểu biết, một tập hợp các thực hành và giá trị chung của kiến thức thu được từ các quy trình này Những cộng đồng học tập này, với nguồn nhân lực và công nghệ được mở rộng, tập hợp học sinh, giáo viên và các thành viên cộng đồng để hướng dẫn quá trình giáo dục theo những cách thức mới [51]

Xây dựng tri thức trong xã hội của chúng ta hiếm khi được thực hiện một cách cô lập Mọi người trong một lĩnh vực làm việc cùng nhau dựa trên các ý tưởng và thực tiễn của nhóm Việc học ngày càng diễn ra trong cộng đồng thực hành (Lave và Wenger, 1991) hoặc cộng đồng học tập (Ruopp, Gal, Drayton, và Pfister, 1993; Pea và Gomez, 1992) Cộng đồng học tập là một nhóm người có chung sở thích về một chủ đề hoặc lĩnh vực, một hình thức diễn ngôn cụ thể về các hiện tượng, công cụ và cách tiếp cận có ý nghĩa để xây dựng kiến thức hợp tác và các hoạt động có giá trị [51]

Các cộng đồng này có thể lớn, nhiệm vụ chung và hình thức giao tiếp xa, như trong một nhóm các nhà toán học trên khắp thế giới đang phát triển chương trình giảng dạy toán và xuất bản công trình của họ trên một tập hợp các tạp chí Ngoài ra, chúng có thể nhỏ, có nhiệm vụ cụ thể và liên lạc chặt chẽ, như khi một nhóm giáo viên và học sinh lên kế hoạch cho điều lệ trường học của họ

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên

Hướng nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên được thể hiện ở một số công trình nghiên cứu cụ thể Chẳng hạn, tác giả Anita Teresa Boggu, J Sundarsingh với công trình nghiên cứu “An Experiential Learning

Approach to Fostering Learner Autonomy among Omani Students” (Phương pháp

tiếp cận học tập trải nghiệm để tăng cường khả năng tự chủ của người học ở các sinh viên Oman - 2019), đã đề cập đến vai trò của công tác quản lý trong hoạt động bồi

dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên, đồng thời nhấn mạnh đến tầm quan trọng của giáo viên trong việc định hướng, tư vấn phương pháp triển khai DHTN, tạo sự hứng thú cho sinh viên [523]

Tác giả Yangtao Kong (2021), với tác phẩm “The Role of Experiential

Learning on Students’ Motivation and Classroom Engagement” (Vai trò của học tập

trải nghiệm đối với động lực và sự tham gia của học sinh trong lớp học), đã đề cập

đến vai trò của cán bộ quản lý trong việc đề xuất nội dung bồi dưỡng năng lực tổ

chức DHTN cho giáo viên ở nhà trường [556]…

Tác giả Phạm Hồng Sơn (2017) nghiên cứu về “Quản lí hoạt động bồi

dưỡng đội ngũ giáo viên các trường THCS thành phố Thái Nguyên - Tỉnh Thái Nguyên về năng lực tổ chức DHTN” Trong nghiên cứu này tác giả đã phân tích

khá rõ về các năng lực tổ chức DHTN của giáo viên, vấn đề bồi dưỡng các năng

lực đó và các yêu cầu cụ thể đối với công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng của Ban giám hiệu các trường THCS [34]

Tác giả Đồng Thị Anh Ngọc (2018) đã nghiên cứu vấn đề “Quản lý bồi

dưỡng kỹ năng tổ chức DHTN cho giáo viên các trường phổ thông Dân tộc nội trú theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông” Trong nghiên cứu này tác giả

đã làm rõ được thực trạng kỹ năng tổ chức DHTN của giáo viên trường phổ thông Dân tộc nội trú, những hạn chế và nguyên nhân dẫn đến hạn chế của giáo viên, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả bồi dưỡng kỹ năng tổ chức

DHTN cho giáo viên ở trường phổ thông Dân tộc nội trú [32]

Tác giả Nguyễn Văn Thiệu (2017) đã nghiên cứu đề tài “Quản lý bồi dưỡng kĩ

năng tổ chức DHTN sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên” Trên

cơ sở phân tích và đánh giá thực trạng kỹ năng tổ chức DHTN sáng tạo của giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên, tác giả đã đề xuất một số biện pháp quản lý cơ

bản nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng kĩ năng tổ chức DHTN sáng tạo cho

giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên [40]… Công nghệ truyền thông mang đến những cơ hội đầy hứa hẹn về môi trường học tập hợp tác cho giáo viên, trong đó họ có thể phản ánh thực tiễn với đồng nghiệp, chia sẻ kiến thức chuyên môn trong khung kiến thức phân tán và xây dựng hiểu biết chung về phương pháp giảng dạy, tiêu chuẩn và chương trình giảng dạy mới Điều này tương ứng với quan điểm về phát triển nghề nghiệp vượt ra ngoài các mô hình đào tạo kỹ năng và cung cấp dịch vụ chung chung để hướng tới sự tham gia liên tục, linh hoạt hơn với các chuyên gia khác trong lĩnh vực này (OTA, 1995)

Khái niệm phát triển chuyên môn liên tục, trong đó giáo viên có thời gian hợp tác với đồng nghiệp và cập nhật kiến thức, kỹ năng và được kỳ vọng sẽ đảm nhận nhiều trách nhiệm đối với sự trưởng thành và phát triển nghề nghiệp của chính họ đã được giáo viên xác định là một yếu tố quan trọng trong cải cách trường học ( OTA, 1995) Cách tiếp cận này được sử dụng trong các dự án như Dự án Diễn đàn Học tập Toán học hoặc PBS Mathline , trong đó giáo viên sử dụng mạng máy tính để liên kết với các đồng nghiệp trên khắp đất nước

Sự phát triển chuyên môn liên tục cũng là động lực để thiết kế các không gian xã hội trực tuyến mới như trung tâm cộng đồng TAPPED IN của SRI, nơi giáo viên đến để phản ánh về thực tiễn, thử nghiệm nội dung mới, chia sẻ phương pháp tiếp cận, tham gia các khóa học trực tuyến và cung cấp phương pháp sư phạm, kỹ thuật và cảm

xúc hỗ trợ lẫn nhau Những hoạt động này và các hoạt động phát triển chuyên môn trực tuyến khác yêu cầu giáo viên chịu trách nhiệm nhiều hơn về việc học của mình Điều gì sau đây là một trường hợp nghiên cứu của một cộng đồng học tập

1.1.4 Các công trình nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập

Taylor, 2003 đã liệt kê mười ba khả năng cần thiết cho dạy và học hiệu quả như sau: Kết nối với khu vực và toàn cầu, Tương tác với đồng nghiệp và người cộng tác, Bình đẳng và công bằng, Khả năng lãnh đạo, Gắn kết với người học, Khởi nghiệp, khả năng thiết kế, Truyền thụ, Kiểm tra đánh giá, Đánh giá việc dạy và học, Thực hành thực tiễn và phát triển nghề nghiệp, Quản lý cá nhân, và Quản lý việc dạy và học [57]

Radloff (2004) nhận xét, những khả năng này không chỉ bao gồm phương pháp truyền thống và kiến thức và kỹ năng sư phạm mà còn đòi hỏi sự hiểu biết về toàn cầu và bản chất kết nối của giáo dục và các kỹ năng trong lãnh đạo và quản lý [58]

Nhìn chung, vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm và bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên đã được đề cập một cách khá đa dạng trong các công trình nghiên cứu khác nhau trên thế giới cũng như ở Việt Nam Đó là cơ sở quan trọng để kế thừa và vận dụng trong nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Tuy nhiên, vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách đầy đủ và có hệ thống về vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập theo đặc trưng của từng vùng miền, từng địa phương Chúng tôi nhận thấy vấn đề này cần tiếp tục được quan tâm nghiên cứu

1.2 Lí luận về năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở

1.2.1 Khái niệm năng lực dạy học trải nghiệm *Dạy học trải nghiệm

Dạy học trải nghiệm là hình thức tổ chức dạy học giúp các em học sinh có cơ hội tham gia vào các tình huống, các hoạt động thực tiễn, được tương tác trực tiếp với đối tượng trải nghiệm, học sinh được hòa mình vào tình huống của đời sống xã hội để có được những hiểu biết, kinh nghiệm giao tiếp, để làm tăng thêm vốn sống của mình, để rèn luyện năng lực cho bản thân

Theo David A.Kolb (1984): “Dạy học trải nghiệm là quá trình giáo viên tổ chức các hình thức dạy học đa dạng, phù hợp với đặc điểm và hứng thú của học sinh, giúp HS tương tác với đối tượng học tập, nhờ vậy học sinh tiếp thu kiến thức khoa học và phát triển năng lực cá nhân” [54]

Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education - AEE) (1977): “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [53]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cho rằng: “Dạy học trải nghiệm là việc tổ chức hoạt động giáo dục tiếp nối các hoạt động dạy và học trên lớp, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hoạt động nhằm phát triển năng lực toàn diện của học sinh” [41]

Từ các định nghĩa của các tác giả khác nhau, theo chúng tôi: Dạy học trải

nghiệm là một hình thức tổ chức dạy học tập trung vào việc tạo ra những thực tế và sinh động để hỗ trợ sự học tập của học sinh Thay vì chỉ dựa vào việc truyền đạt kiến thức từ giáo viên đến học sinh, phương pháp này thúc đẩy việc học thông qua việc thực hành, trải nghiệm và tương tác trực tiếp với tài liệu và tình huống học tập để tiếp thu kiến thức khoa học và phát triển năng lực cá nhân

Như vậy, dạy học trải nghiệm cần phải được thiết kế dựa trên vốn kinh nghiệm của HS và khơi gợi sự hứng thú, nhu cầu nhận thức của HS, thúc đẩy HS tích cực học tập

*Năng lực dạy học trải nghiệm

Năng lực là khái niệm biểu đạt khả năng và mức độ hoàn thành một hoạt động hoặc một nhóm hoạt động có mục đích của một cá nhân hoặc một tổ chức với thời gian nhất định trong một môi trường biến đổi Nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện và mức độ hiệu quả của một hoạt động do một cá nhân hoặc một tổ chức thực thi nhiệm vụ và quyền hạn được giao phó trong một môi trường

Khi đánh giá một người nào đó có năng lực, tức là đã thừa nhận người đó thường xuyên đạt được kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động đã được xác định Có

thể nói: Năng lực là những nét độc đáo, nét riêng biệt của từng người, nó khác nhau giữa người này và người khác ở mức độ và các lĩnh vực khác của hoạt động

Theo tác giả Hoàng Phê (2000): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính

độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [33]

Năng lực là những thuộc tính tâm lý mà nhờ chúng, con người tiếp thu tương đối dễ dàng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và tiến hành một hoạt động nào đó

một cách có hiệu quả

Như vậy, năng lực là khả năng hoàn thành có kết quả một công việc nào đó Về thực chất, đó là sự phù hợp một bên là yêu cầu công việc và một bên khác là những phẩm chất tâm lý của cá nhân

Theo Weinert “Năng lực được hiểu như một hệ thống khả năng, sự thành thạo

hay kỹ năng chuyên biệt cần thiết hay đủ để đạt tới một mục đích nhất định” (dẫn

theo [523]) Weinert chỉ rõ năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Theo Québec - Ministere de l’Education (2004), “Năng lực là khả năng

vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống” (dẫn theo [523])

Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công và

tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” (dẫn theo [53])

Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm năng lực theo cách giải thích thuật

ngữ trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư

số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo): “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các

kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6]

Năng lực dạy học là tổng thể những phẩm chất tâm lí, sinh lí, tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của một giảng viên có khả năng hoàn thành hoạt động dạy học với chất lượng cao

Năng lực dạy học là một bộ phận của năng lực sư phạm và được biểu hiện cụ thể qua 4 năng lực thành phần là: Năng lực thiết kế dạy học; năng lực tiến hành dạy học, năng lực kiểm tra, đánh giá và năng lực quản lý dạy học Qua phân tích hoạt động nghề nghiệp và phân tích công việc của giảng viên cho thấy, trong mỗi nhóm năng lực trên lại có những năng lực thành phần khác

Năng lực dạy học là tổ hợp các thuộc tính tâm lý mà nhờ đó người giảng viên thực hiện tốt hoạt động dạy học, bao gồm tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp của giáo viên trong quá trình dạy học và được thể hiện thành công dưới dạng các hoạt động trong quá trình dạy học

Theo chúng tôi hiểu: Năng lực là hành động thực hiện các hoạt động dựa trên

sự huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng, các giá trị bản thân để giải quyết hiệu quả vấn đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực và năng lực được đánh giá thông qua kết quả hoạt động

Như vậy: Năng lực dạy học trải nghiệm là khả năng của người giáo viên để tổ

chức các hình thức dạy học tập trung vào việc tạo ra những thực tế và sinh động để hỗ trợ sự học tập của học sinh học tập hiệu quả

Người giáo viên thực hiện tốt hoạt động dạy học trải nghiệm, bao gồm tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp của giáo viên trong quá trình dạy học trải nghiệm và được thể hiện thành công dưới dạng các hoạt động trong quá trình dạy học trải nghiệm

1.2.2 Giáo viên trung học cơ sở và năng lực dạy học trải nghiệm của GV THCS

Giáo viên được hiểu là nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông (tiểu học, THCS, THPT), giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ

cấp, trung cấp Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ

thông, cơ sở giáo dục khác, giảng dạy trình độ sơ cấp, trung cấp gọi là giáo viên (Điều 66, Luật GD 2019)

Như vậy có thể hiểu: Giáo viên THCS là nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo

dục phổ thông cấp THCS

Theo Luật GD (2019), tiêu chuẩn giáo viên THCS: Có phẩm chất, tư tưởng, đạo đức tốt; Đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm; Có kỹ năng cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; Bảo đảm sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp

Năng lực dạy học trải nghiệm của GV THCS là tổ hợp các thuộc tính tâm lý mà nhờ đó người giáo viên cấp THCS thực hiện tốt hoạt động dạy học trải nghiệm, bao gồm tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp của giáo viên trong quá trình dạy học trải nghiệm và được thể hiện thành công dưới dạng các hoạt động trong quá trình dạy học trải nghiệm

Năng lực dạy học trải nghiệm của GV THCS là năng lực thực hiện hoạt động dạy học trải nghiệm dựa trên khả năng huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ, thái độ và kinh nghiệm của giáo viên giảng dạy trải nghiệm thông qua hoạt động thực tiễn giúp học sinh thực hiện thành công các hành động học tập, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng một cách hiệu quả

1.2.3 Yêu cầu về dạy học trải nghiệm trong chương trình giáo dục cấp THCS đối với năng lực dạy học của giáo viên

Theo TT 32/2018/TT-BGD ĐT: “Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động” [5]

DHTN giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập Năng lực dạy học trải nghiệm trước hết thể hiện trong dạy học các môn học nhằm tạo ra môi trường học tập an toàn và khuyến khích sự tò mò, sáng tạo và tự tin của học sinh trong việc tiếp cận kiến thức và kỹ năng mới Bên cạnh

đó, năng lực dạy trải nghiệm còn được thực hiện trong tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông với ý nghĩa là một môn học

Có thể hình dung về nội dung của DHTN qua bảng sau:

Bảng 1.1 Nội dung của hoạt động trải nghiệm Mạch nội dung

Hoạt động hướng vào bản thân

Hoạt động khám phá bản thân

Tìm hiểu hình ảnh và tính cách của bản thân

Tìm hiểu khả năng của bản thân

Hoạt động rèn luyện bản thân

Rèn luyện nền nếp, thói quen tự phục vụ và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống

Rèn luyện các kĩ năng thích ứng với

cuộc sống

Hoạt động hướng đến xã hội

Hoạt động chăm sóc gia đình

Quan tâm, chăm sóc người thân và các quan hệ trong gia đình

Tham gia các công việc của gia đình

Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan

thiên nhiên

Khám phá vẻ đẹp, ý nghĩa của cảnh quan thiên nhiên

Tham gia bảo tồn cảnh quan thiên

nhiên

Hoạt động tìm hiểu và

bảo vệ môi trường

Tìm hiểu thực trạng môi trường

Tham gia bảo vệ môi trường

(Nguồn: [5])

Trong dạy học trải nghiệm, giáo viên thực hiện vai trò hướng dẫn hơn là chỉ đạo quá trình học tập ở học sinh, khích lệ học sinh quan tâm đến việc học một cách tự nhiên Giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ và được hướng dẫn một số bước quan trọng đối với học tập qua trải nghiệm như đã lưu ý (Wurdinger & Carlson, 2010, trang 13) Năng lực dạy học trải nghiệm theo cách tích cực, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, biểu hiện của năng lực dạy học trải nghiệm thể hiện như sau:

- Xác định nhu cầu, hứng thú cũng như những trải nghiệm học tập của người học - Xác định một trải nghiệm mà trong đó học sinh sẽ tìm thấy sự quan tâm, hứng thú và được cam kết cá nhân

- Giải thích mục đích của tình huống học tập trải nghiệm cho học sinh - Chia sẻ cảm xúc và suy nghĩ của bạn với học sinh và cho chúng biết rằng bạn cũng đang học hỏi từ trải nghiệm này

- Gắn các mục tiêu học tập của khóa học với các hoạt động của khóa học và trải nghiệm trực tiếp để sinh viên biết họ phải làm gì

- Cung cấp các nguồn lực có liên quan và có ý nghĩa để giúp học sinh thành công - Cho phép học sinh tự mình thử nghiệm và khám phá các giải pháp

- Tìm cảm giác cân bằng giữa các khía cạnh học thuật và nuôi dưỡng của việc giảng dạy

- Làm rõ vai trò của giáo viên và học sinh

1.3 Lí luận về bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

1.3.1 Khái niệm bồi dưỡng, bồi dưỡng năng lực

*Bồi dưỡng

Có nhiều quan niệm khác nhau về bồi dưỡng, theo những cách tiếp cận khác nhau

Theo tác giả Hoàng Phê (2000): “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc

phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [33]

Theo UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá

trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng

chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [54]

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng (dẫn theo [40])…

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật

hóa kiến thức do còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kỹ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề nghiệp một cách có hiệu quả hơn và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ” [29]

Như vậy có thể hiểu: Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu

hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả hoạt động cho người được bồi dưỡng

*Bồi dưỡng năng lực

Bồi dưỡng năng lực là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, giúp thể hiện thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

1.3.2 Khái niệm cộng đồng học tập

Trong những năm 1980, quá trình thay đổi và cải cách giáo dục cho thấy các trường học và quá trình giáo dục phải tách khỏi mô hình giáo dục truyền thống để tập trung vào trách nhiệm, xây dựng môi trường hợp tác và tính hiệu quả trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên [10]

Rosenholtz (1989) đã đưa các yếu tố liên quan đến nơi làm việc của giáo viên vào cuộc tranh luận về chất lượng giảng dạy Giáo viên khi được cam kết nhận được hỗ trợ trong hoạt động dạy học và giáo dục trên lớp sẽ đạt hiệu quả công việc cao hơn so với những người không nhận được cam kết Thông qua hoạt động trong mạng lưới giáo viên, hợp tác trong nội bộ đồng nghiệp và mở rộng hoạt động sinh hoạt chuyên môn sẽ làm

tăng hiệu quả hoạt động của giáo viên đối với việc đáp ứng nhu cầu của học sinh (dẫn theo [54])

Như vậy cách tiếp cận của luận văn theo hướng cộng đồng học tập của người giáo viên trong mỗi nhà trường mà đại diện đó chính là việc người GV học tập thông qua tổ chuyên môn của mình Do vậy mà luận văn nghiên cứu cộng đồng học tập chuyên môn của giáo viên

Huffman và Jacobson (2003) (dẫn theo [15]) định nghĩa cộng đồng học tập chuyên

môn là: “Một thuật ngữ được sử dụng để chỉ một tổ chức trong trường học trong đó tất

cả các bên liên quan đều tham gia vào việc lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá chung cho sự phát triển của học sinh cũng như cải tiến nhà trường Với cộng đồng học tập chuyên môn những điều khó khăn được nói đến, những câu hỏi khó, vấn đề vướng mắc về việc dạy và học được trao đổi và là nơi giáo viên có thể học hỏi lẫn nhau” [9, tr

240]

Bolster và Henley (2005) (dẫn theo [15]) định nghĩa: “CĐHT chuyên môn là các

nhóm nhỏ giáo viên (3-5) làm việc cùng nhau thường xuyên để học tập, lập kế hoạch chung và giải quyết vấn đề vướng mắc trong quá trình dạy học và giáo dục” CĐHT

chuyên môn có thể được tổ chức theo khối lớp, nhiều khối lớp, phòng ban hoặc các nhóm liên ngành Các thành viên của mỗi nhóm tương tác với nhau và phụ thuộc lẫn nhau để hoàn thành các mục tiêu cụ thể Nhóm dành thời gian cùng ngồi lại với nhau để hình thành thói quen và quy ước Một cộng đồng học tập hiệu quả nuôi dưỡng thái độ cầu thị và tập trung sự chú ý vào suy nghĩ và hiểu biết của học sinh Trong một cộng đồng học tập năng động, mọi người đều học hỏi lẫn nhau

Brookhart (2009) (dẫn theo [15]) định nghĩa: “Một cộng đồng học tập chuyên môn

được định nghĩa là một nhóm gồm 4 - 6 giáo viên hoặc quản trị viên làm những việc sau: gặp gỡ thường xuyên; làm việc trên các mục tiêu được chia sẻ và các nhiệm vụ liên quan giữa các cuộc họp; hoàn thành các mục tiêu được chia sẻ”

Theo chúng tôi: Cộng đồng học tập là một tổ chức đại diện cho nhóm giáo viên

cùng tham gia vào việc học tập, phát triển chuyên môn theo chuẩn nghề nghiệp hiện nay,từ đó giúp giải quyết vấn đề giáo dục của mỗi nhà trường

1.3.3 Bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

1.3.3.1 Định nghĩa

Bồi dưỡng là quá trình tác động của chủ thể giáo dục đến đối tượng được giáo dục, làm cho đối tượng được bồi dưỡng tăng thêm năng lực, phẩm chất và phát triển theo chiều hướng tốt hơn

Theo chúng tôi: Bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở

trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao trình độ, phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng cho GV đáp ứng yêu cầu giảng dạy của GV về DHTN thông qua mạng lưới các nhà chuyên môn nhằm giúp HS hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học tự nhiên; tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống

Chủ thể thực hiện BD: Các nhà chuyên môn, Giáo viên cốt cán, các báo cáo viên có năng lực và kinh nghiệm

Đối tượng tham gia bồi dưỡng: Giáo viên

1.3.3.2 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông qua cộng đồng học tập

- Hoàn thiện năng lực giáo dục học sinh; hướng dẫn học sinh đạt được yêu cầu về các phẩm chất chủ yếu theo mức độ phù hợp với cấp THCS được quy định trong Chương trình GDPT 2018

- Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực cần thiết như: Năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp

- Hình thành và củng cố ở học sinh thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hóa và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống thể hiện qua việc giúp các em hiểu biết về bản thân và môi trường xung quanh; có kỹ năng điều chỉnh bản thân và đáp ứng các yêu cầu của cuộc sống, của hoạt động

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động thể hiện qua việc hình thành ở học sinh các kỹ năng như kỹ năng lập kế hoạch cho hoạt động; kĩ năng thực hiện kế hoạch và điều chỉnh hoạt động; kĩ năng đánh giá hoạt động;

- Hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất, năng lực có liên quan đến nghề nghiệp, tạo cơ sở cho việc hình thành ở học sinh kĩ năng ra quyết định và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp

1.3.3.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

Nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên ở trường THCS thông qua cộng đồng học tập được xác định dựa trên cơ sở mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung DHTN ở trường THCS theo chương trình giáo dục phổ thông 2018; đồng thời căn cứ vào các nhóm đối tượng GV tham gia bồi dưỡng cụ thể Nghĩa là, nhà quản lý phải dựa trên yêu cầu của chương trình giáo dục; dựa trên trình độ, thực trạng năng lực tổ chức DHTN và nhu cầu bồi dưỡng về DHTN của giáo viên; dựa trên cấu trúc năng lực tổ chức DHTN, những nội dung DHTN cần cung cấp, củng cố và phát triển ở giáo viên THCS; đồng thời dựa vào điều kiện tài chính, cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng Theo đó, để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên ở trường THCS bao gồm những khía cạnh cơ bản sau đây:

- Bồi dưỡng kiến thức về DHTN và tổ chức DHTN, bao gồm:

+ Vai trò, mục tiêu của DHTN trong chương trình giáo dục ở trường THCS + Nội dung của DHTN ở trường THCS Tùy theo mục tiêu giáo dục, đặc điểm vùng miền, đặc điểm học sinh để lựa chọn nội dung DHTN cần bồi dưỡng cho giáo viên Có thể phân chia các nội dung DHTN thành: hoạt động thuộc lĩnh vực chính trị - xã hội, lĩnh vực khoa học - kỹ thuật, lĩnh vực văn hóa nghệ thuật, lĩnh vực vui chơi - giải trí, lĩnh vực thể dục - thể thao, lao động và định hướng nghề nghiệp (làm quen với nghề truyền thống, nghề cơ bản trong xã hội, tìm hiểu xu hướng các ngành nghề,

yêu cầu của nghề với người lao động

+ Phương pháp, hình thức tổ chức DHTN ở trường THCS Hình thức tổ chức DHTN trong trường THCS phong phú: Câu lạc bộ, Trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan, dã ngoại, hội thi, giao lưu, tổ chức sự kiện, các sinh hoạt tập thể, lao động công ích, hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh,

+ Quy trình, kỹ thuật tổ chức DHTN ở trường THCS: Bước 1: Đặt tên cho các hoạt động; Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động; Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt động; Bước 4: Chuẩn bị hoạt động; Bước 5: Lập kế hoạch; Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động; Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

+ Các yếu tố ảnh hưởng và những lưu ý trong tổ chức DHTN cho học sinh

- Bồi dưỡng cho giáo viên hệ thống kỹ năng chuyên biệt để tổ chức hoạt động trải nghiệm hướng đến đáp ứng các yêu cầu đối với năng lực tổ chức DHTN của GV THCS

+ Kỹ năng lập kế hoạch về DHTN + Kỹ năng phổ biến kế hoạch DHTN cho học sinh, tập huấn kỹ năng cần thiết cho học sinh để tham gia trải nghiệm thành công

+ Kỹ năng phân chia công việc, giao nhiệm vụ cho học sinh theo nội dung, tiến trình đã thiết kế trong kế hoạch

+ Kỹ năng phân phối thời gian hợp lý, phối hợp các bên liên quan tham gia tổ chức DHTN

+ Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin + Kỹ năng giải quyết vấn đề, tình huống nảy sinh trong thực tiễn + Kỹ năng huy động và phối hợp các nguồn lực trong và ngoài nhà trường ủng hộ và tham gia tổ chức DHTN

+ Kỹ năng kiểm tra, đánh giá trong tổ chức DHTN + Kỹ năng bổ trợ: Kỹ năng thu hút học sinh, động viên, tạo động lực cho học sinh; kỹ năng tổ chức trò chơi trong các hoạt động tập thể

- Bồi dưỡng giáo viên về thái độ tích cực tham gia tổ chức DHTN phù hợp với vị trí công tác và năng lực chuyên môn

Trong quá trình triển khai DHTN, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức,

hướng dẫn, điều chỉnh học sinh theo mục tiêu giáo dục Do vậy, giáo viên cần nhận thức đúng đắn về vai trò, trách nhiệm của bản thân, đồng thời có thái độ tích cực khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục học sinh

Như vậy, nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên ở trường THCS hướng tới ba mặt cơ bản của năng lực này, đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp trong tổ chức DHTN Ba mặt này có mối quan hệ mật thiết với nhau trong cấu trúc năng lực tổ chức DHTN của giáo viên cấp THCS

1.3.3.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

Hình thức bồi dưỡng năng lực DHTN cho đội ngũ GV cho biết hình thái tồn tại của hoạt động bồi dưỡng, thời gian, hình thức tham gia của giáo viên trong quá trình tham gia bồi dưỡng Có thể kể tới một số hình thức sau:

* Bồi dưỡng tập trung: Là hình thức bồi dưỡng trong đó mà giáo viên tham gia theo đợt, bồi dưỡng theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo Bồi dưỡng tập trung nhằm hướng dẫn tự học, thực hành, hệ thống hóa kiến thức, giải đáp thắc mắc, hướng dẫn những nội dung bồi dưỡng khó đối với giáo viên; đáp ứng nhu cầu của giáo viên trong học tập bồi dưỡng; tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội được trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ và luyện tập kĩ năng

* Bồi dưỡng không tập trung trong cụm trường, cộng đồng chuyên môn, tổ nhóm chuyên môn trong nhà trường: Là hình thức bồi dưỡng trong đó giáo viên được chủ động lựa chọn phương pháp bồi dưỡng cho bản thân không theo các quy định của cơ quan quản lý về giáo dục

* Bồi dưỡng qua mạng/online: Là hình thức bồi dưỡng trong đó người được bồi dưỡng không phải tập trung vào một lớp học và tương tác với báo cáo viên mà học qua hình thức kết nối mạng internet với nhiều chuyên đề bồi dưỡng, chủ động thời gian, lớp học một cách chủ động với một cộng đồng chuyên môn rộng khắp các địa phương để cùng nhau chia sẻ, học hỏi các chủ đề

* Bồi dưỡng thường xuyên: Là hình thức bồi dưỡng trong đó người được bồi dưỡng được tham gia học tập theo chu kỳ diễn ra hàng năm theo chương trình của

cơ quan quản lý về giáo dục do các nhà chuyên môn, giảng viên, báo cáo viên và giáo viên cốt cán bồi dưỡng

* Bồi dưỡng định kì: Là hình thức bồi dưỡng trong đó người được bồi dưỡng tham gia các khóa bồi dưỡng diễn ra không liên tục, theo nhiệm vụ của nhà trường hoặc xuất phát từ nhu cầu cá nhân như có lịch cố định hàng năm

* Bồi dưỡng ngắn hạn: Là hình thức bồi dưỡng trong đó người được bồi dưỡng tham gia các khóa tập huấn, bổ sung kiến thức trong thời gian các ngày, tuần, hoặc tháng (thường là dưới 1 năm) với một cộng đồng chuyên môn rộng khắp các địa phương để cùng nhau chia sẻ, học hỏi các chủ đề

* Bồi dưỡng dài hạn: Là hình thức bồi dưỡng trong đó người được bồi dưỡng tham gia các khóa đào tạo trong thời gian trên một năm với một tổ chức uy môn ổn định cùng các nhà giáo dục tại các cơ sở giáo dục khác

*Tự bồi dưỡng: là hình thức mà học viên chủ động thời gian tự học, tự bồi dưỡng bằng cách tự sắp xếp thời gian tự học qua sinh hoạt chuyên môn ở tổ, nhóm, qua dự giờ thăm lớp, qua tham dự các buổi chuyên đề, tập huấn, hội thảo do trường, Phòng giáo dục tổ chức… vào hè hoặc trong năm học Ngoài ra giáo viên cần tham gia tự học, tự bồi dưỡng vào ngày nghỉ, giờ nghỉ

1.3.3.5 Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

* Mục đích của đánh giá kết quả bồi dưỡng:

- Đánh giá chất lượng và hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học của mỗi nhà trường, mỗi cá nhân trong nhà trường theo chuẩn nghề nghiệp và GV có đáp ứng yêu cầu mà chương trình DHTN theo chương trình GDPT 2018 yêu cầu hay không

- Điều chỉnh, thay đổi bổ sung các điều kiện, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên

- Tư vấn, động viên và khuyến khích khen thưởng, phê bình, trách phạt các tổ chuyên môn và cá nhân trong hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên nhằm thúc đẩy hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN đạt kết quả tốt hơn

* Nội dung của đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Đánh giá các biểu hiện năng lực tổ chức DHTN của giáo viên cấp THCS gồm: + Năng lực xây dựng, thiết kế chương trình, kế hoạch DHTN:

+ Năng lực thực hiện kế hoạch, chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm cho học sinh THCS

+ Năng lực hợp tác, phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong tổ chức DHTN

+ Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả DHTN của học sinh THCS - Đánh giá kiến thức của GV về DHTN và tổ chức DHTN - Đánh giá thái độ tích cực của GV khi tham gia tổ chức DHTN phù hợp với vị trí công tác và năng lực chuyên môn

- Đánh giá sự thành thạo của giáo viên hệ thống kỹ năng chuyên biệt để tổ chức DHTN thành công

* Hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Tổ chức kiểm tra định kỳ (có thông báo trước) nhằm mục đích vừa đánh giá, vừa rút kinh nghiệm hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho GV

- Tổ chức kiểm tra đột xuất chủ yếu nhằm mục đích đánh giá mức độ đều đặn, nền nếp ổn định của hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN để kịp thời uốn nắn, sửa chữa những mặt còn hạn chế

- Tự kiểm tra là hình thức tự kiểm điểm công tác chính mình so với yêu cầu và kế hoạch đã đăng ký hoặc đã được cấp trên duyệt mỗi đầu năm học

Ngoài ra, cần thực hiện các công việc thường xuyên như:

- Quy định và tổ chức thực hiện các chế độ báo cáo (tháng, học kỳ, năm) nhằm để thường xuyên cập nhật các thông tin về hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN

- Tổ chức thao giảng, dự giờ, thi giáo viên dạy giỏi cấp trường để đánh giá các yêu cầu về năng lực tổ chức DHTN của giáo viên

- Tổ chức báo cáo chuyên đề, trao đổi thảo luận để làm rõ những vấn đề nảy sinh trong quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức DHTN cho giáo viên

* Cách thức/phương thức kiểm tra, đánh giá - Thông qua bài thu hoạch

- Đánh giá của tổ chuyên môn, hiệu trưởng thông qua hoạt động thao giảng,

dự giờ các tiết dạy của giáo viên

- Phiếu đánh giá của cấp trên - Tự đánh giá

1.4 Lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

1.4.1 Khái niệm quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học cơ sở thông quan cộng đồng học tập

Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các lĩnh vực của đời sống xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước Là một hoạt động cần thiết cho tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Ở đâu có con người tạo lập nên nhóm xã hội là ở đó cần đến quản lí, bất kể nhóm đó là nhóm chính thức hay không chính thức, nhóm lớn hay nhóm nhỏ, là nhóm bạn bè hay gia đình hoặc đoàn thể và bất kể mục đích, nội dung hoạt động là gì thì đều cần đến quản lý

Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo quan điểm

kinh tế học thì F.W Taylor cho rằng “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác

cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”; hoặc A

Fayon lại cho rằng “Quản lý là đưa xí nghiệp, cố gắng sử dụng các nguồn lực

(nhân, tài, vật lực) của nó”; còn H Koontz thì cho rằng “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động của cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học” (dẫn theo [35])

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [30]

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì “Quản lý là

quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [26]

Theo tác giả Nguyễn Thị Tính, “Quản lý là sự tác động có định hướng, có