quan điểm của cha mẹ về hỗ trợ hành vi tích cực cho con có rối loạn tăng động giảm chú ý lứa tuổi tiểu học

Nhằm tìm hiểu quan điểm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cực cho con có ADHD từ đó đề xuất các giải pháp hồ trợ cha mẹ học sinh có tri thức tham gia hiệu quả trong chăm sóc, giáo dục tr

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC• • •

aiAO oục vi NGAY MAI

EDUCATIDH FOR TOMORROW

HOÀNG QUỐC LÂN

QUAN ĐIÉM CỦA CHA MẸ VỀ HỎ TRỢ HÀNH VI TÍCH cục

CHO CON CÓ RỐI LOẠN TẢNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LỨA TUỐI TIẺU HQC

LUẬN VĂN THẠC sĩ TÂM LÝ HQC LÂM SÀNGCHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: 831041.03

Người hướng dân khoa học: Ts Nguyên Thị Kim Hoa

HÀ NỘI, 2024

LƠI CAM ĐOAN

Tôi tên là Hoàng Quôc Lân, là học viên cao học chuyên ngành - Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, của trường Đại học giáo dục - Đại học

Quốc gia Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ớ các nghiên cứukhác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Hoàng Quốc Lân

LỜI CẢM ƠN

Với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi tới TS Nguyễn Thị Kim Hoa - giảng viên hướng dẫn luận văn, lời cảm ơn vì sự định hướng khoa học,hướng dẫn, sửa chữa tận tình và động viên của Cô trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám đốc bệnh viện, các trung tâm, trườngtiều học, đã giúp đỡ tôi kết nối đến phụ huynh trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý để thực hiện khảo sát cho nghiên cứu của mình

Em xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành nhất tới các Thầy/Cô giáo khoa cáckhoa học giáo dục - Trường Đại học Giáo dục luôn tận tình, dạy dỗ và truyền đạt cho chúng em nhiều kiến thức bổ ích trong học tập và nghiên cứu Đặc biệt, emxin tỏ lòng biết ơn đối với PGS.TS Trần Văn Công, người luôn giúp đỡ và ủng hộ em trong việc kết nối tới nhóm khách thể nghiên cứu, cũng như chỉ dần choem các kỳ thuật phân tích để hoàn thiện nghiên cứu

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lớp Cao học KI3, tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè luôn đồnghành, giúp đỡ và cồ vũ tinh thần để em yên tâm học tập và nghiên cứu

Với tinh thần không ngừng học hởi, em rất mong nhận được những góp ý, chỉ bảo của Thầy/ Cô đế lụân văn này được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Hoàng Quốc Lân

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT1 Tiếng Việt

Từ viết tắt

ABA Applied Behavior Analysis Phân tích hành vi ứng dụng

F

Rôi loạn tăng động giảm chú ý

Trung tâm Kiêm soát và Phòngngừa Dịch bệnh

4 DSM Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders

Sổ tay chẩn đoán và thống kêcác rối nhiễu tâm thần

5 DSM-5 Diagnostic and Statistical

Câm nang Chân đoán và Thông

Manual of Mental Disorders, kê Rôi loạn Tâm thân, Phiên bản

8

9

FCPBS Family-centred positive

behaviour supportGD

Hồ trợ hành vi tích cực lấy gia đình làm trung tâm

13 OR Odds ratio

r

I so chenh14 PBIS Positive Behavior

Interventions and Supports

Can thiệp và hô trợ hành vi tích cực

15 PBS Positive Behavioral Support Hỗ trợ hành vi tích cực16 PMT Parent Management

Training

Đào tạo quản lý cho cha mẹ

17 PRT Pivotal Response Training Đào Tạo phản hồi then chốt

19 SD Standard Deviation Độ lệch tiêu chuẩn20 STEP Systematic Training for Hệ thông r đào tạo làm cha mẹ

Effective Parenting hiệu quá

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.1 Đổi tượng và kháchthê nghiêncứu 4

3.2.Phạm vi nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 4

4.1 Phương phápnghiên cứu 4

4.1.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 4

4.1.2 Nhỏm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

4.1.2.1 Phương pháp quan sát 5

4.1.2.2 Phương pháp phỏng vấn 5

4.1.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hởi 5

4.1.3 Phương pháp thống kê toán học 6

5 Câu hỏi nghiên cứu 6

6 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 7

TỒNG QUAN VÀ cơ SỞ LÝ LUẬN QUAN ĐIỂM CỦA CHA MẸ VỀ HỒ TRỢ HÀNH VI TÍCH cực CHO CON CÓ ADHD LỨA TUÔI TIÉUHỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1.Rốiloạn tăng động giảm chủ ỷ 7

1.1.2 Các nghiên cứu vê quản lỷ hành vi trẻ có rôỉ loạn tăng độnggiảm chú ỷ 8

1.1.4 Quan đỉêmcủacha mẹ vê hôtrợ hành vi tíchcực ởtrẻ córôi loạn tăng

1.1.4.1 Các khía cạnh vê đặc điêm và nhận thức của cha mẹ ảnh hưởng đên vân

1.1.4.2 Thái độ và niêm tin của cha mẹ có con rôi loạn tăng động giám chú ý 16

1.2.6 Hỗ trợ hànhvitích cực lấy gia đình làm trungtăm 23

1.2.7 Quan diêm của cha mẹ về hỗ trợ hành vi tíchcực 32

1.2.8 Các yếu tố ảnh hướng đến quanđiểm 34

CHƯƠNG 2 38

TỐ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu 38

2.2.1.Phươngpháp nghiêncứulýluận 41

2.2.2 Phương pháp điều tra bảng hỏi 41

3.1 Thực trạng hành vi của trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý ở lứa tuổi tiễu học 46

3.1.1 Thựctrạng về mức độ hànhvicủa trẻ 46

3.1.2 Hệ quảcủarối loạn tăngđộng giảm chủ ỷ đến trẻ 48

3.2 Thực trạng sử dụng các phương pháp hỗ trợ hành vi của cha mẹ với trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý 50

3.2.1 Những phươngpháphỗ trợ hành viđangđược cha mẹsử dụng, hỗ trợcan thiệp với trẻ 50

3.2.2 Hiệuquả của phương pháp ho trợ hành vi đang được chamẹ sử dụng,hồ trợcan thiệp với trẻ 53

3.3 Ọuan điểm của cha mẹ về hỗ trợ hành vi tích cực cho con có rối loạn • • • •tăng động, giảm chú ý lứa tuổi tiểu học 57

3.3.1 Thựctrạngbiếtđến phương pháp hỗ trợ hành vi tích cực của cha mẹ 57

3.3.2 Dự đoảncủachamẹvề mức độ hiệu quả củamôhỉnh hỗ trợ tích cực cho trẻ có ADHD 59

3.3.3 Tính khả thi của mô hìnhHTHVTCvới trẻcỏADHD theo quanđiêm của cha mẹ cótrẻ ADHD 61

3.3.4 Sự phù họp văn hỏa gia đình vói mỏ hình ho trợ hànhvi tích cực 62

3.3.5.Môhình hỗ trợ hànhvi tích cực với sự phùhợp kinh tếgia đình 63

3.3.6 Khảnăngduytrì môhìnhHTHVTC 63

3.3.7 Hệ quảmanglại củaHTHVTC với trẻcó ADHD 64

3.3.8 Tínhhiệuquả của phương pháp HTHVTC so vớicácphươngpháp hỗ trợhành vi truyền thống 66

3.4 Quan điếm của cha mẹ về mô hình hỗ trợ hành vi tích cực trong giađình 67

3.4.1 Suy nghĩ của chamẹvềmỏ hình các hướchỗ trợ hànhvitích cực 67

3.4.2 Cảmnhậncủa cha mẹ về phươngpháp hỗ trợ hành vi tíchcực 68

3.4.3 Đánh giá của cha mẹvề phương pháp hỗ trợ hành vitích cực 69

3.4.4 Khuynh hướngcủa cha mẹ về phương pháphỗ trợhành vi tíchcực 70

3.5 Dự báo khả năng hiệu quả của mô hình hỗ trợ hành vi tích cực dựa trên • o • 1 • • •trải nghiệm áp dụng hiệu quả các phương pháp can thiệp của phụ huynh trẻcó rối loạn tăng động giảm chú ý 71

1 Kết luận 73

1.1 Kết quả nghiên cứu 73

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

Tài liệu tiếng Việt 77

Tài liệu nước ngoài: 78

Bảng 3.2 Hệ quả từ vấn đề hành vi ở trẻ tăng động giảm chú ýBảng 3.3 Phương pháp hỗ trợ hành vi của cha mẹ với trẻ tăng động giảm chú ý

Bảng 3.4 Thực trạng biết đến phương pháp hỗ trợ hành vi tích cực của cha mẹBảng 3.5 Dự đoán của cha mẹ về mức độ hiệu quả của mô hình hỗ trợ tích cực

cho trẻ có ADHDBảng 3.6 Khả năng vê kinh tê khi áp dụng mô hình HTHVTCBàng 3.7: Khả năng về kinh tế khi áp dụng mô hình HTHVTCBảng 3.8: Khả năng mang lại của HTHVTC với trẻ có ADHDBảng 3.9: Hệ quả tích cực của HTHVTC với trẻ có ADHD

Bảng 3.10: Suy nghĩ của cha mẹ về mô hình các bước hỗ trợ hành vi tích cựcBảng 3.11 Mức độ hứng thú của cha mẹ về việc thực phương pháp hỗ trợ hành vi tích cực

Bảng 3.12 Đánh giá tính hiệu quả và hữu ích của phương pháp hồ trợ hành vitích cực khi ứng dụng

Bảng 3.13 Khuynh hướng cùa cha mẹ về vận dụng phương pháp hồ trợ hành vi tích cực

Bảng 3.14: Dự báo khả năng hiệu quả của mô hình hỗ trợ hành vi tích cực dựa trên trải nghiệm áp dụng hiệu quả các phương pháp can thiệp của phụ huynh trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý

DANH MỤC BIẺU ĐÒ

Biểu đồ 3.1 Tính khả thi của mô hình HTHVTC theo quan điểm của cha mẹ trẻcó ADHD

Biểu đồ 3.2 Mức độ phù hợp của mô hình HTHVTC với với văn hóa gia đình

Biểu đồ 3.3: Khả năng duy trì mô hình HTHVTC

MỞ ĐÀU1 Lý do chọn đề tài

Trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD - Attention DeficitHyperactivity Disorder) là một nhóm trẻ khuyết tật phát triển khá phổ biến Theo Thomas và cộng sự (2015) ước tính tỷ lệ mắc rối loạn này trên toàn thế giới ở trẻtừ 18 tuổi trở xuống là 7,2% Khảo sát dân số cho thấy rối loạn tăng động giảmchú ý xảy ra trong hầu hết các nền văn hóa là khoảng 5% ở trẻ em và 2.5% ởngười trưởng thành (APA, 2013) Một số kết quả nghiên cứu tại các quốc gia khác

cho thấy: tỉ lệ trẻ em từ 6 - 14 tuổi tại Thổ Nhĩ Kỳ có ADHD là 21.8% (Ercan vàcộng sự, 2015); tỉ lệ trẻ em từ 6 - 18 tuổi tại Iran có ADHD là 4%, với tỉ lệ mắc ớ trẻ nam (5.2%) nhiều hom trẻ nữ (2.7%) (Mohammadi và cộng sự, 2021); tỉ lệtrẻ em tiều học tại các khu vực nông thôn của Trung Quốc có ADHD là 7.5%, trong đó những học sinh là nam giới, ít tuổi hơn và khả năng nhận thức thấp hơn thể hiện các triệu chứng của rối loạn rõ hơn (Pang và cộng sự, 2021); tỉ lệ toàn cầu rơi vào khoảng 2% đến 7% và mức trung bình là xấp xỉ 5% (Sayal và cộng sự, 2018) Trong khi đó, tại Việt Nam, kết quả nghiên cứu năm 2019 tại Huế cho thấy, có 4.1% trẻ tiểu học có nguy cơ với ADHD và tỉ lệ ở học sinh nam cao hơn

học sinh nữ (Lê Đình Dương và cộng sự, 2019)

Rối loạn tăng động giảm chú ý là một rối loạn phát triển ảnh hưởng đến sự chú ý, tập trung, kiếm soát xúc cảm và hành vi của trẻ Đặc điểm của trẻ ADHD bao gồm sự không ốn định, thiếu tập trung, và đôi khi có hành vi nghịch ngợm,nóng nảy Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ (APA,2013) cho biết khoảng 25% đến 50% trẻ ADHD có vấn đề liên quan đến hành vi Điều này bao gồm hành vi nổi loạn,nóng nảy, khó kiểm soát, và khó thích ứng trong môi trường xã hội Khiến trẻ gặp khó khăn trong việc duy trì mối quan hệ với bạn bè, hoặc thiếu kiểm soát trongcác tình huống xã hội; ảnh hưởng đến khả năng tập trung và học tập của trẻ, dẫn đến kết quả học tập kém Trẻ ADHD còn gặp khó khăn trong việc kiếm soát cảm xúc và thề hiện hành vi nổi loạn hoặc thách thức, gây khó khăn trong việc tương tác với người khác

Cha mẹ của trẻ ADHD thường gặp phải nhiêu khó khăn trong quá trìnhchăm sóc và giáo dục trẻ Họ thường phải đối mặt với thách thức trong việc quảnlý hành vi, hồ trợ học tập, phát triển Bên cạnh đó, những tình huống xung đột vàthách thức trong việc tương tác xã hội cũng là vấn đề với mỗi cha mẹ Điều này có thể làm tăng áp lực cho cha mẹ khi cố gắng quản lý hành vi cùa con, đặc biệtlà trong các tình huống đòi hởi sự tập trung và kiềm soát Vì thế, việc hướng dẫn,hỗ trợ cha mẹ trẻ ADHD được quan tâm từ rất sớm Các chương trình tập trung vào việc dạy cho cha mẹ những kỹ năng cần thiết để họ có thể giải quyết và ngănngừa các vấn đề về hành vi và cảm xúc ở trẻ ADHD.

Nhiều chương trình đào tạo về quản lý của phụ huynh (Parent Management Training) đã được chứng minh là có hiệu quả trong việc giảm các hành vi chốngđối, hung hăng và chống đối xã hội, với kết quả sau can thiệp mạnh mẽ Chương trình này còn được coi là tiêu chuẩn vàng trong việc điều trị các vấn đề về hànhvi của trẻ ( Colalillo, s., và cộng sự năm 2016) hiểu biết đầy đủ về trẻ ADHD,về phương pháp hỗ trợ hành vi có bằng chứng khoa học thì sẽ giảm đáng kể sự

căng thẳng trong việc nuôi dạy con cái và tăng hiệu quả của sự hỗ trợ trẻ ADHD (Colalillo, s., và cộng sự, 2016)

Hồ trợ hành vi tích cực là mô hình hồ trợ hành vi tổng thể, nhiều bậc, nhiềungười cùng tham gia nhằm xây dựng môi trường an toàn, thân thiện, khuyến khíchvà dạy trẻ học, thể hiện các cách ứng xử, giao tiếp phù hợp để bày tỏ mong muốn Thay bằng quan điểm quản lý nghĩa là giám sát, uốn nắm thay đổi hành vi có vấnđề ở trẻ ADHD bằng các chiến lược cứng rắn thì xu thế hiện nay tập trung vàothiết lập một môi trường an toàn, thân thiện có cấu trúc làm giảm thiểu tác nhân xuất hiện hành vi không phù hợp Bên cạnh đó, tăng cường hỗ trợ hình thành vàphát triển các hành vi phù hợp để thay thế các hành vi không phù hợp ở trẻ ADHD.Yêu cầu của triển khai mô hình này đó là sự cam kết đồng thuận cao của tất cả những người lớn tham gia (giáo viên, nhà tâm lý, nhà trị liệu và phụ huynh), cầnnhiều thời gian nhưng kết quả tích cực đối với hành vi của trẻ ADHD là ổn địnhvà bền vững Vì thế, việc cha mẹ có quan điềm đúng đắn, tham gia một cách cótích cực và hiệu quả vào mô hình này là điều kiện tiên quyết mang đến sự thành

2

công trong hỗ trợ hành vi cho trẻ ADHD cha mẹ đóng vai trò cao Những cáchgiao tiếp này có thể thay thế và giảm thiếu các hành vi thách thức của trẻ Từ cuối những năm 1990, thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu tại mỹ đã kết hợp phưong pháp lấy gia đình làm trung tâm với PBS dành cho các gia đình có trẻ rối loạn phát triển (Lucyshyn, Albin, & Nixon, 1997; Gao, 2020) và chửng minh tính hiệu quả

của mô hình này đối với sự phát triền của trẻ ADHD

Hiện tại, Việt Nam còn khá ít các nghiên cứu về hỗ trợ hành vi tích cực chocha mẹ Phần lớn là những bài viết mang tính chia sẻ, chưa có ý nghĩa nghiên cứu thực nghiệm Bên cạnh đó, việc áp dụng và được tiếp cận đến các chương trìnhđó ở Việt Nam còn khá khó khăn với nhiều phụ huynh Nhiều cha mẹ còn khá bănkhoăn, lúng túng trong việc hồ trợ trẻ tại nhà, trong việc điều chỉnh hành vi tích

cực và rèn luyện sự chú ý cho trẻ Cũng có khá nhiều gia đình biết đến những môhình, cách thức hồ trợ trẻ, nhưng tính hiệu quả còn chưa cao Khiển cho việc họctập và sinh hoạt của trẻ còn gặp khá nhiều hạn chế nhất là ở lứa tuổi tiểu học Chamẹ giữ vai trò quan trọng đối với sư thành công, nâng cao hiệu quả chăm sóc giáo

dục trẻ em nói chung trẻ ADHD nói riêng Việc có hiểu biết đủ, đúng là điều kiện tiên quyết giúp họ tham gia tích cực vào hồ trợ hành vi cho trẻ ADHD thành công.Như vậy, đòi hởi cần thêm các nghiên cứu tại Việt Nam để làm bổ sung thêm khotàng lý luận và các kết quả thực chứng cho hướng nghiên cứu này

Nhằm tìm hiểu quan điểm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cực cho con có ADHD từ đó đề xuất các giải pháp hồ trợ cha mẹ học sinh có tri thức tham gia hiệu quả trong chăm sóc, giáo dục trẻ ADHD Chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Quan

chủý lứa tuổitiêu học ” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu • • • CT

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm tìm hiểu quan điểm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cực cho con có rối loạn tăng động giảm chú ý, từ đó đề xuất các giải pháp pháp hỗ trợ

3

cho cha mẹ học sinh có thêm tri thức, tham gia hiệu quả trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ ADHD lứa tuổi tiểu học.

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sờ lý luận quan điếm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cựccho con có rối loạn tăng động giảm chú ý lứa tuổi tiểu học;

Khảo sát, đánh giá thực trạng hành vi của trẻ ADHD lứa tuối tiếu học vàquan điểm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cực cho con có rối loạn tâng độnggiảm chú ý lứa tuổi tiểu học;

Đề xuất các giải pháp hồ trợ cha mẹ trẻ ADHD có thêm tri thức, tham gia hiệu quá trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ ADHD lứa tuổi tiểu học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đổi tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Quan điểm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cựccho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý

Kháchthể nghiên cứu: Phụ huynh có trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý lứatuổi tiểu học

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi không gian: Phụ huynh trên địa bàn Hà Nội, Bắc Ninh, Yên Bái, Thanh Hóa Các cơ quan, tổ chức, cá nhân, nhóm lóp như: bệnh viện Nhi Trungương; Bệnh viện Nhi Thanh Hóa; Trung tâm Hừng Đông; Hệ thống giáo dụcchuyên biệt Từ Sơn - Bắc Ninh; Hệ thống trung tâm giáo dục đặc biệt Dream Of Kids (Yên Bái); Trung tâm Giáo dục hòa nhập Yên Nghĩa Fruit House để tiếnhành thu thập số liệu nghiên cứu

Phạm vi thời gian: Từ tháng 11 năm 2022 đến tháng 10 năm 2023

4 Phương pháp nghiên cứu

4

Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn: đọc, phân tích, tổng hợp, hệthống hóa và khái quát hóa những quan điểm cũng như những công trình nghiêncứu khoa học, sách báo và tạp chí chủ yếu của các tác giả trong và ngoài nướcliên quan đến trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý; hỗ trợ hành vi tích cực cho trẻADHD và cha mẹ với hồ trợ hành vi tích cực cho trẻ ADHD đồng thời làm rõ cáckhái niệm công cụ như: Rối loạn tăng động giảm chú ý; hồ trợ hành vi tích cực;

Quan điểm của cha mẹ về hỗ trợ hành vi tích cực cho con có rối loạn tăng động giảm chú ý lứa tuổi tiểu học

4.1.2 Nhỏmphươngpháp nghiên cứu thựctiễn4.1.2 ỉ Phươngpháp quansát

Mục đích: Quan sát hành vi cùa trẻ ADHD lứa tuổi tiểu họcPhương tiện: sổ ghi chép, phiếu quan sát

Cách tiến hành: Quan sát trẻ chơi trong môi trường tự nhiên và tại gia đình thu thập thông tin, xử lí số liệu và đưa ra nhận xét khoa học trên khách thể quan

Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng 1) hành vi của trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý; 2) kỹ năng quản lý hành vi của cha mẹ đang được thực hiện với trẻ; 3) quan điếm của cha mẹ về hồ trợ hành vi tích cực cho con có rối loạn tăng động, giảm chú ý lứa tuối tiểu học

Đối tượng: Cha mẹ trẻ ADHD lứa tuổi tiểu học

5

Phương tiện: Sử dụng phiêu điêu tra dành cho cha mẹ trẻ ADHD lứa tuôi

9

tuôi học

Cách tiến hành: Phát phiếu cho cha mẹ, hướng dần hoàn thành và thu phiếu về, làm sạch, nhập liệu và xử lý theo các mục đích nghiên cửu

4.1.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích số liệu, thống kê suy luận, thống kêmô tả Toàn bộ dữ liệu được nhập vào Excel và xử lý trên phần mềm thống kê

SPSS với các phép: tính điểm trung bình, kiểm định so sánh, kiểm định tương quan

5 Câu hồi nghiên cứu

tiểu học đang diễn ra như thế nào?

giảm chú ý như thế nào?

như thế nào về hồ trợ hành vi tích cực?

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo vàcác phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Tống quan và cơ sở lý luận quan điểm của cha mẹ về hỗ trợ hành vi tích cực cho con có ADHD lứa tuổi tiểu học;

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cửu;Chương 3: Các kết quả nghiên cứu và thảo luận về các kết quả;

6

CHƯƠNG 1TỎNG QUAN VÀ cơ SỞ LÝ LUẬN QUAN ĐIỂM CỦA CHA MẸ VÈ HỎ TRỢ HÀNH VI TÍCH cực CHO CON CÓ ADHD LỨA TUỐI TIẾU HỌC1.1 Tông quan nghiên cứu vân đê

1.1.1 Rối loạn tăng động giảm chú ý

ADHD là một dạng rối loạn phát triển phổ biến và được biểu hiện bởi sựgiảm chú ý, lộn xộn hay thiếu quy tắc, hoặc tăng động, xung động Giảm chú ý vàthiếu quy tắc thường liên quan đến việc không có khả năng để duy trì thực hiện một nhiệm vụ nào đó, hay trông có vẻ như là đang không lắng nghe người khácnói và thường mất các đồ dùng, vật dụng cần thiết, ví dụ: dụng cụ học tập Bêncạnh đó, tăng hoạt động nghĩa là hoạt động quá mức, người bồn chồn và khó đểcó thể ngồi yên, thường gây ra sự phiền nhiễu cho các hoạt động của người khác;và sự xung động được biểu hiện bởi sự khó chờ đợi, thường chen ngang lời người khác nói Mặc dù rối loạn tăng động giảm chú ý thường không được chẩn đoáncho đến khi trẻ tham gia chương trình tiểu học, nhưng đôi khi ở giai đoạn trước đó (mẫu giáo), một số triệu chứng đã được nhìn thấy khá rõ như chạy nhảy và/hoặc nói rất nhiều, không chờ đợi đến lượt khi tham gia các trò chơi với những trẻ khácmặc dù giáo viên đã nhắc nhở Rối loạn tăng động giảm chú ý thường tồn tại đếngiai đoạn trưởng thành và gây ra các hệ quả là sự suy giảm trong các chức năngxã hội, học tập và nghề nghiệp (Faraone, s V., Banaschewski, T., Coghill, D.,Zheng, Y., Biederman, J., Bellgrove, M A., Wang, Y ,2021)

Khảo sát dân số cho thấy rối loạn tăng động giảm chú ý xảy ra trong hầu hết các nền văn hóa là khoảng 5% ở trẻ em và 2.5% ở người trưởng thành (APA,2013) Một số kết quà nghiên cứu tại các quốc gia khác cho thấy: tỷ lệ trẻ em từ 6-14 tuổi tại Thổ Nhĩ Kỳ có ADHD là 21.8% (Ercan và cộng sự, 2015); tỷ lệ trẻ em từ 6 - 18 tuổi tại Iran có ADHD là 4%, với tỉ lệ mắc ờ trẻ nam (5.2%) nhiều hon trẻ nữ (2.7%) (Mohammadi và cộng sự, 2021); tỉ lệ trẻ em tiểu học tại cáckhu vực nông thôn của Trung Quốc có ADHD là 7.5%, trong đó những học sinh

là nam giới, ít tuổi hơn và khả năng nhận thức thấp hơn thể hiện các triệu chứng

7

của rôi loạn rõ hon (Pang và cộng sự, 2021); tỉ lệ toàn câu rơi vào khoảng 2% đên7% và mức trung bình là xấp xỉ 5% (Sayal và cộng sự, 2018) Trong khi đó, tại Việt Nam, kết quả nghiên cứu năm 2019 tại Huế cho thấy, có 4.1 % trẻ tiểu học có nguy cơ với ADHD và tỉ lệ ở học sinh nam cao hơn học sinh nữ (Lê Đình Dương và cộng sự, 2019).

Thông qua việc tiếp cận tài liệu nghiên cứu, có thể thấy nhiều phương pháp được ứng dụng trong quản lý hành vi ớ trẻ ADHD Các chiến lược hành vi hình thành sự can thiệp có hệ thống thông qua cách tiếp cận được kết nối một cách hợp lý với chức năng nhận thức của hành vi mục tiêu (Pelham, Gnagy, Burrows- MacLean, Fabiano, Chacko, Wymbs, Tresco & Walker 2005) Ba cách tiếp cậncụ thế trong chiến lược quản lý hành vi ở trẻ em được tham khảo từ tài liệu: quảnlý hành vi, điều chỉnh nhận thức - hành vi (nhắm mục tiêu một phần vào các biến số bên trong trẻ em) và các can thiệp giáo dục (nhắm mục tiêu vào các biến sốtrong trường học) Nghiên cứu chưa được thực hiện cụ thể với học sinh có rối loạn tăng động giảm chú ý, nhưng hiệu quả của liệu pháp hành vi đã được chỉ ra trong các nghiên cứu so sánh hành vi của người học trong thời gian áp dụng hoặc không áp dụng liệu pháp hành vi (DuPaul và cộng sự 2011; Pelham & Fabiano 2001).Các kết quả tích cực nhờ chiến lược phòng ngừa cũng được chỉ ra bởi Trout, Ortiz Lienemann, Reid và Epstein (2007) và Harlacher (2006) cũng như DuPaul et al(2011)

Quản lý hành vi đòi hỏi phải sử dụng các biện pháp can thiệp bao gôm cả nguyên tắc củng cố và trừng phạt nhằm mục đích tăng hành vi mong muốn vàgiảm hành vi có vấn đề (Purdie, Hattie & Carroll 2002; Schultz et al 2011) Cungcap cho cha mẹ những hướng dẫn và phản hồi để cải thiện hành vi của trẻ, không chỉ nâng cao hành vi được xã hội chấp nhận - vốn thường là điếm yếu ở trẻ có ADHD (Franzen & Kamps 2008:151; Martinussen, Tannock & Chaban 2011),mà còn có thể góp phần thay đổi trong thái độ của trẻ đối với người khác Weyandt, Fulton, Schepman, Verdi và Wilson (2009) đã đề xuất nhiều chiến lược khác nhau để hỗ trợ trẻ có ADHD trong lớp học Các chiến lược này bao gồm từ

8

việc cung câp phản hôi thường xuyên và sử dụng các nhiệm vụ định hướng hành động và yêu cầu phản hồi tích cực, cho đến nghiên cứu các chương trình kỳ năngvà củng cố tích cực Phản hồi về hành vi góp phần giúp trẻ hiểu rõ hơn về hậu quả

của hành vi cụ thể và khen ngợi những hành vi phù hợp sẽ làm tăng cảm giác thành công và được chấp nhận ở trẻ Các phương pháp can thiệp hành vi bao gồmquản lý tình huống dự phòng, sự chú ý của giáo viên (nhìn mắt, vồ vai, cười vớitrẻ) và tính kinh tế của các phần thường quy đổi trong lớp học (ví dụ: nhãn dán,ngôi sao và mặt cười ) Các phần thưởng được mã hóa hoặc điếm có thể đượctích lũy và đổi lấy phần thưởng (củng cố hành vi) tại một thời điểm nhất định (Hernandez & Reitman, 2014) (Ví dụ, 50 sticker có thể đổi ra một chiếc ô tô đồ chơi, hoặc một buổi đi khu vui chơi ) Harlacher, Roberts và Merrel (2006) môtả quản lý dự phòng là việc áp dụng các hậu quả, cả tích cực lẫn tiêu cực, tùy thuộcvào các hành vi cụ thể của trẻ Cách tiếp cận này cũng cố tích cực hành vi thích

hợp nhằm tăng tần suất của nó (Gordon & Asher 1994; Lessing & Dreyer 2009).Giáo viên không chỉ nên xác định những hậu quả có khả năng củng cố hoặc củngcố hành vi mong muốn của học sinh (Gordon & Asher 1994), mà còn thay đổiphần thưởng thường xuyên đề duy trì giá trị củng cố (Morisoli & McLaughlin2004)

Các phương pháp tiếp cận nhận thức - hành vi dựa trên niềm tin rằng trẻ phải được dạy để hành động như những tác nhân thay đối hành vi của chính trẻ, điều này hàm ý sự thay đổi bên trong về thái độ và hành vi Wulfsohn (2010) chỉ ra rằng việc tự quản lý xoay quanh việc trẻ nhận ra hành vi của chính mình và xácđịnh hành vi nên lặp lại và hành vi nào cần giảm thiểu, bằng cách ghi lại hành vi thực tế và đặt ra các mục tiêu hành vi Các kỳ thuật hành vi nhận thức liên quanđến việc thay đổi kiểu suy nghĩ, chịu trách nhiệm về hành động của mình và đạt được sự tự chủ (Cratty 2004; DuPaul và cộng sự 2011; Gureasco-Moore, DuPaul& White 2006:160; Langberg và cộng sự 2013:1008; Niesyn 2009:230; Schultzvà cộng sự 2011:257) Các biện pháp can thiệp hành vi nhận thức không chỉ bao gồm việc tự quản lý mà còn dạy các kỳ năng nhận thức như giải quyết vấn đề và tự hướng dần, trong đó trẻ được dạy tuân theo một loạt các bước khi lập kế hoạch

9

cho một nhiệm vụ (Wulfsohn 2010:32) Trẻ có thể lặp lại hướng dẫn, mô tả nhiệmvụ cho chính mình, suy nghĩ về hậu quả của cách tiếp cận đã chọn và diễn đạt kếhoạch của trẻ và giáo viên hỗ trợ cho đến khi trẻ có thể tự mình áp dụng quy trình (Miranda, Presentacion & Soriano 2002: 549; Morisoli & McLaughlin 2004

: 103) Mặc dù những thay đổi về hành vi nhận thức được giáo viên khởi xướng từ bên ngoài, nhưng thành công với quy trình này chỉ đạt được sau khi chính trẻ hiểu

rõ hơn về quy trình và biến nó thành của riêng mình

Các biện pháp can thiệp giáo dục bao gồm các khía cạnh lớp học và họcthuật (Purdie et al 2002:68), bên cạnh việc nắm rõ các điều kiện môi trường nhưcác sự kiện xảy ra trước đó cũng như việc thiết lập và thiết lập các quy tắc trong lớp học Các biện pháp can thiệp trước đây nhằm mục đích thay đồi môi trườnglớp học cho trẻ có ADHD để các hành vi phù hợp có nhiều khả năng xày ra hơnvà các hành vi không phù hợp ít có khả năng xảy ra hơn (Langberg, Epstein, Altaye, Molina, Arnold & Vitiello 2008:652; Langberg và cộng sự 2013:1009,Martinussen và cộng sự 2011:194) Những học sinh có ADHD thường biểu hiện thành tích học tập kém vì không thể tham gia hoặc hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã đặt ra (Junod et al 2006:98) Những trẻ này sẽ được hưởng lợi từ các chiến lược hoặc hoạt động giảng dạy mang lại tiềm năng lớn hơn để chủ động tiếp cận tài liệu học thuật theo cách tích cực (DuPaul, Ervin, Hook & McGoey 1998:589; Niesyn 2009:229) Các biện pháp can thiệp giáo dục bao gồm: học sinh có ADHD

được ngồi cách xa các khu vực có khả năng gây mất tập trung, không sử dụng chồ ngồi theo nhóm, học sinh ngồi ờ hàng ghế đầu để giáo viên có thể quan sát và theo dõi hành vi tốt nhất, sử dụng hệ thống bạn bè, dạy kèm đồng đẳng, để đưa rahướng dẫn cho học sinh Mồi lần chi có một nhiệm vụ và những công việc khókhãn hơn nên được giải quyết sớm hơn thay vì muộn hơn trong ngày Việc thiết lập các quy tắc cũng có giá trị trong việc hỗ trợ trẻ có ADHD vì các quy tắc thể hiện kỳ vọng và do đó người học hiếu rõ những gì được mong đợi ở trẻ Việc ápdụng và thực thi nhất quán các quy tắc sẽ giúp khuyến khích trẻ thể hiện hành vi nhất quán (Niesyn 2009:230; Reiber & McLaughlin 2004:2)

10

Quản lý hành vi được tăng cường nhờ đáp ứng thường xuyên và các nhiệmvụ định hướng hành động để cung cấp cho trẻ có ADHD cơ hội thực hiện hoạt động mong muốn Phản hồi thường xuyên và cúng cố tích cực là những nguyên tắc quan trọng của can thiệp Giáo viên giới thiệu khái niệm về những phần thưởngquy đồi khi đạt được những yêu cầu (ví dụ: chip poker, nhãn dán, ngôi sao và mặtcười) cho học sinh và giao nhiệm vụ cho trẻ lựa chọn phần thưởng để có thể traođổi về mã quy đổi (ví dụ: Ngôi sao, sticker, mặt cười ) Giáo viên áp dụng cácbiện pháp can thiệp khen thưởng và trừng phạt thông qua việc trao và loại bỏ cácthẻ Theo quan điểm của Niesyn (2009:230), các quy tắc trong lóp học đã đượcphát triển và thực thi để cải thiện hành vi của trẻ có ADHD và để đảm bảo rằng trẻ hiểu rõ những gì được mong đợi ở trẻ.

Tại Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về hành vi của trẻ ADHD.Đồ Thị Thảo và cộng sự năm 2021 đã nghiên cứu về thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở Tiểu học Nghiên cứu đã tiến hành lấy ý kiến của 144 giáo viên dạy tiểu học hòa nhập và 140 cha mẹ học sinhtăng động giảm chú ý nhằm khảo sát thực trạng việc giáo dục hành vi cho họcsinh tăng động giảm chú ý Ket quả thu được phần lớn các giáo viên và cha mẹ đãnhận thức và thực hiện được một số nội dung giáo dục hành vi cơ bản, trong đó đấy mạnh việc giáo dục kĩ năng học tập Đa số giáo viên và cha mẹ đã bước đầuthực hiện các phương pháp giáo dục và đạt một số hiệu quả nhất định; các giáo viên đã lựa chọn, sử dụng các hình biện pháp, hình thức giáo dục phù hợp và mang lại những kết quả khả quan trong quá trình giáo dục Các giáo viên và cha mẹ đã tiến hành sử dụng nhiều phương tiện đa dạng, kết hợp linh hoạt trong quá trình

giáo dục Bài viết cũng đưa ra một số bàn luận và gợi ý các biện pháp giáo dục nhằm đạt hiệu quá cao (Đỗ Thị Thảo và cs., 2021)

Nguyễn Xuân Hải và cộng sự năm 2021, đã nghiên cứu về các yếu tố ảnhhưởng đến giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ỷ học hòa nhập ở tiểu học và đưa ra các đề xuất giúp giảm thiểu sự tác động tiêu cực của các yếu tố, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý(Nguyễn Xuân Hải và cộng sự năm 2021)

11

Nguyễn Thị Hoa và Đồ Thị Thảo (2023), trong nghiên cứu thực nghiệm các biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý: nghiêncứu ba trường hợp học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học Kết quà thực nghiệm chothấy việc áp dụng các biện pháp giáo dục hành vi có hiệu quả, giúp giảm bớt những hành vi không phù hợp, nâng cao hành vi phù hợp và cải thiện kết quả học tập của cả 3 học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý giai đoạn đầu giáo dục tiều học hòa nhập.

Các tài liệu tham khảo được tìm thấy, phần lớn tập trung vào các kế hoạch hồ trợ hành vi tích cực lấy gia đình là trung tâm (FCPBS) được thiết kế cho trẻ tự kỷ và các rối loạn phát triển nghiêm trọng khác

Vào cuối những năm 1990, các nhà nghiên cứu đã kết hợp phương pháp lấy gia đình làm trung tâm với PBS dành cho các gia đình có trẻ rối loạn phát triển (Lucyshyn, Albin, & Nixon, 1997; Gao, 2020) Hồ trợ hành vi tích cực lấygia đình làm trung tâm (FBPBS): (1) Coi gia đình như một đơn vị; 2) thừa nhận và phát huy sức mạnh của gia đình; 3) phát triến mối quan hệ họp tác đích thựcgiữa gia đình và các chuyên gia; 4) đảm bảo sự lựa chọn và tham gia của gia đìnhvào việc ra quyết định; 5) huy động các nguồn hỗ trợ và nguồn lực không chínhthức và không chính thức; và 6) tích cực lôi kẻo gia đình tham gia can thiệp bằngcách áp dụng các phương pháp nâng cao năng lực và trao quyền (Dunst,

1997) Trong mô hình PBS, khái niệm hồ trợ gia đình nhằm mục đích thu hút và trao quyền cho các gia đình bằng cách xây dựng sức mạnh của gia đình, tiếp thu

và phát triển các kỹ năng mới cần thiết để hồ trợ sự phát triển của trẻ và cải thiện sự đoàn kết trong gia đình và chất lượng cuộc sống (Lucyshyn và cộng sự, 2002 ; Mahoney & Wheeden, 1997)

Các nghiên cứu trước đây đã chứng minh tính hiệu quả, khả năng chấp nhậnvà độ bền của FCPBS đối với trẻ có hành vi thách thức trong thói quen hàng ngày vì phương pháp can thiệp do cha mẹ thực hiện đối với trẻ có hành vi thách thứcđã cho thấy kết quả đáng khích lệ, thông qua việc thu hút, cha mẹ giúp con mìnhkhái quát hóa các khả năng có được đề bối cảnh xung quanh (ví dụ: Lucyshyn và

12

cộng sự, 1997; Carr và cộng sự, 1999; Clarke, Dunlap, & Vaughn, 1999; Dunlap& Carr, 2007, Lucyshyn và cộng sự, 2007; Doubet & Ostrosky, 2015; Binnendyk& Lucyshyn, 2009; Lucyshyn và cộng sự, 2015; Lucyshyn và cộng sự, 2018).

FCPBS được thể hiện trong việc giảm thiểu hành vi có vấn đề xuống tần suất thấp và cải thiện chất lượng cuộc sống của trẻ em và gia đình chúng (Fettig và cộng sự, 2015; Lucyshyn và cộng sự, 2015; Cheremshynski, Lucyshyn, & Olson, 2013; Binnendyk & Lucyshyn, 2009) Ví dụ, Fettig và cộng sự (2015) đãbáo cáo rằng sau khi thực hiện can thiệp FCPBS, tỷ lệ phần trăm khoảng thời gian giữa lần xuất hiện các hành vi thách thức ở ba người tham gia tiếp tục giảm.Lucyshyn và cộng sự (2015) đã kiểm tra tác động của FCPBS đối với trẻ 3 - 8tuổi bị khuyết tật phát triển khác nhau, kết quả cho thấy tổng thể giảm 89,5% hànhvi có vấn đề của 10 trẻ khuyết tật phát triển sau khi thực hiện can thiệp FCPBS.Ket quả tích cực cũng được thế hiện ở những gia đình có nguồn gốc ngôn ngữ vàvăn hóa đa dạng Nghiên cứu của Cheremshynski, Lucyshyn và Olson (2013) sửdụng cả phương pháp định tính và định lượng để tìm hiểu nền văn hóa đa dạng, tránh những quan điểm rập khuôn về văn hóa gia đình và thiết kế các kế hoạch hồ trợ phù họp hơn; sự can thiệp đã dẫn đến hành vi có vấn đề của trẻ em tham gia ở mức độ thấp đến gần bằng không Trong nghiên cứu về trẻ biếng ãn, kết quả canthiệp của FCPBS cho thấy mức độ chấp nhận 5 loại thực phấm tar-get cải thiện từ

0% lên 100%, các vấn đề hung hăng, tự gây thương tích cũng giảm (Binnendyk& Lucyshyn, 2009; LaVigna & Willis, 2012)

Rất nhiều nghiên cứu cho thấy sự cải thiện được duy trì hàng tuần, hàng tháng, thậm chí hàng năm sau can thiệp (Cheremshynski và cộng sự, 2013; Binnendyk & Lucyshyn, 2009; Lucyshyn và cộng sự, 1997; Duda và cộng sự, 2008) Do giảm hành vi có vấn đề, chất lượng cuộc sống của cả trẻ và gia đinhđược cải thiện trong khi căng thẳng trong việc nuôi dạy con cái giảm xuống (Binnendyk & Lucyshyn, 2009; Lucyshyn, Albin, & Nixon, 1997; Duda, Clarke,Fox, & Dunlap, 2008; Lucyshyn et al, 2018)

Mặc dù nhóm nghiên cứu chưa tìm thấy nghiên cứu về PBS lấy gia đìnhlàm trung tâm cho trẻ có ADHD, tuy nhiên FCPBS, như một biện pháp can thiệp

13

đa thành phân, toàn diện hơn và có khả năng thành công hơn Cha mẹ, thành viên gia đình và bạn bè đều là những bên liên quan Việc thu hút những người xung quanh trẻ RLPT tham gia vào chương trình can thiệp sẽ giúp chúng nhận được sự trợ giúp toàn diện hơn Việc ngoại suy các biện pháp can thiệp PBS lấy gia đình làm trung tâm từ tài liệu nhằm vào các vấn đề hành vi của trẻ tự kỷ và các rối loạn phát triển nghiêm trọng khác có thế giúp giải quyết vấn đề hành vi của trẻ ADHD.

căng thẳng khi nuôi dạy con cái, nhận thức về trẻ em và xếp hạng các vấn đề hànhvi của trẻ Các phân tích hồi quy ủng hộ giả thuyết rằng nhận thức tiêu cực củamẹ về con cái họ làm trung gian cho mối quan hệ giữa đặc điếm của người mẹ vàđánh giá của người mẹ về các vấn đề hành vi của trẻ Hơn nữa, nhận thức tích cựccủa mẹ đóng vai trò điều tiết mối quan hệ giữa các triệu chứng trầm cảm và đánh giá của người mẹ về các vấn đề hành vi hướng ngoại của trẻ Ket quả của nghiêncứu này cho thấy rằng nhận thức của các bà mẹ, chứ không phải đặc điểm của họ,có liên quan trực tiếp đến việc xếp hạng các vấn đề hành vi của trẻ

Trong nghiên cứu về Nhận thức của bà mẹ về trẻ nhỏ, cách nuôi dạy concái và các vấn đề về hành vi của trẻ nhỏ của Kimberly (2011) cho thấy nhận thứctích cực và tiêu cực của các bà mẹ về con nhỏ và việc họ áp dụng các giới hạn là rất quan trọng trong việc dự đoán các vấn đề về hành vi của trẻ Những phát hiện này cho thấy ràng các biện pháp can thiệp tập trung vào việc thay đổi nhận thứccủa các bà mẹ về con nhò cũng như hành vi nuôi dạy con cái của họ có thể liên quan đến việc giảm các vấn đề về hành vi của trẻ nhỏ

14

Fabiano, G A (2007) Nghiên cứu vê cách nuôi dạy con cái của người chavà những can thiệp dành cho người cha trong gia đình Những rào cản hiện tạiđối với sự tham gia của người cha vào BPT (ví dụ: nội dung lớp học, đặc điểmcủa người cha) đã được thảo luận Các chiến lược để tăng cường sự tham gia của người cha được đưa ra và bao gồm việc thiết lập kỳ vọng rằng người cha sẽ tham gia điều trị ở những lần tiếp xúc lâm sàng đầu tiên, thu thập thông tin liên quanđến điều trị từ cả cha và mẹ, tiến hành các lớp BPT tập trung vào các vấn đề liênquan trực tiếp đến người cha và tích hợp tương tác của trẻ em trong môi trườnggiải trí vào các chương trình BPT (Fabiano, G A ,2007)

Christensen, và cộng sự (1983) đã nghiên cứu về đặc điểm của cha mẹ vàrối loạn chức năng tương tác trong các gia đình có vấn đề về hành vi của trẻ: Điềutra sơ bộ Nghiên cứu chỉ ra mối quan hệ đáng kể giữa nhận thức của cha mẹ về

các vẩn đề hành vi của trẻ và hành vi tiêu cực của cha mẹ đối với trẻ, nhưng không có mối quan hệ đáng kể giữa nhận thức của cha mẹ về các vấn đề hành vi của trẻvà hành vi của trẻ, ngay cả khi hành vi của trẻ bị ảnh hưởng bởi phản ứng của cha

mẹ đổi với hành vi đó

Johnston và cộng sự (2000) có nghiên cứu về sự đáp ứng trong tương táccủa mẹ và trẻ trai có ADHD: Mối liên hệ với đặc điểm của mẹ và con Nghiêncứu kiểm tra mối quan hệ giữa khả năng đáp ứng của người mẹ và (a) các triệuchứng trầm cảm của người mẹ và các triệu chứng ADHD thời thơ ấu của người mẹ, và (b) các triệu chứng ADHD và hành vi ứng xừ của trẻ Phản ứng của ngườimẹ cho thấy mối liên hệ tiêu cực duy nhất với các vấn đề về hành vi của trẻ được người mẹ báo cáo, nhưng không liên quan đến các triệu chứng trầm cảm của người mẹ Nghiên cứu thảo luận về mối liên hệ đặc biệt giữa các vấn đề về hành vi củatrẻ được người mẹ báo cáo và việc nuôi dạy con cái, đồng thời lưu ý đến lợi ích của việc nghiên cứu phong cách nuôi dạy con cái trong các gia đình có trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý

Dodangi và cộng sự (2017) đã có đánh giá kiến thức và thái độ của cha mẹcó con rối loạn tăng động/giảm chú ý, kết quả cho thấy hầu hết các bậc cha mẹkhông có đủ thông tin về chứng rối loạn này Tuy nhiên, nhận thức về các triệu

15

chứng của rôi loạn là tương đôi tôt Tỷ lệ trả lời đúng vê triệu chứng dao động từ 73,3% đến 92,7% Tuy nhiên, khoảng 1/3 cha mẹ không tin vào sự tồn tại của chứng rối loạn này ở con mình Hơn 2/3 số bậc cha mẹ tin rằng chứng rối loạn này luôn đi kèm với chứng hiếu động thái quá và thái độ này dẫn đến việc bò qua

ADHD, loại bệnh chủ yếu là thiếu chú ý Kiến thức của cha mẹ về nguyên nhân, chẩn đoán, tiên lượng, quản lý và điều trị chứng rối loạn này thấp hơn kiến thức của họ về các triệu chứng (Dodangi và cộng sự, 2017)

Các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng sự lựa chọn điều trị cùa cha mẹ đượchướng dẫn bởi các yếu tố khác nhau, bao gồm kiến thức của họ về các lựa chọn điều trị, mục tiêu điều trị, bất kỳ kinh nghiệm điều trị nào trước đây, bao gồm cả tác dụng phụ và niềm tin của họ về nguyên nhân gây ra ADHD (Fiks, và cộng sự

sự tham gia nhiều hơn của cha mẹ vào quá trình điều trị bằng cách xác định niềm tin và thái độ của họ đối với ADHD

1.2 Cơ sở lý luận

Trong phần này các khái niệm và lý luận được đề cập gồm: Quan điểm, hỗ

nghiên cứu về mặt nội dung từng khái niệm sẽ được diễn giải để làm rõ nội hàm và ngoại diên Bên cạnh đó luận văn cũng sẽ giới thiệu công cụ phù hợp nhất với

nghiên cứu và giải thích lý do Các lý thuyết tâm lý học cũng được sử dụng ở mỗi phần để củng cố các lập luận

16

1.2.1 Rôi loạn tăng động giảm chú ỷ

Một số chuyên gia trước đây coi ADHD là một rối loạn hành vi, là do trẻ emthường biếu hiện hành vi thiếu tập trung, bốc đồng và quá hiếu động và do các rốiloạn hành vi mắc kèm, đặc biệt là rối loạn thách thức chống đối và rối loạn hành vi, là phổ biến Tuy nhiên, ADHD có nền tảng thần kinh được thiết lập tốt và

không chỉ đơn giản là "hành vi sai trái"

ADHD được xem như là một rối loạn phát triển thần kinh Rối loạn phát triểnthần kinh là các tình trạng về thần kinh xuất hiện sớm trong thời thơ ấu, thườnglà trước khi bắt đầu đi học và làm suy giảm sự phát triển của các chức năng cánhân, xã hội, học tập và/hoặc nghề nghiệp Chúng thường liên quan đến nhữngkhó khăn trong việc thu nhận, duy trì, hoặc áp dụng các kỳ năng hoặc thông tin cụ thể Rối loạn phát triển thần kinh liên quan đến rối loạn chức năng ở một hoặcnhiều điều sau đây: chú ý, trí nhớ, nhận thức, ngôn ngữ, giải quyết vấn đề hoặctương tác xã hội Các rối loạn phát triển thần kinh thường gặp khác bao gồm rối

loạn phố tự kỷ, rối loạn học tập (ví dụ, chứng khó đọc) và chậm phát triến trí tuệ

(DSM- 5).

1.2.3 HỖ trợ hành vi tích cực

Hồ trợ hành vi tích cực (PBS) là một trong những cách tiếp cận hợp tác,dựa trên đánh giá để phát triển các biện pháp can thiệp hiệu quả đối với hành vicó vấn đề PBS nhấn mạnh việc sử dụng các chiến lược phòng ngừa, giảng dạy vàcủng cố để đạt được các kết quả về lối sống và hành vi có ý nghĩa và lâu dài (Lewis & Sugai, 1999; Sugai & Homer, 2002; Sugai và cộng sự, 2005)

HỖ trợ hành vi tích cực có bốn đặc điểm cốt lõi, xác định: (a) ứng dụng khoa học hành vi đã được nghiên cứu xác thực; (b) tích hợp nhiều yếu tố can thiệp

17

để cung cấp hồ trợ thiết thực, có giá trị về mặt sinh thái; (c) cam kết đạt được kết quả lối sống bền vững, thực chất; và (d) thực hiện hồ trợ trong các hệ thống tổchức tạo điều kiện cho các tác động bền vững (Carr et al., 1994, 2002; Durand,

1990; Homer et al., 1990; Sugai et al., 2000) Cùng với nhau, các tính năng này bao gồm một cam kết đối với các thực tiễn đã được xác thực bằng kinh nghiệm được định hướng bởi các giá trị, quan điểm và sở thích của những người nhận hỗ trợ và được đưa vào các hệ thống tổ chức cần thiết để hỗ trợ trở nên toàn diện,bền vững và hiệu quả

PBS tập trung vào các hỗ trợ có thể được cung cấp trong bối cảnh tự nhiênbởi các gia đình, giáo viên và nhân viên hỗ trợ điến hình Trọng tâm là thay đốihành vi bao gồm toàn bộ các hoạt động, địa điểm, thời gian trong ngày và bốicảnh xã hội mà một cá nhân thường gặp phải

Hỗ trợ hành vi tích cực toàn trường (Schoolwide Positive Behavior Support - SW-PBS) không phải là một chương trình giảng dạy, hoặc chương trình can thiệp Tuy nhiên, đây là một cách tiếp cận được thiết kế để cải thiện việc áp dụng,thực hiện chính xác và sử dụng bền vững các thực hành dựa trên bằng chứng liênquan đến hành vi, quăn lý lớp học và hệ thống kỷ luật trường học

Hỗ trợ hành vi tích cực (PBS) là một trong những cách tiếp cận hợp tác, dựa trên đánh giá để phát triển các biện pháp can thiệp hiệu quả đối với hành vicó vấn đề PBS nhấn mạnh việc sử dụng các chiến lược phòng ngừa, giảng dạy vàcủng cố để đạt được các kết quả về lối sống và hành vi có ý nghĩa và lâu dài (Lewis & Sugai, 1999; Sugai & Homer, 2002; Sugai và cộng sự, 2005)

PBS thúc đẩy mô hình phòng ngừa ba tầng, bắt nguồn từ hơn 50 năm nghiêncứu về phân tích hành vi ứng dụng cũng như nghiên cứu từ lĩnh vực y tế côngcộng (Carr et al., 2002; Sugai & Horner, 2002; Sugai et al., 2000)

Theo Kincaid và cộng sự (2016), “Hồ trợ hành vi tích cực là một cách tiếp cận hành vi bao gồm một quá trình liên tục đánh giá, can thiệp dựa trên nghiêncứu và ra quyết định dựa trên dữ liệu, tập trung vào việc xây dựng các năng lựcxã hội và chức năng khác, tạo ra bổi cảnh hồ trợ và ngăn chặn sự xuất hiện của

18

các hành vi có vấn đề PBS dựa vào các chiến lược tôn trọng phấm giá và hạnhphúc tổng thể của một người và được rút ra chủ yếu từ khoa học hành vi, giáo dục và xã hội, mặc dù các thủ tục dựa trên bằng chứng khác có thể được kết hợp PBS có thể được áp dụng trong khuôn khổ nhiều tàng ở cấp độ cá nhân và cấp độ cá nhân cũng như cấp độ của các hệ thống lớn hơn (ví dụ: gia đình, lớp học, trườnghọc, chương trinh dịch vụ xã hội và cơ sở vật chất) (tr 71, Kincaid và cộng sự,

2016) ”

Hồ trợ hành vi tích cực là một cách tiếp cận có hệ thống để can thiệp vàohành vi cá nhân xuất phát từ ba nguồn chính: phân tích hành vi ứng dụng (ABA), phong trào bình thường hóa/hòa nhập và các giá trị lấy con người làm trung tâm

(Johnston và cộng sự, 2006) (Dunlap và cộng sự, 2014) PBS còn là một giải phápthay thế cho các biện pháp can thiệp gây khó chịu cho những người khuyết tậtnặng, mục đích ban đầu của PBS là cài thiện chất lượng cuộc sống cho nhữngnhóm dân cư dễ bị tổn thương (Singer & Wang, 2009; Morris & Horner, 2016)

Hồ trợ hành vi tích cực (PBS) là một phương pháp tiếp cận cá nhân và toàn diện mà cha mẹ và người chăm sóc sử dụng để dạy và khuyến khích trẻ cư xử theo những cách mới Cách tiếp cận này làm cho hành vi thách thức ít có khả năng xảyra hơn vì nó loại bở những yếu tố kích hoạt, khuyến khích hoặc khen thưởng hành vi đó

Hồ trợ hành vi tích cực (PBIS) cho trẻ ADHD là một trong những cách tiếpcận hợp tác, dựa trên đánh giá để phát triển các biện pháp can thiệp hiệu quả đốivới hành vi có vấn đề của trẻ ADHD PBS nhấn mạnh việc sử dụng các chiến lược phòng ngừa, giảng dạy và củng cố để đạt được các kết quả về lối sống và hành vi

có ý nghĩa và lâu dài (Lewis & Sugai, 1999; Sugai & Homer, 2002; Sugai và cộngsự, 2005)

Như vậy, từ những quan điểm trên có thể định nghĩa: Hỗtrợ hành vitích

chủ động nhằmgiatăng hành vi tích cựcởtrẻ Trẻ ADHDđược hướng dẫn thực

19

tuân theo các kỳ vọng về hành vi cỏ nhiều thành viên tham giaquá trình hồ trợ

Thứnhất, giúp trẻ ADHD giảm thiều hành vi thách thức, dạy và củng cốcác hành vi được mong đợi trong các trung tâm giáo dục chuyên biệt Quá trìnhPBIS nhấn mạnh tính nhất quán và liên tục và do đó sẽ hoạt động tốt trong việc giải quyết các nhu cầu của trẻ ADHD, có khả năng học tốt nhất với thói quen và sự lặp lại

Thứ hai, hồ trợ hành vi tích cực vừa mang tính tích cực vừa mang tính chủđộng trong quá trình dạy trẻ ADHD Tính tích cực thể hiện qua việc tạo ra các kết quả tích cực (ví dụ: khen thưởng hay khích lệ) để tăng cường và củng cố các hành vi có ích, thay vì sứ dụng các hình phạt hay hậu quả tiêu cực để giảm thiểu hànhvi có vấn đề Tính chủ động thể hiện trong việc lường trước lý do gây ra vấn đềvà ngăn chặn nó, thay vì chỉ phản ứng lại khi vấn đề đã xảy ra

Thứba, nâng cao vai trò hồ trợ của cha mẹ, người chăm sóc nhằm hìnhthành hệ thống GDHVTC một cách hiệu quả Gia đình và người chăm sóc là

những người phù hợp nhất giúp tìm ra nguyên nhân hành vi diễn ra, xây dựng kếhoạch quản lý hành vi và sử dụng các chiến lược để thay đổi hành vi đó

cứu và giáo dục hành vi trẻ

r

Lýthuyêt hành vi ứng dụng tronghô trợ hành vi tích cực

Nhắc đến nghiên cửu và giáo dục về hành vi ở trẻ nhỏ, trên thế giới có nhiều học giả đã nghiên cứu và chứng minh có hiệu quă Nhiều nghiên cứu đã trở thànhnhững lý thuyết và tiên đề trong ứng dụng hành vi để lại nhiều giá trị cho nhân

loại Một số những lý thuyết tiêu biểu có thể kể đến như:

1)Thuyết học tập/củng cốcổđiên: Ivan Pavlov(1849-1936);2)Thuyết điều kiện hóathực thi hoặc học tập công cụ: BurrhusF.Skinner

(1904- 1990);

20

3) Thuyêt học tậpxãhội của Albert Bandura (Bandura, 1969, 1977).Vận dụng các lý thuyết trên có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn phát triển nói chung và trẻ có ADHD nói riêng Ý nghĩa đó thể hiện trên các phương diện sau:

Hành vi của một cá nhân được tạo lập từ môi trường bên ngoài, tức là có nguyên nhân từ bên ngoài đứa trẻ, không xuất phát từ nguồn gốc bên trong, không phải từ "cái tôi" mà ra Chính các kích thích từ môi trường bên ngoài làm nảy sinh

các nhu cầu của cá nhân, này sinh tính tích cực của chủ thể (đứa trẻ) và kết thúc bằng các phản ứng của đứa trẻ trong việc thể hiện nhu cầu cá nhân Do đó, hành vi hoàn toàn có thể được hình thành và kiểm soát được thông qua các tác động từ môi trường nhằm đạt được mục đích giáo dục Một môi trường tích cực, an toàn,kiểm soát tốt là điều kiện tiên quyết để trẻ ADHD hình thành và phát triển hành vi tích cực

Những thay đổi của hành vi bản chất là kết quả tất yếu của một quá trìnhhọc tập của bản thân Nếu hiểu quá trình học tập chính là quá trình mở rộng hành vi thỉ trẻ ADHD có hành vi bất thường thì hoàn toàn có thế học tập được và môi trường tốt nhất để có được những sự thay đổi về hành vi cho trẻ đó chính là môi trường diễn ra những sự tương tác mang tính tự nhiên của trẻ Trong quá trình

giáo dục trẻ ADHD được dạy các hành vi đúng đắn, thay thế cho hành vi bất thường và tiếp tục được khuyến khích thể hiện chúng trong môi trường lớp họcvới thầy/cô và các bạn sẽ giúp trẻ có được các thói quan và các cư xử tốt Nhữngthói quen này ngày càng trở nên bền vững và trở thành đặc tính nhân cách của cá nhân

Giáo dục và dạy học phải làm sao có thể tạo ra một môi trường bao gồm nhữngkích thích tích cực liên quan đến nhu cầu và hứng thú của trẻ Thông qua đó làm

cho đứa trẻ thích nghi được với môi trường bằng cách hình thành và phát triểncho trẻ hệ thống các kỳ năng, hành vi và thói quen tốt

21

1.2.5 Phương pháp hỗ trợ hành vi tích cực cho trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý theo mô hình PBIS

việc truyền tải nội dung rõ ràng, đưa ra chỉ dẫn để trẻ biết mình cần làm gì

hành giúp trẻ ADHD luôn thực hiện đa dạng các hoạt động Khi trẻ ADHD thực hiện hoạt động sẽ giảm thiểu được các hành vi có vấn đề

đợi, cha mẹ nên cố gẳng thể hiện sự nhất quán nhằm giải quyết những hành vi có vấn đề và thiết lập đánh giá các công việc được thực hiện ở nhà

Sử dụngphần thưởng: Dường như tất cả các hành vi nhận thức của trẻ đều được khuyến khích thông qua nhu cầu và mong muốn Cha mẹ cần áp dụng cáckiến thức, khuyến khích trẻ học tập chăm chỉ và thực hiện hành vi tích cực thông

qua phàn thưởng, lời khen ngợi

nhỏ, làm mẫu cụ thể, cung cấp các chỉ dần rõ ràng giúp trẻ dễ hiểu và thực hiện một cách hiệu quả

dừng hành vi ở trẻ

hữu ích, trẻ sẽ không thể thường xuyên thể hiện các hành vi có vấn đề Vì vậy,cần hình thành cho trẻ các hành vi tích cực nhằm giảm thiểu hành vi không phù hợp ở trẻ

hành vi có vấn đề nhằm mục đích gây sự chú ý Vì vậy, khi trẻ thể hiện một sốhành vi có vấn đề để thu hút sự chú ý của mọi người xung quanh, các cha mẹ thường phớt lờ hành vi của trẻ Tuy nhiên, đối với các hành vi gây hấn, tự xâm hại làm ảnh hưỏng đến trẻ và mọi người xung quanh thì cha mẹ cần can thiệp ngay

lập tức

22

1.2.6 Hô trợ hành vi tích cực lây gia đình làm trung tâm

Đối với những trẻ có rối loạn phát triển, gia đình là nguồn hỗ trợ đáng tin cậy nhất (Kim & Morningstar, 2005; Allen & Petr, 1996) Chiến lược can thiệp lấy gia đình làm trung tâm là tổ chức hồ trợ một cách hợp tác và theo mong muốn, điểm mạnh và nhu cầu của từng gia đình Theo Dunst (2002), thuật ngừ “lấy gia đình làm trung tâm” đề cập đến một tập hợp cụ thể các niềm tin, nguyên tắc, giá trị và thực tiễn nhằm hồ trợ và củng cố năng lực của gia đình nhằm nâng cao vàthúc đẩy sự phát triển và học tập của trẻ Do đó, điểm mạnh của lấy gia đình làm trung tâm có thể được định nghĩa là sự thừa nhận, kết hợp, đánh giá bất kỳ điều gì, thiết lập mục tiêu và can thiệp phù hợp với nhu cầu của từng gia đình (Dunlap và cộng sự, 2008; Gore và cộng sự, 2013; Smith-Bird & Turnbull, 2005)

Theo (Lucyshyn và cộng sự, 2015; Lucyshyn, Miller, Cheremshynski,Lohrmann, & Zumbo, 2018; Duda và cộng sự, 2008; Gao, 2020), các đặc điểmcùa FCPBS là: 1) tiến hành đánh giá chức năng (FA) ; 2) thiết kế một kế hoạch hồ trợ hành vi đa thành phần nhấn mạnh các chiến lược phòng ngừa, giảng dạy vàcủng cố; 3) bối cảnh hoạt động gia đình (thói quen) như một đơn vị phân tích vàcan thiệp; 4) xem xét sự phù hợp với bối cảnh trong thiết kế quy hoạch; 5) phát triển mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong gia đình; 6) hỗ trợ triển khai bao gồm huấn luyện in vivo; 7) đo lường giá trị xã hội cũng như hành vi có vấnđề và hành vi thích ứng; và 8) tập trung vào việc cải thiện hành vi của trẻ em vàchất lượng cuộc sống của trẻ em và gia đình

Marshall và Mirenda (2002) đã đề cập, việc lập kế hoạch hỗ trợ hành vi hợptác đòi hỏi các thành viên chuyên môn và gia đình cùng tham gia vào năm giaiđoạn liên tiếp:

1) Xây dựng mối quan hệ giữa gia đình và chuyên môn, hỗ trợ hành vi tích cực lấy gia đình làm trung tâm cần có sự hợp tác giữa nhà tư vấn và các thành viên trong gia đình đề cùng làm việc và thiết lập niềm tin, sự cởi mở và có đi có lại Quá trình này có thể dẫn đến những câu hởi phù hợp hơn, những biện phápcan thiệp có thể chấp nhận và khả thi cũng như những kết quả có ý nghĩa trongnhững bối cảnh liên quan

20

2) Tiên hành đánh giá chức năng của các hành vi đáng lo ngại, cân thực hiện bốn bước: a)nhà tưvấn cần xácđịnhcáchànhviđánglo ngại, b) tiến hành

đánh giảchức năng,c) hợp tác để pháttriển các giả thuyết, d) xácđịnh thói quen

3) Phối hợp xây dựng kế hoạch hồ trợ hành vi với gia đình dựa trên dữ liệuquan sát và tư vấn

4) Thực hiện kể hoạch hồ trợ trong các thói quen mục tiêu có giá trị nhưngcó vấn đề trong gia đình và cộng đồng, đồng thời trao quyền cho các thành viên trong gia đình giải quyết các hành vi có vấn đề trong môi trường gia đình không được đào tạo

5) Giám sát và đánh giá quá trình thực hiện, đồng thời thực hiện các điều chỉnh và đảo ngược dữ liệu đang diễn ra để cải thiện tính hiệu quả, khả năng chấp nhận và tính bền vững của kế hoạch FCPBS

Gia đình có tác động to lớn đến quá trình phát triển của trẻ, đặc biệt khi trẻcòn nhỏ và không được tiếp cận với những ảnh hưởng thường xuyên của bạn bèvà trường học Vai trò gia đình càng được nhấn mạnh hơn nữa và trong thời gian dài hơn khi trẻ gặp phải khuyết tật hoặc có hành vi thách thức gây ức chế và càntrở việc tham gia vào các hoạt động cộng đồng với bạn bè và bạn cùng lớp Nhận thức về tầm quan trọng của gia đình đối với trẻ em gặp khó khăn về phát triển vàhành vi đã khiến nhiều chuyên gia hướng tới việc đánh giá cao lý thuyết hệ thốnggia đình (Muchin, 1974) và nhu cầu lôi kéo và trao quyền cho gia đình nhiều nhất có thề trong các chương trình hỗ trợ và can thiệp (Dunlap, Newton, Fox, Benito, & Vaughn, 2001; Dunst & Dempsey, 2007; Turnbull & Turnbull, 2001) Kháiniệm hồ trợ gia đình đã được áp dụng như một cách tiếp cận để giúp các gia đình, theo nhiều cách, xây dựng sức mạnh của gia đình và có được những kỹ năng mới cần thiết để tạo điều kiện cho sự phát triển của trẻ đồng thời nâng cao sự gắn kết gia đình và chất lượng cuộc sống của gia đình (Lucyshyn, Dunlap, & Albin, 2002; Turnbull & Turnbull, 2000) Nhiều tác giả đã chỉ ra rằng sự hồ trợ cùa gia đình đặc biệt quan trọng khi trẻ có những hành vi thách thức (Dunlap & Fox, 2007; Dunlap và cộng sự, 2001; Lucyshyn, Dunlap và cộng sự, 2002)

24

PBS lấy gia đinh làm trung tâm đề cập đến PBS được thực hiện trong môi trường gia đình, trong đó gia đình không chỉ hợp tác với các chuyên gia để thiết kế và thực hiện hỗ trợ hành vi cho trẻ có hành vi thách thức mà còn trong đó đơnvị gia đình được xem là người hường lợi chính và là người được hưởng lợi chính, những người ra quyết định chính Các chuyên gia cung cấp kiến thức và kinh nghiệm kỳ thuật về PBS, trong khi gia đình cung cấp kiến thức về trẻ, hành vi của trẻ, gia đình và mọi thứ về bổi cảnh mà PBS sẽ được triển khai Vì gia đình được định sẵn là tác nhân can thiệp chính, có lẽ trong nhiều năm, nên điều quan trọnglà gia đình phải là người đánh giá cuối cùng về tính phù hợp của các kế hoạch PBS (Albin, Lucyshyn, Homer, & Flannery, 1996) Các chuyên gia có thể cungcấp hướng dẫn kỹ thuật liên quan đến các phương pháp thực hành dựa trên bằngchứng và quy trình của PBS, nhưng chính các gia đình mới phải chấp nhận các quy trình và kết quả đó.

Trong công việc của chúng tôi trong suốt hai thập kỷ qua với những trẻ cóhành vi thách thức nghiêm trọng, chúng tôi đã phát triển và cãi tiến một quy trìnhPBS lấy gia đình làm trung tâm được áp dụng cho trẻ nhỏ và các gia đình bị ảnhhưởng bởi chứng tự kỷ (ví dụ: Dunlap & Fox, 1999a; Fox và cộng sự, 1997) cũngnhư đối với đông đào trẻ em có hành vi thách thức bất kể bị gán mác khuyết tật(Dunlap & Fox; 1996; Fox, Dunlap, & Powell, 2002) Quá trình này tương tự như hầu hết các mô hình của PBS (ví dụ: Bambara & Kern, 2005; Janney & Snell,2000), nhưng nó được điều chỉnh để nhấn mạnh các nguyên tắc lấy gia đình làmtrung tâm và bối cảnh can thiệp sớm (Fox và cộng sự, 1997) Quá trình này được

hỗ trợ bởi một hoặc một nhóm chuyên gia có chuyên môn và kinh nghiệm về (a) các chiến lược đánh giá và can thiệp của PBS; (b) phát triển tuôi thơ ấu và canthiệp sớm; và (c) chức năng gia đình, hệ thống gia đình và sự khác biệt về văn hóa

Quá trình này có thể được mô tả bao gồm năm bước chính:

Bước 1: Lập nhóm và thiết lập mục tiêu

Bước đầu tiên trong PBS lấy gia đình làm trung tâm là thiết lập mối quanhệ tin cậy giữa chuyên gia và các thành viên thích hợp trong gia đình Xây dựng

25

mối quan hệ bền chặt với gia đình là chìa khóa cho quá trình PBS thành công vìmối quan hệ được đặc trưng bởi sự tin tưởng và thẳng thắn có thể tạo điều kiện thuận lợi rất nhiều cho quá trình đánh giá và can thiệp Người chuyên môn phài lắng nghe và đáp ứng những mối quan tâm cũng như ưu tiên của các thành viên trong gia đình, đồng thời tương tác với sự tôn trọng và trung thực (Keen, 2007).Mối quan hệ sẽ bền chặt theo thời gian, nhưng thường thì một vài cuộc gặp gỡ ban đầu sẽ tạo nên tinh thần chung và xác định hướng đi cho những tương tác trong tương lai Nhiều gia đình, ngay cả những gia đình có con nhỏ, đã trải quanhững lần tiếp xúc đáng thất vọng với các cơ quan dịch vụ và chuyên gia nên không thể tin tưởng và cởi mở Mối quan hệ mong muốn tôn trọng lẫn nhau và hợp tác phải được phát triển.

Ưu tiên thứ hai là phát triển một nhóm sẽ làm việc với gia đình để phát triểnvà thực hiện kế hoạch PBS Nhóm nên bao gồm những cá nhân có mối liên hệ vớitrẻ và gia đình, những người tham gia và đầu tư vào sự phát triển lành mạnh củatrẻ Các nhóm luôn bao gồm cha mẹ của đứa trẻ (hoặc những người đảm nhận vai

trò nuôi dạy con cái) và thường bao gồm các thành viên trong đại gia đình, bạn thân, giáo viên, nhà trị liệu, nhà tư vấn (bao gồm cả chuyên gia PBS) và quản trịviên Các nhóm hoạt động tốt mang lại nhiều lợi ích cho quy trình PBS Họ cung cấp nhiều nguồn kiến thức, nhiều quan điểm về sự phát triển và hành vi của trẻcũng như các nguồn lực có thể hữu ích trong việc triển khai PBS

Khi một nhóm được thành lập, điêu quan trọng là phải đặt ra các mục tiêungắn hạn và dài hạn cho tương lai của trẻ Mục đích là tạo ra tầm nhìn chung đểtất cả các thành viên trong nhóm đồng ý về kết quả mong muốn trong vài tháng tới cũng như trong khoảng thời gian dài hơn (chẳng hạn như 1 năm, 2 năm hoặcbắt đầu học mẫu giáo) Chúng tôi nhận thấy rằng một phương pháp tuyệt vời đểthiết lập sự đoàn kết trong nhóm và đặt ra mục tiêu là quá trình lập kế hoạch lấy con người làm trung tâm (Kincaid & Fox, 2002; Mount & Zwernick, 1988) Trongcác chương trình can thiệp sớm dành cho trẻ em có hành vi có vấn đề nghiêmtrọng và khuyết tật nghiêm trọng, chúng tôi tiến hành cuộc họp lập kế hoạch lấycon người làm trung tâm đàu tiên ngay sau khi xác định được nhóm và sau đó

26

chúng tôi tiến hành cuộc họp thứ hai sau khoảng 4-5 tháng, vào thời điểm đó PBS đã được triển khai trong vài tuần và đã quan sát thấy những thay đổi rõ ràng vềhành vi Trong khi cuộc họp đầu tiên nhằm mục đích xây dựng nhóm thông quaquá trình phát triển các mục tiêu cho trẻ và gia đình, cuộc họp thứ hai thường baogồm một số hoạt động ăn mừng về những tiến bộ đã đạt được, xem xét lại các mục tiêu, những sửa đổi có thể có đối với kế hoạch và đổi mới kế hoạch, cam kết của nhóm đối với trẻ và gia đình Sau đó, các cuộc họp lập kế hoạch tiếp theo sẽ được lên lịch định kỳ (ví dụ: hàng năm) và khi cần thiết để xem xét lại những hồ trợ cần thiết cho trẻ và gia đình, để thiết lập các mục tiêu mới và bổ sung thêmthành viên mới trong nhóm.

Bước 2: Đánh giá hành vi chức năng

Khi một nhóm được tập hợp và các mục tiêu đã được thiết lập, bước tiếp theo là tiến hành đánh giá chức năng kỹ lưỡng về các hành vi thách thức của trẻ(Dunlap & Kincaid, 2001; O'Neill và cộng sự, 1997) Đánh giá chức năng thườngbao gồm các cuộc phỏng vấn với những người quan sát chính (phụ huynh, giáo viên) và một số quan sát trực tiếp Mục đích là để xác định một cách vận hành cáchành vi thách thức trong tất cả các bối cảnh chúng xảy ra, xác định chức nănghoặc • • mục đích của hành vi từI quan điểm cùa trẻ và xác định các• điều • kiện• cụ thể trước đó liên quan đến xác suất xảy ra hành vi cao và thấp Câu trả lời tự tin cho những câu hỏi đánh giá này tương đương với việc phát triển sự hiểu biết mang tính chức năng về hành vi cũng như cách hành vi đó liên quan và bị chi phối bờimôi trường của trẻ Trong một số trường hợp, việc hoàn thành đánh giá chức năng hợp lệ có thể cần nhiều giờ trong vài ngày hoặc thậm chí vài tuần Tuy nhiên, vớitrẻ nhỏ, những trẻ chưa được tiếp xúc với nhiều biện pháp can thiệp và hành vi

thách thức chưa được thể hiện ở nhiều môi trường khác nhau, quy trình đánh giá chức năng thường đơn giãn và có thể hoàn thành trong một khoảng thời gian khángắn

Kết quả chính của quá trình đánh giá chức năng là một tập hợp các tuyên bố giả thuyết tóm tắt kết quả đánh giá cho từng hành vi liên quan và từng thóiquen đặc biệt Một tuyên bố giả thuyết chỉ rõ bối cảnh, hành vi và chức năng của

27

hành vi đó Ví dụ: một câu có thế viết: “Khi được yêu càu hoặc nhắc đến bàn ăn tối, Jenny sẽ quấy khóc và thỉnh thoảng la hét hoặc ném đồ vật để thoát khỏi yêucầu và tiếp tục hoạt động đang diễn ra của mình” Một ví dụ khác có thể là: “Khi Terrell bị bỏ lại một mình trong 15 phút hoặc hơn, cậu ấy có thể đánh một bạn cùng lóp hoặc làm gián đoạn hoạt động vui chơi của các bạn để thu hút sự chú ýcủa một trong nhũng người lớn trong lóp” Các giả thuyết rất hữu ích đề xuất các thành phần can thiệp nhằm giải quyết các điều kiện trước đó trong đó các hành vithách thức xảy ra và chúng đề xuất các mục tiêu giảng dạy đế đóng vai trò thay thế cho các thách thức hành vi.

Bước 3: Xây dựng kế hoạch PBS

Kế hoạch PBS được phát triển như một quá trình họp tác giữa các thànhviên chủ chốt của nhóm, bao gồm cả những người sẽ chịu trách nhiệm thực hiện kế hoạch đó Các hợp phần của kế hoạch dựa trên thông tin được cung cấp bởi (a) đánh giá chức năng; (b) các mục tiêu được thiết lập trong quá trình lập kế hoạch ban đầu; (c) tất cả các thông tin có sẵn khác về trẻ; và (d) ý kiến của các thành viên trong nhóm về tính khả thi của việc thực hiện nhất quán (Albin và cộng sự,

1996) Theo kinh nghiệm của chủng tôi, các kế hoạch sẽ hiệu quả nhất nếu chúngbao gồm, đối với mỗi thói quen mục tiêu, ít nhất một chiến lược can thiệp cho mỗi thành phần trong số ba thành phần kế hoạch chính: kỹ thuật phòng ngừa dựa trênsự sắp xếp của môi trường trước đó; chiến lược giảng dạy phù hợp với chức năngcủa hành vi thách thức; và các chiến lược củng cố liên quan đến phản ứng củangười lớn đối với các hành vi thách thức và mong muốn

Thành phần “phòng ngừa” liên quan đến việc thao túng các sự kiện sắp đặt (Friman & Hawkins, 2006) hoặc các tác nhân kích thích trước đó (Dunlap & Kem,

1996; Luiselli, 2006) Một sự kiện sắp đặt là một dịp hoặc hoàn cảnh làm tăng khảnăng xảy ra hành vi thách thức Ví dụ, đối với một cậu bé, việc không có vật dụngthoải mái (chăn) sẽ tạo ra căng thẳng, làm tăng khà năng yêu cầu tiếp theo (chuầnbị đi học) sẽ dẫn đến cơn giận dữ Một biện pháp can thiệp phòng ngừa là đặt ramột cách nhất quán ớ một vị trí đoán trước được đề cậu bé có thể tìm thấy Cácsự kiện xảy ra trước đó là những hành vi gợi lên hành vi thách thức hoặc hành vi

28

mong muôn Trong ví dụ trước, việc được gọi đi ăn tôi là một sự kiện xảy ra trước đó khiến Jenny trở nên quấy khóc Các kích thích trước đó có thể là những yêucầu hoặc yêu cầu, vật liệu, sự hiện diện của những người cụ thể và thậm chí cả mùi, âm thanh và các sự kiện xúc giác Trong môi trường trường học, các sự kiện xảy ra trước đó thường là một phần của hoạt động giảng dạy và chương trình giảng dạy (Dunlap & Kem, 1996; Dunlap và cộng sự, 1991) Các biện pháp can thiệp bao gồm việc loại bỏ hoặc cải thiện các kích thích có trước liên quan đến hành vi thách thức và bố sung các sự kiện có trước liên quan đến hành vi mong muốn Các chiến lược phòng ngừa bổ sung bao gồm lịch trình bằng hình ảnh, câu chuyện xã hội, yêu cầu thực hiện nhiệm vụ trước và các kỹ thuật tương tự được thiết kếđể làm cho môi trường trở nên dễ dự đoán và dễ hiểu hơn (Crimmins, Farrell, Smith, & Bailey, 2007; Kern & Clarke, 2005; Westling & Fox, 2004).

Thành phần “dạy” bao gồm việc xác định mục tiêu giảng dạy và sắp xếp đểcung cấp hướng dẫn về hành vi mục tiêu mới vào những thời điểm thích hợp trong ngày Mục đích chính là phát triển một giải pháp thay thế cho các hành vi thách thức để trẻ không còn cần phải thực hiện hành vi thách thức để đạt được mục đích (chức năng) của hành vi đó nữa Thuật ngữ dành cho loại hình giảng dạy dựa trênđánh giá này là đào tạo giao tiếp chức năng (FCT), do Carr và Durand (1985) khởi xướng Trong 20 năm qua, FCT đã được nhân rộng và mở rộng nhiều lần, và hiệu quả của nó đã được chứng minh ở nhiều nhóm đối tượng khác nhau, bao gồm cả trẻ mới biết đi có khó khăn về hành vi (Dunlap, Ester, Langhans, & Fox, 2006).Ngoài giao tiếp dựa trên chức năng, còn có rất nhiều kỹ năng khác có thể được dạy đế mang lại lợi ích quan trọng cho hành vi Tự điều chỉnh và tự quản lý, cáckỹ năng xã hội, tính độc lập, lối chơi họp tác và hiểu biết về cảm xúc đều là nhữngmục tiêu đáng giá có thể mang lại lợi ích trong việc thích ứng hành vi và có thể là những yếu tố hiệu quả của tiết mục PBS

Thành phần “củng cố” đơn giản có nghĩa là sử dụng các nguyên tắc quản lý dự phòng và củng cố tích cực đế đạt được lợi ích tốt nhất Những hành vi thách thức thường nảy sinh do trẻ không nhận được sự củng cố đầy đủ trong quá trình tương tác hàng ngày không có kế hoạch Vì vậy, điều quan trọng trong bất kỳ kế

29