dạy bài 7 thế giới cổ tích trong sách ngữ văn 6 theo định hướng phát triển năng lực phẩm chất

Qua những văn bản ngôn từ, đặc biệt là các văn bản văn học đặc sắc, môn Ngữ văn tạo cho học sinh cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CAO ĐĂNG HUY

DẠY BÀI 7 “ THẾ GIỚI CỔ TÍCH” TRONG SÁCH NGỮ VĂN 6 THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CAO ĐĂNG HUY

DẠY BÀI 7 “ THẾ GIỚI CỔ TÍCH” TRONG SÁCH NGỮ VĂN 6 THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN ĐỨC KHUÔNG

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 3 năm 2023

Tác giả luận văn

Cao Đăng Huy

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban giám hiệu, Khoa Ngữ Văn - Trường Đại học Giáo dục cùng các thầy giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn, sự kính trọng đặc biệt đến TS Nguyễn Đức Khuông người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn: - Lãnh đạo, giáo viên và học sinh tại Trường THCS Tiên Tân, Trường THCS Châu Sơn, Trường THCS Thanh Tuyền, thành phố Phủ Lý, tỉnh Hà Nam

- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song có thể còn có những mặt hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp và sự chỉ dẫn của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Hà Nội, tháng 3 năm 2023

Tác giả luận văn

Cao Đăng Huy

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU vii

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

5 Câu hỏi nghiên cứu 10

6 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 10

7 Phương pháp nghiên cứu 11

8 Đóng góp của luận văn 12

9 Cấu trúc của luận văn 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất 13

1.1.1 Năng lực, phẩm chất và phân loại năng lực, phẩm chất 13

1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 17

1.2 Dạy học ngữ văn cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển

năng lực, phẩm chât 17

1.2.1 Mục tiêu dạy học 17

1.2.2 Yêu cầu cần đạt 19

1.2.3 Nội dung dạy học 20

1.2.4 Phương pháp dạy học Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 22

1.3 Dạy học cổ tích theo đặc trưng thể loại 26

1.3.1 Khái niệm truyện cổ tích 26

1.3.2 Loại hình của truyện cổ tích 28

1.3.3 Đặc trưng về thi pháp của thể loại cổ tích 30

1.4 Đặc điểm học sinh lớp 6 và dạy học truyện cổ tích phát triển

năng lực, phẩm chất 36

1.4.1 Đặc điểm tiếp nhận văn học của học sinh lớp 6 36

1.4.2 Phẩm chất, năng lực cần đạt khi dạy học truyện cổ tích 38

1.4.3 Mối quan hệ biện chứng giữa rèn luyện năng lực và phát triển phẩm chất học sinh trong quá trình dạy học truyện cổ tích 39

1.4.4 Mục tiêu, nội dung dạy học truyện cổ tích cho HS lớp 6 40

1.4.5 Phương pháp dạy học truyện cổ tích theo chương trình mới 42

1.5 Thực trạng dạy học truyện cổ tích Ngữ văn 6 43

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục 53

2.1.2 Tạo điều kiện phát huy vai trò và đảm bảo tính vừa sức học sinh 53

2.1.3 Đảm bảo nguyên tắc tích hợp 54

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính tương tác, tính phù hợp 54

2.2 Quy trình tổ chức dạy học cổ tích theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh 55

2.3.3 Thiết kế chuỗi hoạt động học bài 7 “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ

văn 6 theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực 85

2.3.4 Tổ chức đánh giá dạy bài 7 “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn 6

theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất 105

3.2.2 Yêu cầu thực nghiệm 113

3.3 Đối tượng, không gian và thời gian thực nghiệm 113

3.3.1 Đối tượng HS 113

3.3.2 Không gian và thời gian thực nghiệm 114

3.4 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 114

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm 114

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm 114

3.5 Phương pháp thực nghiệm và giáo án thực nghiệm sư phạm 116

3.5.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 116

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Số lượng GV, HS tham gia khảo sát 43

Bảng 1.2: Thực trạng dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học truyện cổ tích lớp 6 44

Bảng 1.3 Thực trạng phương pháp dạy truyện cổ tích lớp 6 45

Bảng 1.4: Đánh giá về ưu điểm, lợi thế của của việc dạy học theo hướng

phát huy các phẩm chất, năng lực 46

Bảng 1.5: Đánh giá của GV về khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học

nhằm phát triển năng lực, phẩm chất trong dạy bài 7 “Thế giới cổ tích” trong Sách ngữ văn 49

Bảng 2.1: Phiếu học tập số 1 60

Bảng 2.2 Phiếu học tập số 2 61

Bảng 2.3: Phiếu học tập số 3 62

Bảng 2.4: Phân tích những thử thách và chiến công của Thạch Sanh 83

Bảng 2.5 Kết quả minh họa 83

Bảng 2.6: Sự khác nhau giữa Lí Thông và Thạch Sanh 98

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá cho các mức điểm của bài kiểm tra 117

Bảng 3.2 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm

(trước thực nghiệm) 119

Bảng 3.3 Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm sau thực nghiệm 120

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần số kết quả điểm lớp sau thực nghiệm và

trước thực nghiệm 122

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất điểm số bài kiểm tra 122

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra 123

Bảng 3.7 Kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và trước thực nghiệm 124

DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Các năng lực, phẩm chất cần hình thành cho học sinh 13

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn phân bố tần số tích lũy kết quả bài kiểm tra 123

Hình 3.2 Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh 124

Biểu đồ 1.1: Khảo sát ý kiến của HS về hứng thú khi học bài 7 “Thế giới cổ tích”

trong Sách ngữ văn 6 47

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Qua nhiều năm đổi mới, Việt Nam đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, chúng ta đã đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử Việt Nam đã ra khỏi tình trạng một nước chậm phát triển, Việt Nam đã bước vào nhóm các nước đang phát triển và có thu nhập ở mức trung bình Song, những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững

Trong mục tiêu Chương trình giáo dục bộ môn Ngữ văn có ghi rõ: Môn Ngữ văn hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất cao đẹp: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm Các năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

Qua những văn bản ngôn từ, đặc biệt là các văn bản văn học đặc sắc, môn Ngữ văn tạo cho học sinh cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; giúp học sinh thấy rõ vai trò và tác dụng của môn học đối với đời sống con người, có thói quen và nhu cầu đọc sách, có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, có ý thức và tác phong của một công dân toàn cầu

Văn học dân gian là nhân tố quan trọng trong việc hình thành tâm hồn, nhân cách con người Việt Nam Giáo dục tinh thần nhân đạo, tôn vinh những giá trị con người với quan niệm của dân gian “ở hiền gặp lành”, yêu thương con người và đấu tranh để giải phóng con người khỏi áp bức bất công, bất hạnh

Trong kho tàng văn học dân gian, truyện cổ tích có vai trò quan trọng Truyện cố tích được truyền bá từ thế hệ này sang thế hệ sau bởi gắn liền giá trị văn hóa của dân tộc Việt Nam “uống nước nhớ nguồn”, “ăn ở hiền lành để đức cho con”, “ác giả ác báo”,…Có thể nói, truyện cổ tích đã thể hiện một cách hết sức sâu sắc những khát vọng ngàn đời của con người về một xã hội công bằng, tốt đẹp mà ở đó triết lý

“Ở hiền gặp lành, ác giả ác báo” được thể hiện rõ nét nhất Vì vậy, tìm hiểu truyện cổ tích thần kỳ của các dân tộc sẽ giúp chúng ta nhận diện được một cách toàn diện những giá trị, triết lý về cuộc sống của người cổ xưa và tư duy nghệ thuật ngôn từ của họ

Trong các thể loại truyện dân gian, có thể nói truyện cổ tích là thể loại được trẻ em yêu thích nhất Thực tế cho thấy, đặc điểm nổi bật nhất ở lứa tuổi 10 đến 12 tuổi là trí tưởng tượng rất phát triển Dạy học truyện cổ tích có những đặc điểm riêng, yêu cầu giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật Tuy nhiên, hiện nay đa phần việc dạy học đọc hiểu chưa tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc Truyện cổ tích là một mạch quan trọng trong chương trình GDPT môn Ngữ văn ở bậc THCS, trong đó dạy năng lực đọc hiểu TCT có vai trò vô cùng quan trọng Tuy vậy, các bài học dạy làm văn trong chương trình THPT thường được tiến hành theo kiểu truyền thống Đối với HS, nhiều em vẫn chưa thực sự có năng lực đọc văn, hiểu văn Thực tế, vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện cổ tích nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn luyện, chưa phát triển thành một năng lực đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của truyện cổ tích chưa được học; tức là có năng lực đọc độc lập (independent reading), một năng lực mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học

suốt đời”

Đối với học sinh lớp 6, các em ở lứa tuổi 11 - 12, lứa tuổi có nhiều thay đổi mạnh mẽ về thể chất, sức khỏe và tâm lý Chuyển từ trường tiểu học lên THCS các em được tiếp xúc với phương pháp dạy học mới, mỗi môn học có một giáo viên giảng dạy, mỗi thầy cô có một phương pháp khác nhau; nội dung các môn học nhiều hơn đòi hỏi khả năng đọc hiểu cũng nhiều hơn Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam và thế giới vô cùng phong phú, hấp dẫn nhiều thế hệ bạn đọc tuy vậy để HS đọc và hiểu được giá trị của TCT và chân lý làm người thông qua TCT thì phát triển năng lực đọc hiểu cho HS có vai trò quan trọng

Xuất phát từ thực tiễn giảng dạy và yêu cầu của đổi mới giáo dục, tôi đã lựa

triển triển năng lực, phẩm chất” cho luận văn tốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc tìm hiểu lý luận và thực tiễn của việc Dạy bài 7: “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn 6, theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, từ đó đề xuất một số phương pháp tổ chức các hoạt động Dạy bài 7: “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn 6 bộ sách kết nối tri thức với cuộc sống, theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh

3 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Tác giả L Rosenbalatt (nhà Ngữ văn Hoa Kì) coi trọng cách đọc hướng vào việc phát triển năng lực đề nghị chia ra hai cách đọc: “Cách đọc trừu xuất (efferent) và cách đọc thẩm mĩ (aesthetic) Cách thứ nhất nhằm để hiểu, để rút ra ý nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì Cách đọc này gắn với phân tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải là văn học Cách thứ hai là cách đọc các tác phẩm văn học, cách đọc này cũng hướng tới việc hiểu những gì được diễn đạt bằng từ ngữ “nhưng chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc” [37, tr.15] Gần đây, tác giả C Bruns cũng đưa ra hai cách đọc: Đọc “đắm chìm vào” (immersive) và đọc “tư duy” (reflective) Cách đọc “đắm chìm vào” là cách đọc chìm vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để sống trong một không gian trung chuyển (transitional space) và kiến tạo từ văn bản một thế giới” Cách đọc tư duy là “cách đọc đứng ngoài tác phẩm, đứng ra xa, tập trung vào phân tích, diễn giải, vào hiểu văn bản Cách đọc tư duy mang tính chất hỗ trợ Cách đọc đắm chìm vào là cách đọc đặc trưng của văn học” [35, tr.25]

Trong cuốn sách “Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học cơ sở”

của Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) đã “giới thiệu một số vấn đề lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, tiếp cận năng lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng; cụ thể hoá việc vận dụng tiếp cận phát triển năng lực học sinh trong lựa chọn, triển khai phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh” [27, tr.20]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với bài báo có tiêu đề “Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương và những cách nhìn hiện đại” (Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 60,

tháng 9 năm 2010), tác giả đã đưa ra nhiều ý kiến gợi ý trong việc đặt câu hỏi tạo cơ hội cho HS biết đối thoại, biết trả lời đúng hướng.[14, tr.24]

Trong cuốn “Kĩ năng đọc hiểu Văn”, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã “dành một

phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề ĐH trên thế giới và Việt Nam Tác giả khẳng định ĐH là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, có quan hệ với NL đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của VB nghệ thuật ngôn từ ĐH là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm Các bình diện của đọc hiểu gồm: văn hóa, sư phạm, triết học, nghệ thuật, tâm lí Theo tác giả, bản chất của việc đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [15, tr.29]

Tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”

cũng nhấn mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề ĐH Tác giả khẳng định: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay” [8, tr.14] Từ chỗ xem ĐH là một kĩ năng, tác giả tiếp tục chia tách đọc hiểu thành hai phương diện: kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu Quan niệm của tác giả Nguyễn Thái Hòa mặc dù có nhiều điểm tương đồng với các quan niệm nghiên cứu trước đó nhưng tác giả đã có phát hiện riêng khiến chúng ta tiếp tục phải suy nghĩ: “Đọc để học và đọc để hiểu ý nghĩa phong phú đa dạng từ đặc trưng của các loại VB”

Với tác giả Lê Ngọc Trà: “Đọc hiểu bao hàm hai mức độ: đọc thông thạo văn bản và hiểu được nội dung (nghĩa của văn bản), giá trị của tác phẩm Mức độ thứ nhất đòi hỏi học sinh phải vượt qua rào cản về ngôn ngữ và nắm được thể loại của văn bản

phân tích, phán đoán Đọc là hành động của người học nhưng đọc hiểu là yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có vai trò rất lớn Mặc dù tác phẩm có thể được giải thích theo nhiều kiểu khác nhau và nguyên tắc đọc hiểu cho phép học sinh tự mình có thể hiểu tác phẩm theo cách riêng, nhưng nhìn chung toàn bộ hoạt động đọc hiểu vẫn hướng về tác phẩm là chính, lấy việc giải mã các văn bản là chính” [29, tr.37]

Nghiên cứu sâu hơn vào “Chuẩn kĩ năng đọc hiểu lớp 12 trong chương trình Ngữ văn qua cái nhìn so sánh” tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền đã đưa ra cái nhìn tổng

quan về cấu trúc của hai chương trình: “CT môn Ngữ văn của Việt Nam và CT cốt lõi môn Ngôn ngữ nghệ thuật (English language Arts) của bang New York - Hoa Kỳ (năm 2005)” Tác giả cho rằng “cả hai CT đều là sự định hướng xuyên suốt cho các cấp lớp trong hệ thống giáo dục, tuy nhiên CT của New York còn bao chứa cả cấp mẫu giáo, cách phân cấp các nhóm lớp cũng có sự khác biệt Theo tác giả, xét về kết cấu, CT của New York bao gồm các phần mở đầu ngắn gọn như: Giới thiệu, triết lí, các khái niệm, cách sử dụng, các bước tiếp theo, các trang website liên quan Nội dung chính của chương trình là sự cụ thể hóa cho các kĩ năng ở từng cấp lớp và lớp riêng theo các mạch đọc, viết, nghe, nói Mỗi kĩ năng lại gồm hai phần (phần thể hiện những yếu tố biểu hiện cơ bản và phần cụ thể hóa cho từng kĩ năng theo từng lớp)” [10, tr.53-58]

Nhóm tác giả Nguyễn Kim Phong, Đặng Tương Như, Đỗ Ngọc Bích lại hướng đến việc “rèn kĩ năng ĐHVB cho học sinh THCS, THPT qua bộ sách tham khảo: Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 7, Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 8, Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 9… Kĩ năng đọc hiểu văn bản Ngữ văn 12” Các tác giả cho rằng: “Muốn tiếp nhận các giá trị tư tưởng và nghệ thuật của VB văn học, HS phải tự mình đọc: từ hiểu ngôn từ, hiểu ý nghĩa của hình tượng, tư tưởng - tình cảm của tác giả để hình thành được sự đánh giá VB văn học đó, cao hơn, biết thưởng thức các giá trị của VB nghệ thuật văn chương Muốn hình thành kĩ năng đọc, HS nên cố gắng tạo cho mình thói quen đọc sách, nhất là đọc nhiều tác phẩm văn học, tập cách tra cứu từ điển để hiểu từ ngữ, khái niệm” [24, tr.18]

Nhóm tác giả Lê Trường Phát, Nguyễn Thị Bích Hà, Phan Ngọc Anh, Đào Thị Thu Hiền, Phạm Đặng Xuân Hương lại đưa ra kinh nghiệm đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian trong trường phổ thông Theo các tác giả: “Để đọc hiểu văn bản văn học dân gian, người đọc cần phải xác định đặc trưng thể loại của VB… Văn bản văn học dân gian trải qua quá trình truyền miệng, chỉ có thể là phát ngôn chung của cả tập thể nhân dân… Khi tập thể nhân dân cùng nói về một hiện tượng nào đó thì cách nói của họ, tùy tính chất của đối tượng mà có những đặc điểm riêng Những đặc điểm riêng trong lời nói và trong cách phản ánh ấy tập hợp lại tạo nên đặc trưng từng thể loại” [23, tr.13]

Như vậy, dù đứng ở góc độ nào các nhà nghiên cứu cũng đều khẳng định đọc là một hoạt động đòi hỏi phải vận dụng nhiều kĩ năng Đọc hiểu là một NL trong tiếp nhận văn bản, là cái đích cuối cùng của việc đọc Không có phương pháp vạn năng nào có thể chỉ dẫn đúng đắn, hiệu quả việc ĐH từng VB nhưng sẽ có chìa khóa để

giúp con người biết cách giải mã các loại hình văn bản cụ thể Nghiên cứu về dạy học dạy học truyện cổ tích theo thi pháp nghệ thuật

Trên cơ sở những thành tựu về loại thể văn học và thi pháp học nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo đã đề xuất những cách thức, con đường dạy HS cảm thụ, tiếp nhận tác phẩm văn chương nói chung, tác phẩm văn học dân gian nói riêng theo thê loại Tiêu biểu là công trình của các tác gia: Trần Thanh Đạm - vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, tập 1, 1969; tập 2, 1970) [6], [7] ; Phan Trọng Luận - Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977), Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học (1983), Phương pháp dạy học văn học (1993), Xã hội - Văn học - Nhà trường (1996) [18], [19], [20], [21]; Nguyễn Thanh Hùng - Văn học - tầm nhìn biến đổi (1996) Hiểu văn, dạy văn (2000), Đọc và tiếp nhận văn chương (2002).[11], [12], [13]

Công trình “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian”

của tác giả Hoàng Tiến Tựu , “đặt vấn đề vận dụng các thuộc tính cơ bản của văn học dân gian - tính tập thể, tính dị bản, tính truyền miệng, tính nguyên hợp - vào việc

giảng dạy và nghiên cứu, trong đó, tính nguyên hợp được đặc biệt coi trọng Tác giả

tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian không theo con đường của văn học viết Đặc biệt, đề xuất 7 bước tìm hiểu, phân tích một truyện dân gian như sau:

- Bước 1: Xác định thể loại, hoàn cảnh ra đời, địa bàn lưu hành đầu tiên hoặc chủ yếu của truyện

- Bước 2: So sánh dị bản, xác định cốt truyện của dị bản được phân tích - Bước 3: Phân tích chủ đề của truyện

- Bước 4: Phân tích các nhân vật Nếu cốt truyện đơn giản, số nhân vật ít (một hoặc hai) thì khâu này kết hợp thực hiện trong quá trình phân tích chủ đề của truyện

- Bước 5: Phân tích và tổng hợp, rút ra những giá trị, những vấn đề quan trọng trong nội dung tác phẩm (rộng hơn chủ đề)

- Bước 6: Phân tích đặc điểm hình thức nghệ thuật truyện - Bước 7: Phân tích giá trị và ý nghĩa hiện đại của truyện; tìm mối liên hệ giữa

tác phẩm với văn học nghệ thuật và cuộc sống hiện tại của nhân dân” [32, tr.44-45]

Trong cuốn sách này, Trần Đình Sử (2001), cũng nhấn mạnh: “Việc hiểu biết đặc điểm của HS, của tác phẩm văn học dân gian, nam vững các khái niệm công cụ là những điều kiện không thể thiếu để cải tiến phương pháp và thành công nghề nghiệp” [26, tr.29-30] Những đề xuất và quan niệm của tác giả là định hướng đúng, song vẫn cần nghiên cứu hệ thống hơn vấn đề tiếp nhận tác phẩm tự sự dân gian theo đặc trưng thể loại Vì vậy, sau đó, Hoàng Tiến Tựu đã bổ sung phần nào hạn chế trên bằng công trình Bình giảng truyện dân gian với “những minh hoạ rất cụ thể, thuyết phục, bổ ích với người dạy và người học, có giá trị đối với người nghiên cứu truyện dân gian, ông nêu lên những thuận lợi, khó khăn trong việc tìm hiểu truyện dân gian và quan niệm: cần phải lấy đặc trưng thể loại làm điểm xuất phát khi tìm hiểu phương pháp học tác phẩm văn chương Đặc trưng thể loại sẽ chi phối cách xây dựng, tổ chức thế giới nghệ thuật của tác phẩm, bao hàm cả cách xây dựng và thể hiện nhân vật, cách quan niệm về con người của mỗi thể loại” Tác giả nhấn mạnh: “Sự chú ý đến đặc điểm thể loại rất cần thiết và có lợi cho còn việc bình giảng truyện dân gian Nó giúp cho người bình giảng có định hướng” [31, tr.43]

Năm 1999, Đỗ Binh Trị viết “Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học

Sau khi nêu bật ý nghĩa của đề tài qua hai mục về khái niệm thể loại và thi pháp thể loại; “Mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu thi pháp thể loại, tác giả đã lý giải, phân tích, dẫn chứng cụ thể, sinh động, chỉ ra những đặc điểm cơ bản của từng thể loại văn học dân gian (cổ tích, truyền thuyết lịch sử truyện ngụ ngôn, truyện cười, tục ngữ, câu đố, ca dao)” Theo tác giả, “để hiểu một thể loại văn học dân gian, trước hết, cần có được một định hướng chính xác về nó tức là cần nghiên cứu toàn bộ những đặc trưng cơ bản về nó” [30, tr.34] Có thể nói, “từng thể loại văn học dân gian và đặc trưng thi pháp của từng thể loại đã được tác giả đặt ra và lý giải một cách khoa học, lô gíc, mạch lạc và sáng rõ Mỗi đặc điểm thi pháp thể loại được phân tích với các dẫn chứng thuyết phục, cách viết thấu đáo, nhuần nhuyễn Cuốn sách cũng xác định hướng đi đúng đắn về thể loại của văn học dân gian đối với việc dạy học tác phẩm văn học dân gian theo đặc trưng thi pháp thể loại” [30, tr.51]

Công trình “Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường” của Nguyên Xuân

Lạc xuất phát từ đặc trưng thể loại đã đưa ra gợi ý về phương pháp dạy học ba thể loại tự sự dân gian (thần thoại, truyền thuyết, cổ tích) Tác giả đề xuất mô hình tiếp cận văn học dân gian theo phương pháp hệ thống, gồm 6 bước như sau:

- “Bước 1: Tìm hệ thống dị bản của tác phẩm - Bước 2: Từ hệ thống dị bản, định hướng thẩm mĩ đối với tác phẩm - Bước 3: Tìm hiểu các yếu tố trong văn bản ngôn từ của tác phẩm (chú ý đặt trong hệ thống mô tip của thể loại để so sánh)

- Bước 4: Tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản ngôn từ của tác phẩm (chú ý đặt tác phẩm vào hệ thống văn hoá dân gian để khảo sát)

- Bước 5: Tìm hiểu mối liên quan giữa các yếu tố trong văn bản và ngoài văn bản của tác phẩm)

- Bước 6: Tổng hợp lại, tìm vẻ đẹp folklore, đánh giá tác phẩm” [17, tr.60-61] Theo Nguyễn Xuân Lạc, “những yếu tố cần đặc biệt lưu ý là nhân vật và cốt truyện Tác giả cũng chỉ ra sự khác biệt giữa thần thoại, truyền thuyết, cổ tích Đóng góp có giá trị nhất của cuốn sách là đã nêu một số giải pháp hữu hiệu (mô hình tiếp cận văn học dân gian theo phương pháp hệ thống) để dạy học tác phẩm văn học dân

dân gian, theo đúng bản chất của những tác phẩm văn học dân gian được dạy ở trường phổ thông” [17, tr.31]

Tác giả Phạm Thị Thu Hương có khá nhiều nghiên cứu về năng lực đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu cho HS Thời gian gần đây nhất trong bài viết “Phát triển năng lực, phẩm chất dạy học truyện cổ tích cho học sinh ở trường phổ thông” Theo tác giả để “phát triển NLĐH TCT cần đa dạng hóa các nhiệm vụ, các hình thức để phát triển NLĐH và phát triển NLĐH TCT để tạo thành một “cộng đồng lí giải” trong tiếp nhận văn học và thông qua qua kiểm tra đánh giá Việc đánh giá NLĐH TCT cần được tiến hành trước giờ học, trong giờ học và đánh giá kết thúc sau giờ học” [16, tr.26]

Tác giả Phan Thị Hương Ly (2014) đã nghiên cứu tácBồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh lớp 6 qua việc dạy học truyện cổ tích” kết quả nghiên cứu trên cơ sở đánh giá thực tiễn, đề tài đã đã đưa ra biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh lớp 6 qua việc dạy học truyện cổ tích Bồi dưỡng năng lực thâm nhập vào “thế giới cổ tích” trong truyện trong đó chú trọng đến bồi dưỡng năng lực tự học qua bài học về văn bản “Sọ Dừa” và bồi dưỡng kĩ năng đọc văn bản; Bồi dưỡng năng lực thâm nhập vào “thế giới cổ tích” trong truyện; Bồi dưỡng năng lực tự học qua bài học về văn bản “Thạch Sanh”; Bồi dưỡng kĩ năng đọc văn bản Bồi dưỡng năng lực thâm nhập vào “thế giới cổ tích” trong truyện; Bồi dưỡng kĩ năng đọc văn bản; Bồi dưỡng năng lực thâm nhập vào “thế giới cổ tích” trong truyện; Bồi dưỡng năng lực tự học qua bài học về truyện cổ tích “Ông lão đánh cá và con cá vàng”; Bồi dưỡng kĩ năng đọc văn bản; bồi dưỡng năng lực thâm nhập vào “thế giới cổ tích” trong truyện.[22, tr.25]

Trong nghiên cứu “Truyện cổ tích thần kỳ với việc giáo dục học sinh tiểu học”

luận văn thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Thúy Theo tác giả cho biết đến nay đã “có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết về truyện cổ tích thần kỳ ở những khía cạnh khác nhau như: tìm hiểu đặc trưng thi pháp của truyện cổ tích thần kỳ; phương pháp xây dựng nhân vật trong truyện cổ tích thần kỳ… nhưng để đi sâu nghiên cứu về ý nghĩa, vai trò của truyện cổ tích thần kỳ với việc giáo dục học sinh tiểu học thì chưa có công trình nghiên cứu riêng, cụ thể Ở Việt Nam do những điều kiện khách quan

và chủ quan mà việc nghiên cứu này chưa được quan tâm đúng mức Những công trình nghiên cứu tỉ mỉ mang tính chất khoa học cao về thể loại này vẫn là vấn đề mà chúng ta đang chờ đợi Phần lớn những bài viết trên các tạp chí, sách xuất bản cũng như các cuốn giáo trình trong các trường đại học, cao đẳng thường thiên về những khuynh hướng quen thuộc như: giải thích cốt truyện, bình giảng những hình tượng được xây dựng trong truyện…Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những nét khái quát về truyện cổ tích và truyện cổ tích thần kỳ và phân tích truyện cổ tích thần kỳ với việc giáo dục học sinh tiểu học” [28, tr.33]

Nhìn chung, về lịch sử nghiên cứu vấn đề, đã có nhiều công trình nghiên cứu về truyện dân gian, truyện cổ tích, thi pháp nghệ thuật, đóng góp cho việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trường phổ thông Nhiều công trình đưa ra được những phương pháp mang tính lí luận và có những công trình đã cụ thể hóa các phương pháp áp dụng với một số tác phẩm trong chương trình Ngữ văn THPT Tuy nhiên đề tài của chúng tôi hướng đến dạy học theo hướng phát huy các phẩm chất, năng lực cho HS qua dạy học một số văn bản truyện cổ tích, trên thực tế lại chưa được quan tâm ở các công trình nghiên cứu Điều đó cũng đã tạo tiền đề quan trọng để chúng tôi nghiên cứu và thực hiện luận văn này

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Bài học “Thế giới cổ tích” - Đối tượng nghiên cứu: Dạy bài 7 “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn 6, theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất

5 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy bài 7 “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn 6, theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục đang đặt ra những vấn đề gì?

Cần có những biện pháp tổ chức quá trình dạy học như thế nào để giải quyết những vấn đề đó?

6 Nhiệm vụ nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Đề xuất biện pháp dạy học truyện cổ tích theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất

- Kiểm chứng những đề xuất trong thực tiễn qua thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các biện pháp được đề xuất

Phạm vi nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu việc dạy học thể loại cổ tích trong chương trình Ngữ văn lớp 6 Lựa chọn 02 truyện cổ tích trong chương trình Ngữ văn lớp 6 là: “Thạch Sanh”, “Cây Khế”, “Vua chích chòe”,” Sọ dừa” trong sách Kết nối tri thức để thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi của đề tài

Để dạy học phát triển năng lực, phẩm chất cho HS ở phạm vi rộng dạy học đọc hiểu văn bản, dạy học thực hành tiếng Việt, dạy học thực hành đọc hiểu văn bản, dạy học viết và dạy học nói và nghe Trong phạm vi về thời gian và khả năng học viên tập trung vào dạy học phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học bài 7 “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn 6, theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực

7 Phương pháp nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra, thống kê, khảo sát

- Điều tra, khảo sát thực tiễn để thu thập thông tin về thực trạng năng lực dạy học truyện cổ tích và dạy học truyện cổ tích theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất Từ đó rút ra đánh giá và nhận xét xác thực cho đề tài

- Thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Vận dụng các nghiên cứu lí luận vào thiết kế và thực nghiệm biện pháp dạy học truyện cổ tích theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất

8 Đóng góp của luận văn

Về lý luận: Khẳng định tính đúng đắn, khả thi của việc áp dụng hoạt động dạy đọc hiểu thể loại cổ tích để bồi dưỡng phẩm chất, năng lực

Về thực tiễn: Khảo sát và đánh giá được thực tiễn tổ chức dạy đọc hiểu thể loại cổ tích để bồi dưỡng phẩm chất, năng lực, từ đó hoàn thiện các phương pháp dạy học, giúp đồng nghiệp có thêm tư liệu tham khảo góp phần nâng cao chất lượng dạy học

truyện cổ tích nói riêng và môn ngữ văn trong trường THCS nói chung 9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn được phân chia làm ba chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Một số biện pháp dạy bài 7 “Thế giới cổ tích” trong sách ngữ văn

6, theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất

1.1.1 Năng lực, phẩm chất và phân loại năng lực

Trong chương trình giáo dục tổng thể đã xác định 5 phẩm chất và 10 năng lực cốt lõi của học sinh, cụ thể như sau:

Hình 1.1: Các năng lực, phẩm chất cần hình thành cho học sinh

1.1.1.1 Khái niệm năng lực, phân loại năng lực

Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: Theo Từ điển Tiếng Việt [25, tr.639], NL được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới NL của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập tới NL của con người.[25, tr.55]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó [9, tr 41]:

Theo Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhi,

NXB Giáo dục đã định nghĩa NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó bằng việc sử dụng những kĩ năng đã tích hợp [33, tr.48]

Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm, năm 2014,

Nguyễn Văn Cường định nghĩa NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm, hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở vận dụng những hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cá nhân [5, tr.37]

Trong Chương trình GDPT 2018 đã đưa ra năng lực là: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu

trên đều khẳng định: NL là những kiến thức, kĩ năng của cá nhân được áp dụng để giải quyết các tình huống một cách có trách nhiệm và hiệu quả bằng những phương tiện, biện pháp và cách thức phù hợp

Phân loại năng lực: Cũng giống như khái niệm, việc phân loại năng lực cũng

có nhiều quan điểm, cách chia khác nhau Nhìn vào chương trình dạy học được thiết kế theo NL của các nước thuộc khối Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Châu Âu

(OECD) có thể thấy hai loại chính: NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc

bình thường trong xã hội NL chung được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học

Theo quan điểm của OECD, mỗi NL chung cần: (i) Kết quả tạo nên nhờ NL chung mang lại giá trị cho xã hội và cộng đồng; (ii) Giúp cho các cá nhân đáp ứng

không quan trọng với các chuyên gia, nhưng quan trọng với tất cả mọi người [36, tr.42]

NL được hình thành và phát triển ở một lĩnh vực chuyên môn nào đó và là điều

kiện để hoạt động chuyên môn này đạt kết quả tốt được gọi là NL cụ thể, chuyên biệt

NL chuyên biệt sẽ góp phần hình thành NL chung, NL chung là cơ sở để phát huy NL chuyên biệt Hai loại NL: NL chung và NL chuyên biệt không bao giờ tách biệt mà luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau

1.1.1.2 Phẩm chất

Theo Từ điển Tiếng Việt định nghĩa như sau [25, tr.32]:

- Phẩm chất là mức độ làm nên giá trị của người hay vật

Nghĩa của từ phẩm chất là tính chất bên trong con người Hay còn gọi là tư cách đạo đức trong con người Các yếu tố chính cấu thành nên phẩm chất là: Ý thức; Tình cảm; Thuộc tính tâm lí; Xu hướng; Tính cách; Khí chất; Năng lực

Phẩm chất là yếu tố quan trọng quyết định chất lượng mối quan hệ giữa con người với con người Từ những chuyện bình thường, mối quan hệ gia đình, kết giao đến mối quan hệ xã hội, công tác, kinh doanh

Phẩm chất thể hiện qua cách ứng xử của con người đối với người khác cũng như đối với sự việc trong cuộc sống Đồng thời nhân cách thể hiện trình độ văn hóa, nhân tính và nguyên tắc sống của con người Con người là một thực thể xã hội Vì vậy chất lượng mối quan hệ xã hội có ảnh hưởng quyết định đối với chất lượng cuộc sống

Có thể hiểu, phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống; ý thức pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo dục

Phân loại phẩm chất:

5 phẩm chất của học sinh trong chương trình giáo dục tổng thể gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

Yêu nước: Đây là truyền thống ngàn đời của dân tộc Việt Nam, được xây dựng

và bồi đắp qua các thời kỳ từ khi ông cha ta dựng nước vàgiữ nước Tình yêu đất nước được thể hiện qua tình yêu thiên nhiên, di sản, yêu người dân đất nước mình; tự hào và bảo vệ những điều thiêng liêng đó

Yêu nước là yêu thiên nhiên, yêu truyền thống dân tộc, yêu cộng đồng và biết làm ra các việc làm thiết thực để thể hiện tình yêu đó Để có được tình yêu này thì trẻ phải được học tập hàng ngày qua những áng văn thơ, qua những cảnh đẹp địa lý, qua những câu chuyện lịch sử và trẻ phải được sống trong tình yêu hạnh phúc mỗi ngày

Nhân ái: Nhân ái là biết yêu thương, đùm bọc mọi người; yêu cái đẹp, yêu cái

thiện; tôn trọng sự khác biệt; cảm thông, độ lượng và sẵn lòng giúp đỡ người khác Nhân ái là tôn trọng sự khác biệt của những người xung quanh, không phân biệt đối xử, sẵn sàng tha thứ, tôn trong về văn hóa, tôn trọng cộng đồng

Chăm chỉ: Đức tính chăm học, chăm làm, hăng say học hỏi và nhiệt tình tham

gia công việc chung sẽ giúp các em rèn luyện, phát triển bản thân để đạt được những thành công lớn lao trong tương lai

Chăm chỉ thể hiện ở những kỹ năng học tập hàng ngày của trẻ, học mọi lúc mọi nơi, luôn dám nghĩ dám làm, dám đặt câu hỏi Việc rèn nề nếp học tập chủ động, học tập qua trải nghiệm sẽ hỗ trợ trẻ hình thành phẩm chất đáng quý này

Trung thực: Dù một người có giỏi đến đâu mà thiếu đi đức tính này thì vẫn là

kẻ vô dụng Bởi thế nên ngay từ nhỏ, các học sinh cần được rèn luyện tính thật thà, ngay thẳng và biết đứng ra bảo vệ lẽ phải

Trung thực là thật thà ngay thẳng, mạnh dạn nói lên ý kiến của mình, biết nhận lỗi, sửa lỗi, bảo vệ cái đúng cái tốt Với môi trường học tập không áp lực, không nặng nề điểm số, khuyến khích trẻ nói lên chính kiến của mình thông qua các dạng học tập nhóm, hội thảo, tranh biện…sẽ dần hình thành tính cách chia sẻ, cởi mở cho trẻ ngay từ nhỏ

Trách nhiệm: Chỉ khi một người có trách nhiệm với những gì mình làm thì đó

mới là khi họ trưởng thành và biết cống hiến sức mình cho một xã hội tốt đẹp hơn Trách nhiệm việc xây dựng nội quy lớp học, môn học, việc hướng dẫn trẻ tự kiểm soát đánh giá những quy định mà chúng đã đề ra sẽ dần hình thành tinh thần trách nhiệm với cá nhân trẻ, với tập thể lớp, với gia đình và tiến tới với xã hội

1.1.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Qúa trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của một quá trình được gọi là dạy học theo định hướng phát triển NL

Đặc điểm về mục tiêu: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm giúp HS phát triển NL chung và NL đặc thù của bộ môn Nội dung, kiến thức môn học là phương tiện để đạt được mục tiêu NL [3, tr.16]

Đặc điểm về nội dung dạy học: Nội dung dạy học có tính mở tạo điều kiện để người dạy và người học dễ tiếp cận tri thức mới, đồng thời chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng vào thực tiễn

Phương pháp tổ chức dạy học: Người dạy tổ chức các hoạt động học tập thông qua các phương pháp, kĩ thuật dạy học giúp HS tham gia tích cực vào giờ học Trong quá trình dạy học, GV cần phát huy tối đa vai trò chủ thể của người học GV không nhồi nhét, cung cấp nội dung sẵn có mà để HS tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm [3, tr.17]

Dạy học tích hợp cũng được xem là một trong những phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NL Điều này, được thể hiện rõ nhất ở bộ môn Ngữ văn Ngoài việc đổi mới phương pháp dạy học từ giảng văn sang đọc hiểu văn bản, chương trình Ngữ văn 2018 còn tích hợp thêm các hoạt động đọc, viết, nói và nghe Việc hình thành và phát triển cho HS bốn kĩ năng đọc, viết, nói và nghe sẽ giúp HS ngoài việc phát triển NL chung còn đạt được mục tiêu hình thành và phát triển cho HS hai NL đặc thù của bộ môn đó là NL ngôn ngữ và NL văn học

1.2 Dạy học ngữ văn cho học sinh lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chât

1.2.1 Mục tiêu dạy học

Theo CT GDPT môn Ngữ văn 2018, mục tiêu chung của môn Ngữ văn là:

“Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh,

nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh

thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế

Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các VB thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các VB văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống” [2, tr.15]

Đối với bậc THCS, Chương trình môn Ngữ văn nhằm hình thành: a) Giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất tốt đẹp đã được hình thành ở tiểu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụ thể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật

b) Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận

1.2.2 Yêu cầu cần đạt

Môn Ngữ văn hình thành và phát triển cho HS hai NL đặc thù là: NL ngôn ngữ và NL văn học

a) Yêu cầu cần đạt về NL ngôn ngữ ở trung học cơ sở

HS biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc hiểu văn bản theo thể loại; hiểu được yếu tố hình thức và nội dung của văn bản

Nhận biết và phân tích được nội dung và đặc điểm hình thức biểu đạt của văn bản; biết đối chiếu, so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ những trải nghiệm của cá nhân mà HS có cách nhìn, cảm nhận về cuộc sống, làm cho đời sống tinh thần thêm phong phú

Ở lớp 6 và lớp 7 HS có khả năng viết được bài văn tự sự, miêu tả và biểu cảm; bước đầu viết được bài văn nghị luận, thuyết minh, nhật dụng Ở lớp 8 và lớp 9 HS viết hoàn chỉnh bài văn tự sự, nghị luận và thuyết minh theo đúng các bước và có kết hợp các phương thức biểu đạt [2, tr 29]

Đối với kiểu văn bản tự sự chương trình Ngữ văn 2018 yêu cầu kể sáng tạo những câu chuyện đã học; những điều mà HS đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện tưởng tượng có kết hợp yếu tố miêu tả và biểu cảm; trọng tâm của văn bản miêu tả là tả hoạt động (tả cảnh sinh hoạt); trọng tâm của văn biểu cảm là biểu cảm về cảnh, con người và cảm nhận về tác phẩm văn học; đối với văn bản nghị luận yêu cầu HS thể hiện được chủ kiến cá nhân đối với vấn đề nghị luận, đòi hỏi những thao tác lập luận đơn giản, bằng chứng dễ tìm kiếm; viết được văn bản thuyết minh về những vấn đề quen thuộc trong cuộc sống; HS điền được một số mẫu giấy tờ, soạn được một số loại văn bản nhật dụng: Văn bản tương trình, quảng cáo, thư điện tử Yêu cầu chung của việc tạo lập các văn bản trên là HS cần viết đúng quy trình, biết cách tìm tài liệu, có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn nguồn [2, tr.29]

HS biết chia sẻ cảm xúc, tình cảm của mình đối với những vấn đề được đề cập đến, biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp, có thái độ tự tin khi nói trước tập thể

Nghe hiểu với thái độ phù hợp, bước đầu đánh giá được nội dung của người nói; nhận biết được tình cảm, cảm xúc của người nói; biết phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu quả [2, tr.30]

b) Yêu cầu cần đạt về NL văn học ở trung học cơ sở

HS nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kịch, kí và những thể loại đặc trưng cho mỗi loại; làm rõ được tác dụng của một số yếu tố hình thức và nội dung của văn bản văn học Đánh giá tác động của tác phẩm đối với bản thân; có khả năng tạo ra một số sản phẩm có tính văn học

Ở lớp 6 và lớp 7 HS nhận biết được truyện dân gian, truyện ngắn, thơ trữ tình và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biết được chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình; nhận biết và phân tích được yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại

Ở lớp 8 và 9 HS hiểu được tư tưởng, tình cảm, thái độ, thông điệp mà tác giả gửi gắm; nhận biết được kịch bản văn học, tiểu thuyết và truyện thơ Nôm, thơ cách luật và thơ tự do, hài kịch và bi kịch, hình tượng văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật của mỗi thể loại văn học Nhận biết khái quát lịch sử văn học Việt Nam, hiểu tác động của văn học với đời sống [2, tr.19]

1.2.3 Nội dung dạy học

Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha,

Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cũng như các năng lực cốt lõi để sống và làm việc hiệu quả, để học suốt đời

Nội dung môn Ngữ văn mang tính tổng hợp, bao gồm cả tri thức văn hoá, đạo

Địa lí, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Môn Ngữ văn cũng liên quan mật thiết với cuộc sống; giúp học sinh biết quan tâm, gắn bó hơn với đời sống thường nhật, biết liên hệ và có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở từng cấp học; được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Nội dung của dạy học môn Ngữ văn bậc THCS bao gồm:

a) Hoạt động đọc

Đọc hiểu nội dung văn bản thể hiện qua các yêu cầu HS sau khi đọc phải hiểu được chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp, có trong văn bản, cả nội dung bề nổi (hiểu ngôn, tường minh, nghĩa đen, cái biểu đạt ) và nội dung bề sâu (hàm ngôn, hầm ẩn, nghĩa bóng, cái được biểu đạt )

Đọc hiểu hình thức thể hiện qua các yêu cầu HS khi đọc phải hiểu (nhận biết, phân tích, nhận xét, đánh giá) được đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại, các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại (câu chuyện, cốt truyện, truyện kể, nhân vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ, nhịp thơ, kí lẽ, bằng chứng, ), ngôn ngữ biểu đạt,

Liên hệ, so sánh, kết nối là các yêu cầu cần đạt hướng tới kĩ năng biết liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc để hiểu thêm văn bản Ngoài ra còn có các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản đa phương thức Đây chính là một trong những điểm mới của Chương trình môn Ngữ văn

Đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc Đây là yêu cầu nhằm phát triển văn hóa đọc, ý thức đọc và niềm say mê đọc sách trong nhà trường Số lượng thơ văn yêu cầu đọc mở rộng đối với mỗi lớp nêu trong chương trình chỉ là tương đối, được quy định mức ít nhất; có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học; bao gồm cả văn bản đọc trên mạng [2, tr.39]

b) Hoạt động viết

Bao gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành theo đặc trưng của các kiểu văn bản

Yêu cầu về quy trình đòi hỏi HS thực hiện theo các bước: Xác định mục đích, nội dung viết; Thu thập tài liệu; Hình thành ý chính cho đoạn, bài viết; viết đoạn văn, bài văn, cuối cùng là chỉnh sửa cách dùng từ, đặt câu, rà soát lỗi chính tả

Yêu cầu HS biết vận dụng các bước nêu ở quy trình để thực hành viết đoạn văn, bài văn Có hai cách thực hành viết đoạn văn, bài văn theo kiểu văn bản: Cách thứ nhất thực hành theo các bước: Thực hành xác định nội dung viết; thực hành thu thập tài liệu, tìm ý và lập dàn ý; thực hành diễn đạt, trình bày; thực hành sửa lỗi Cách thứ hai thực hành tổng hợp viết đoạn, bài văn áp dụng cả bốn bước nêu trên với những yêu cầu thể hiện được chủ đề, ý tưởng chính phù hợp với từng kiểu văn bản [2, tr.40]

c) Hoạt động nói và nghe

Hoạt động nói gồm các yêu cầu về tốc độ, âm lượng, cách trình bày, diễn đạt, sự kết hợp cử chỉ, điệu bộ,

Hoạt động nghe gồm các yêu cầu về cách nghe, cách ghi chép, thái độ, sự kết hợp các cử chỉ, điệu bộ khi nghe,

Hoạt động nói và nghe có tính tương tác với các yêu cầu về thái độ, sự tôn trọng nguyên tắc hội thoại và các quy định trong thảo luận, phỏng vấn [2, tr.34]

1.2.4 Phương pháp dạy học Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.2.4.1 Phương pháp dạy đọc

Đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin Mỗi kiểu văn bản có những đặc điểm riêng, vì thế cần có cách dạy học đọc hiểu VB phù hợp để giúp HS biết đọc và tự đọc được văn bản; thông qua đó bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách HS

a) Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung Khi dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, trước hết, GV yêu cầu HS đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý các hình thức của văn bản, từ đó tóm tắt được nội dung

Thứ hai, GV tổ chức cho HS tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, mà tác giả gửi gắm trong văn bản

Thứ ba, hướng dẫn HS liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản, biết vận dụng, chuyển hóa những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày

b) Dạy học đọc hiểu văn bản văn học Dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng cần tuân thủ cách đọc hiểu văn bản nói chung vì nó cũng là một loại văn bản Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng vì thế GV tổ chức cho HS tìm hiểu VB theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo quy trình quy trình từ tri nhận VB ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và chi tiết “bộ phận” của VB, phát hiện tính chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn học [2, tr.44]

GV cần hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hóa và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hóa thành giá trị sống

Khi dạy học đọc hiểu GV chú ý giúp HS tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản GV tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc GV sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện việc dạy phân hóa và hướng dẫn HS đọc hiểu VB, hình thành kĩ năng đọc [2, tr.40]

GV sẽ lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với từng cấp học, lớp học và thể loại của văn bản: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho HS thảo luận về VB, chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này sang thể loại khác, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua, Một số phương pháp dạy học

tích cực như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề, cũng cần được vận dụng một cách phù hợp với yêu cầu phát triển NL cho HS [2, tr.51]

1.2.4.2 Phương pháp dạy học viết

GV hướng dẫn HS phân tích các VB ở phần đọc hiểu và VB bổ sung để nắm được đặc điểm của các kiểu VB, quy trình tạo lập VB; GV sử dụng các câu hỏi giúp HS xác định được mục đích và nội dung viết

Ở cấp trung học cơ sở, ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, GV chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp HS vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu VB, vừa phát triển tư duy phê phán, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết Bên cạnh các văn bản thông thường, HS còn được rèn luyện tạo lập VB điện tử và VB đa phương thức

Để hướng dẫn HS hình thành dàn ý, những phương pháp GV có thể sử dụng như: Phân tích mẫu, đặt câu hỏi, nêu vấn đề, gợi mở, sau đó cho HS thực hành viết văn bản; khi thực hành viết văn bản có thể viết từng phần hoặc một một số đoạn trong phần thân bài

1.2.4.3 Phương pháp dạy học nói và nghe

Trong dạy nói, GV hướng dẫn cho HS quan sát, phân tích mẫu đồng thời hướng dẫn cách làm và tổ chức cho HS thực hành; hướng dẫn cách thức, quy trình chuẩn bị một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, tổ, lớp

Trong dạy nghe, GV hướng dẫn cho HS cách nắm bắt được nội dung nghe, cách hiểu và đánh giá quan điểm, ý định của người nói; cách kiểm tra những thông tin chưa rõ; có thái độ nghe tích cực và tôn trọng người nói, tôn trọng những ý kiến khác biệt; cách hợp tác, giải quyết vấn đề với thái độ tích cực

Đối với kĩ năng nói nghe tương tác, GV hướng dẫn HS biết lắng nghe và biết đặt câu hỏi để hiểu nội dung nghe, biết nói theo lượt lời trong hội thoại, biết dùng các phương tiện nghe nhìn khác để hỗ trợ cho lời trình bày miệng

Trong dạy học nói và nghe các hoạt động học tập linh hoạt có thể được sử dụng như: yêu cầu từng cặp HS nói cho nhau nghe hoặc HS trình bày bài nói trước nhóm,

đổi, thảo luận; chia nhóm, lắng nghe nhận xét, rút kinh nghiệm dựa trên những hướng dẫn cụ thể về tiêu chí đánh giá mà GV cung cấp [2, tr.45]

1.2.5 Đánh giá học sinh trong môn Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

1.2.5.1 Mục tiêu đánh giá

Trong môn Ngữ văn đánh giá kết quả giáo dục nhằm: cung cấp thông tin chính xác, kịp thời; có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học, từ đó điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, đảm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục [2, tr.55]

1.2.5.2 Căn cứ đánh giá

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL đối với HS mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình là căn cứ đánh giá kết quả giáo dục trong môn Ngữ văn [5, tr.85]

1.2.5.3 Nội dung đánh giá

Nội dung đánh giá thông qua hoạt động đọc, viết, nói, nghe a) Đánh giá hoạt động đọc:

Thứ nhất, yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định

của người viết

Thứ hai, HS xác định được các đặc điểm thuộc về phương thức biểu đạt Thứ ba, HS đưa ra lập luận, lí giải cho cách hiểu của mình; từ đó nhận xét về sự

ảnh hưởng của tác phẩm đối với bản thân; biết đối chiếu giữa các văn bản và giữa văn bản với thực tiễn [2, tr.55, 56]

b) Đánh giá hoạt động viết Đánh giá hoạt động viết tập trung vào yêu cầu HS tạo lập các kiểu văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng

Đánh giá kĩ năng viết dựa vào các tiêu chí: nội dung kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày [2, tr.57]

c) Đánh giá hoạt động nói và nghe:

Khi đánh giá hoạt động nói, GV chú ý đánh giá việc người học nói đúng chủ đề, sự tự tin, năng động của HS Ngoài ra, GV cũng chú ý đánh giá xem người nói có chú ý đến người nghe hay không, biết tranh luận và đưa ra những ý kiến thuyết phục HS cần biết sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, , có thể có phương tiện công nghệ hỗ trợ

Đối với người nghe, GV yêu cầu đánh giá được quan điểm, mục đích của người nói; biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến khác biệt [2, tr.58]

Đề thi kiểm tra định kì cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó, ); sử dụng và khái thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được NL của HS, khắc phục tình trạng HS chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học [2, tr86, 87]

1.3 Dạy học cổ tích theo đặc trưng thể loại

1.3.1 Khái niệm truyện cổ tích

Bàn về truyện cổ tích, trong bài viết Folklore và thực tại, nhà nghiên cứu văn

và mang tính nghệ thuật Tục ngữ nói: “Truyện cổ tích là truyện được đặt ra, còn bài ca là truyện có thực”, “Truyện cổ tích do tài đặt truyện, bài ca đẹp do làn điệu hay” Theo ông thì “Truyện cổ tích hấp dẫn trước hết do tính chất khác thường của câu chuyện kể Sự không phù hợp với hiện thực, bản thân điều bịa đặt đã đem lại một khoái cảm đặc biệt”, “những chuyện không thể và không bao giờ có thể xảy ra được, lại được kể bằng một phong cách, một giọng kể, điệu bộ, nét mặt làm như tất cả những điều được kể lại mặc dù có tính chất khác thường lại dường như có thể xảy ra thật trong thực tế, tuy rằng cả người kể lẫn người nghe đều không tin vào câu chuyện” [34, tr.36-37]

Theo ý kiến của nhà nghiên cứu văn học dân gian Đỗ Bình Trị, “Cổ tích là loại truyện dân gian có tính phổ biến, hình thành từ thời cổ đại, phát triển, tồn tại qua nhiều thời kì xã hội khác nhau, gắn chặt với quá trình tan rã của công xã nguyên thuỷ, hình thành gia đình phụ quyền và phân hoá giai cấp trong xã hội Nó hướng vào những vấn đề cơ bản, những số phận, những quan hệ và xung đột có tính chất riêng tư và phổ biến trong xã hội có giai cấp (ở Việt Nam chủ yếu là xã hội phong kiến) Nó dùng một kiểu tưởng tượng và hư cấu riêng (có thể gọi là “tưởng tượng và hư cấu cổ tích” kết hợp với các thủ pháp nghệ thuật đặc thù để phản ánh đời sống và khát vọng của nhân dân, đáp ứng nhu cầu nhận thức, giáo dục, thẩm mĩ và tiêu khiển của nhân dân.” [30, tr.63]

Từ điển bách khoa đứa ra khái niệm: “Truyện cổ tích là một thể loại truyện dân

gian có tính phổ biến, hình thành từ thời cổ đại, phát triển, tồn tại qua nhiều thời kì xã hội khác nhau, gắn chặt với quá trình tan ra của công xã nguyên thủy, hình thành gia đình phụ quyền và phân hóa giai cấp trong xã hội Nó hướng vào những vấn đề cơ bản, những số phận, những quan hệ và xung đột có tính chất riêng tư và phổ biến trong xã hội có giai cấp Nó dừng một kiểu tưởng tượng và hư cấu riêng kết hợp với các thủ pháp nghệ thuật đặc thù để phản ánh đời sống, và khát vọng của nhân dân, đáp ứng như cầu nhận thức, giáo dục thẩm mĩ và tiêu khiển của nhân dân, sản phẩm của trí tưởng tượng phong phú của nhân dân, yếu tố tưởng tượng thần kỳ tạo nên một đặc trưng nổi bật trong phương thức phản ánh hiện thực và ước mơ” [9,tr.152]

Như vậy có rất nhiều định nghĩa khác nhau về thể loại truyện cổ tích, tuy nhiên, trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn khái niệm trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 (NXB Giáo dục) để phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh, đồng thời làm cơ sở giúp nhận diện truyện cổ tích và cũng từ đó định hướng cho việc xây dựng dạy học theo chủ đề truyện cổ tích cho đối tượng học sinh lớp 6 khối THCS

Trong phạm vi đề tài đưa ra khái niệm truyện cổ tích đồng nghĩa với sách giáo

khoa Ngữ văn 6 hiện hành định nghĩa “truyện cổ tích” như sau: “Truyện cổ tích là loại truyện dân gian, thường có yếu tố hoang đường, kì ảo, kể về cuộc đời của một số kiểu nhân vật như: nhân vật có tài năng kì lạ, nhân vật dũng sĩ, nhân vật thông minh, nhân vật bất hạnh, nhân vật ngốc nghếch, người mang lốt vật,…nhằm thể hiện ước mơ, niềm tin của nhân dân về chiến thắng cuối cùng của cái thiện đối với cái ác, cái tốt đối cái xấu,…”

Qua định nghĩa trên, có thể thấy truyện cổ tích có những đặc trưng cơ bản sau: Kể về một số kiểu nhân vật đặc biệt; Thường có yếu tố hoang đường; Thể hiện ước mơ, niềm tin của nhân dân về chiến thắng cuối cùng của cái thiện đối với cái ác Truyện cổ tích được các nhà nghiên cứu phân chia thành ba nhóm: truyện cổ tích thần ki, truyện cổ tích sinh hoạt, truyện cổ tích về loài vật Trong chương trình Ngữ văn 6 không có truyện cổ tích về loài vật, nên trong phạm vi của công trình nghiên cứu này, chúng tôi chỉ trình bày những đặc trưng thi pháp cơ bản của hai tiểu loại cổ tích: truyện cổ tích thần kì và truyện cổ tích sinh hoạt

1.3.2 Loại hình của truyện cổ tích

Truyện cổ tích là loại hình tự sự dân gian, chủ yếu sử dụng yếu tố nghệ thuật kì ảo để thể hiện cái nhìn hiện thực của nhân dân với đời sống, bộc lộ quan niệm về đạo đức cũng như công lý xã hội và ước mơ một cuộc sống tốt đẹp hơn của nhân dân lao động Truyện cổ tích là một thể loại văn học được tự sự dân gian sáng tác có xu thế hư cấu, bao gồm cổ tích thần kỳ, cổ tích thế sự, cổ tích phiêu lưu và cổ tích loài vật Truyện cổ tích khác biệt cơ bản với các loại truyện khác ở phương diện người kể chuyện kể lại nó và người nghe thì tiếp nhận trước hết như một sự hư cấu thẩm mỹ, một trò chơi của trí tưởng tượng

Bên cạnh yếu tố hư cấu, tưởng tượng như một đặc điểm chủ yếu của thể loại, truyện cổ tích vẫn bộc lộ sự liên hệ với đời sống hiện thực, thông qua những đặc điểm về nội dung, ngôn ngữ, tính chất của cốt truyện, motip, hình tượng nghệ thuật v.v Nhiều truyện cổ tích xuất xứ từ xa xưa phản ánh được các quan hệ xã hội nguyên thủy và các biểu tượng, tín ngưỡng vật tổ, tín ngưỡng vạn vật hữu linh

Truyện cổ tích là một thể loại truyền miệng, thường có nhiều dị bản Sự dị bản hóa tác phẩm có thể được nhìn nhận do các dân tộc trên thế giới có những điểm chung nhất về văn hóa, lịch sử, sinh hoạt, lối sống; đồng thời cũng có những đặc điểm riêng trong nếp sống, đặc điểm lao động, sinh hoạt, điều kiện tự nhiên tùy từng dân tộc Đặc trưng về nội dung của thể loại cổ tích có thể đề cập như:

Truyện cổ tích phản ánh và lý giải những xung đột, mâu thuẫn trong gia đình Những mâu thuẫn này mang tính chất riêng tư nhưng lại phổ biến trong toàn xã hội có giai cấp: xung đột giữa anh em trai (Cây khế, Hầm vàng hầm bạc),xung đột giữa chị em gái (Sọ Dừa, Chàng Dê) Xung đột giữa dì ghẻ con chồng, giữa chị em cùng cha khác mẹ (Tấm Cám),xung đột giữa con ruột và con nuôi (Thạch Sanh),xung đột có tính bi kịch về hôn nhân, gia đình (Trầu cau, Ba ông Bếp, Sao hôm - sao mai, Ðá vọng phu)

Những xung đột xã hội diễn ra bên ngoài gia đình được phản ánh muộn hơn, ít tập trung hơn Do vậy ít tác phẩm tiêu biểu hơn (Cái cân thủy ngân, Của trời trời lại lấy đi, diệt mãng xà).Một số truyện chứa đựng cả xung đột gia đình và xung đột xã hội (Thạch Sanh)

Dù gắn với đề tài gia đình hay đề tài xã hội, ý nghĩa xã hội của truyện cổ tích cũng rất sâu sắc Nó phản ánh được những xung đột, mâu thuẫn giữa cái thiện và cái ác, xung đột giữa các tầng lớp trong một xã hội phân chia giai cấp Mâu thuẫn giai cấp trong xã hội phụ quyền thể hiện qua xung đột giữa nhân vật bề trên và ” bề dưới, đàn anh và đàn em

Truyện cổ tích có khuynh hướng ca ngợi, bênh vực nhân vật bề dưới, đàn em, lên án nhân vật ” bề trên ”, ” đàn anh ” (trong thực tế không phải người em, người con nào cũng tốt, người mẹ ghẻ, người anh trưởng nào cũng xấu) nghĩa là chống cái bất công, vô lý của xã hội phụ quyền nói chung (không đi vào từng số phận riêng),

thể hiện tinh thần nhân đạo cao cả Ngoài ra, còn có truyện cổ tích thể hiện ý tưởng xã hội thẩm mỹ của nhân dân; Triết lý sống, đạo lý làm người và ước mơ công lý của

nhân dân: Triết lý sống của tác giả dân gian trong truyện cổ tích trước hết là chủ nghĩa

lạc quan.Tinh thần lạc quan trong cổ tích chính là lòng yêu thương quý trọng con người, từ từ đó mà yêu đời, tin vào cuộc đời (cho dù cuộc sống hiện tại đầy khổ đau, người ta vẫn luôn hướng về cuộc sống ngày mai tốt đẹp)

1.3.3 Đặc trưng về thi pháp của thể loại cổ tích 1.3.3.1 Cách đặt tên truyện

Cách đặt tên truyện cổ tích khá phong phú và đa dạng Phổ biến nhất là lấy tên nhân vật chính làm tên truyện, hoặc là lấy hậu thân của nhân vật chính để đặt tên truyện.Có những truyện lấy sự vật quan trọng có quan hệ với nhiều chủ đề và các nhân vật trong truyện cũng được chọn làm tên cho tác phẩm Đôi khi tác giả dân gian lấy sự việc chủ yếu để đặt tên cho tác phẩm Một bộ phận truyện cổ tích Việt Nam lại được đặt bằng những câu văn mang nội dung ý nghĩa đặc trưng cho truyện

Dù đặt theo cách nào thì truyện cổ tích cũng phải đáp ứng và thể hiện 2 yêu cầu cơ bản: Một là không trùng lặp; hai là phải phản ánh đúng chủ đề của truyện ở mức độ tối đa

1.3.3.2 Cốt truyện và lời kể truyện Cốt truyện cổ tích

Cốt truyện là hình thức tổ chức cơ bản nhất của truyện; nó bao gồm các giai đoạn phát triển chính, một hệ thống sự kiện cụ thể được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành một bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động của các tác phẩm văn học, nhất là đối với các sáng tác thuộc các loại tự sự