Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm

Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạmHành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THU HẠNH

HÀNH ĐỘNG NGÔN NGỮ TRÁCH TRONG TIẾNG VIỆT

VÀ VIỆC SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN

Ở MÔI TRƯỜNG SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI - 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THU HẠNH

HÀNH ĐỘNG NGÔN NGỮ TRÁCH TRONG TIẾNG VIỆT

VÀ VIỆC SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi sau những nỗ lực học tập và triển khai đề tài nghiên cứu Các số liệu đƣa ra trong luận án là trung thực, các trích dẫn dùng trong luận án đều có nguồn trích dẫn

rõ ràng Những kết luận khoa học của luận án đƣợc rút ra trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này, chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình của tác giả nào khác Nếu có gì khuất tất tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 24 tháng 5 năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hạnh

Qua đây, con xin chân thành cảm ơn bố mẹ, các em, gia đình, cảm ơn các bạn bè đã luôn động viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ con/tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, ngày 24 tháng 5 năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Thu Hạnh

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN ÁN

Kí hiệu Ý nghĩa/từ tương ứng

BTNH : Biểu thức ngôn hành

FTAs : Các hành vi đe dọa thể diện (Face threatening acts)

FSAs: Các hành vi giữ gìn thể diện (Face saving acts)

FFAs: Các hành vi tôn vinh thể diện (Face flattering acts)

D : Khoảng cách (Distance) mức độ thân cận giữa người nói và

P : Uy quyền (Power) giữa người nói và người nghe

R : Mức độ áp đặt (ranking of imposition) của các hành vi đe dọa

thể diện

W : Mức độ (weighting) đe dọa thể diện của một hành động ngôn ngữ

[…] Phần lời nói lược bỏ vì nội dung hoặc quá dài mà không cần

thiết hoặc không liên quan tới nội dung lời nói

(abc) Biểu thị phần được đề cập trong lời nói được nhấn mạnh hơn

so với các từ xung quanh, hoặc biểu thị nội dung nhấn mạnh

(abc)

- Biểu thị các thông tin ngữ cảnh được ghi thêm vào giải thích

rõ cho tình huống trong các ví dụ

- Biểu thị tên hành động ngôn ngữ đang được nói đến

Ví dụ: Phê bình nhóm bạn, đấy góc bạn T nói chuyện đấy (phê bình)

(abc→xyz)

Biểu thị một hành động ngôn ngữ trực tiếp nhằm tới hiệu lực của hành động gián tiếp

Ví dụ: Viết đề cương như thế này á? Có thật cô chữa cho con

thế này không, hả? (hỏi→trách mắng)

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN ÁN iii

DANH MỤC BẢNG, BIỂU TRONG LUẬN ÁN viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Phương pháp nghiên cứu 5

5 Đóng góp khoa học của luận án 6

6 Điểm mới của luận án 7

7 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 9

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 9

1.1.1 Những nghiên cứu về lí thuyết hành động ngôn ngữ 9

1.1.2 Những nghiên cứu mang tính ứng dụng về các hành động ngôn ngữ 12

1.1.3 Những nghiên cứu về hành động trách, các hành động cùng nhóm với trách và các hành động ngôn ngữ của GV ở trường phổ thông 17

1.2 CƠ SỞ LÍ THUYẾT 27

1.2.1 Lí thuyết về hành động ngôn ngữ 27

1.2.2 Lí thuyết về lịch sự 43

Tiểu kết chương 1 61

CHƯƠNG 2 HÀNH ĐỘNG NGÔN NGỮ TRÁCH TRONG TIẾNG VIỆT 63

2.1 KHÁI NIỆM VÀ ĐIỀU KIỆN SỬ DỤNG HÀNH ĐỘNG TRÁCH 63

2.1.1 Quan điểm của luận án về hành động trách 63

2.1.2 Điều kiện sử dụng hành động trách 79

2.2 BIỂU THỨC NGÔN HÀNH CỦA HÀNH ĐỘNG TRÁCH 80

2.2.1 Biểu thức ngôn hành trách tường minh 80

2.2.2 Biểu thức ngôn hành trách nguyên cấp 86

2.2.3 Bộ tiêu chí nhận diện hành động trách 88

2.3 HÀNH ĐỘNG TRÁCH GIÁN TIẾP 91

2.3.1 Hành động trách gián tiếp được thực hiện thông qua các hành động ngôn ngữ nhóm điều khiển 95

2.3.2 Hành động trách gián tiếp được thực hiện thông qua các hành động ngôn ngữ nhóm biểu cảm 97

2.3.3 Hành động trách gián tiếp được thực hiện thông qua các hành động ngôn ngữ nhóm tái hiện 100

2.4 PHÁT NGÔN TRÁCH VÀ CÁC THÀNH PHẦN MỞ RỘNG 102

2.4.1 Phát ngôn trách có thành phần mở rộng là các yếu tố hô gọi 103

2.4.2 Phát ngôn trách có thành phần mở rộng là các yếu tố cảm thán 104

2.4.3 Phát ngôn trách với một số thành phần mở rộng thuộc phép lịch sự 104

2.4.4 Phát ngôn có hành động trách đi kèm với một số hành động ngôn ngữ khác 108

Tiểu kết chương 2 109

CHƯƠNG 3 HÀNH ĐỘNG TRÁCH CỦA GIÁO VIÊN Ở MÔI TRƯỜNG

SƯ PHẠM 112

3.1 THỰC TRẠNG MẮC LỖI CỦA HỌC SINH VÀ NGÔN NGỮ PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN VỚI LỖI CỦA HỌC SINH 112

3.1.1 Thực trạng mắc lỗi của học sinh 112

3.1.2 Bức tranh chung về các hành động ngôn ngữ của giáo viên trong những tình huống HS mắc lỗi 114

3.2 HÀNH ĐỘNG TRÁCH CỦA GIÁO VIÊN TRONG NHỮNG TÌNH HUỐNG HỌC SINH MẮC LỖI 122

3.2.1 Hành động trách của giáo viên trong tương quan với hành động trách của nhóm nhân vật và người dùng hội thoại hằng ngày 122

3.2.2 Hành động trách trực tiếp của giáo viên 131

3.2.3 Hành động trách gián tiếp của giáo viên 141

3.3 VẤN ĐỀ LỊCH SỰ TRONG PHÁT NGÔN TRÁCH CỦA GIÁO VIÊN 147

3.3.1 Từ xưng hô 148

3.3.2 Từ và cụm từ cảm thán 150

3.3.3 Các tiểu từ tình thái 151

3.3.4 Các từ phỏng đoán 153

3.3.5 Một số biểu hiện lịch sự và bất lịch sự khác 153

3.4 MỘT SỐ GIẢI PHÁP VÀ ĐỀ XUẤT CỦA LUẬN ÁN 159

3.4.1 Giải pháp về việc sử dụng hành động trách 159

3.4.2 Giải pháp về nghiệp vụ sư phạm 164

3.4.3 Đề xuất của luận án 166

Tiểu kết chương 3 169

KẾT LUẬN 172

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 175

TÀI LIỆU THAM KHẢO 176 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU TRONG LUẬN ÁN

Bảng 1.1 Bảng phân loại các hành động ngôn ngữ của Austin, Searle,

Bach và Harnish 35

Bảng 1.2 Các phương châm cấu thành GSP của Leech 49

Bảng 2.1 So sánh sự khác biệt giữa hành động trách với các hành động chê,

mắng, phê bình 77

Bảng 2.2 Thống kê các nhóm hành động ngôn ngữ được dùng để tạo hành động trách gián tiếp 95

Bảng 3.1 Các hành động ngôn ngữ giáo viên sử dụng trong các tình huống

học sinh mắc lỗi 115

Bảng 3.2 So sánh tần suất sử dụng một số FTAs với FSAs và FFAs của giáo viên 117

Bảng 3.3 Thống kê hành động trách của ba nhóm người dùng 123

Bảng 3.4: Thống kê số liệu so sánh giữa các hành động ngôn ngữ được sử dụng

để tạo hành động trách gián tiếp của ba nhóm người dùng 124

Bảng 3.5 Thống kê các hành động ngôn ngữ giáo viên dùng để thực hiện

hành động trách gián tiếp 142

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ các nhóm lỗi của học sinh 113

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghiên cứu các hành động ngôn ngữ là một hướng nghiên cứu ứng dụng

lí thuyết ngữ dụng Ở Việt Nam, việc vận dụng lí thuyết ngữ dụng vào nghiên cứu các hành động ngôn ngữ tiếng Việt khá phổ biến và đã có những đóng góp nhất định trong việc phác họa bức tranh chung về các hành động ngôn ngữ tiếng Việt Những nghiên cứu ấy một mặt cung cấp tri thức về dụng học Việt ngữ, mặt khác lại định hình các đặc trưng về văn hóa, về giao tiếp và phong cách của người Việt nói chung Những nghiên cứu theo hướng này không chỉ cần thiết mà còn có ý nghĩa kiểm nghiệm, khắc sâu hơn lí thuyết ngữ dụng

1 Lẽ thường khi một người mắc lỗi thì người có quyền lợi, nghĩa vụ hoặc ràng buộc liên quan sẽ có thể dùng một trong các hành động ngôn ngữ

như: chê, trách, mắng, phê bình, phê phán, nhắc nhở, phân tích, giảng giải, khuyên, góp ý,… để phản ứng đối với lỗi của người cùng giao tiếp, tùy theo

mức độ nặng, nhẹ của lỗi Trước các tình huống mắc lỗi của người liên quan đến mình, người nói (S) có hai xu hướng sử dụng hành động ngôn ngữ trái ngược nhau: tích cực thì sử dụng các hành động ngôn ngữ giữ gìn thể diện thể

diện cho đối phương như: phân tích, giảng giải, khuyên, góp ý,…, còn tiêu cực thì sử dụng các hành động ngôn ngữ đe dọa thể diện như: chê, trách, mắng, phê bình, phê phán,… Trên thực tế, không nhiều người có thể bình tĩnh ngồi lại phân tích, giảng giải, khuyên nhủ mà thường bật ra tức thì những hành động đe dọa thể diện, nhẹ thì nhắc nhở, trách cứ, nặng hơn thì mắng, trách mắng, chê bai, phê phán,… Trong số những hành động ngôn ngữ có sắc thái tiêu cực nhằm vào lỗi của người khác thì một lời trách khi được sử dụng hợp lí có thể

đem tới cảm giác nhẹ nhàng, bớt đi mức độ đe dọa thể diện đối với người cùng

tham gia giao tiếp so với các hành động chê bai, mắng, phê bình, phê phán,…

2 Hành động trách là một hành động có bản chất đe dọa thể diện của

người cùng tham gia giao tiếp Trên thực tế việc sử dụng hành động này xuất hiện khá phổ biến trong giao tiếp hằng ngày ở những môi trường khác nhau,

giữa những đối tượng giao tiếp khác nhau, trong đó có giao tiếp giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong môi trường sư phạm Khi xuất hiện trong giao

tiếp, nhiều trường hợp hành động trách được thực hiện bằng những cách thức

tích cực, làm giảm mức độ đe dọa thể diện đối với người nghe (H), nhưng cũng

có những trường hợp hành động này được thực hiện bằng những cách thức tiêu cực, làm tăng mức độ đe dọa thể diện của H Những nghiên cứu về dụng học cũng đã chỉ ra, việc sử dụng các hành động ngôn ngữ theo hướng tiêu cực luôn tiềm ẩn nguy cơ đe dọa thể diện của người cùng tham gia giao tiếp, vi phạm vào các chuẩn mực lịch sự, gây ra những bất đồng giao tiếp và ảnh hưởng tới

quan hệ các bên liên quan Vì vậy, việc nghiên cứu về hành động trách một cách tổng thể, tìm ra những cách thức thực hiện hành động trách theo hướng

tích cực hay tiêu cực là cần thiết để thấy được những giá trị tích cực cũng như hạn chế của hành động, trên cơ sở đó có thể đề xuất những cách sử dụng hành động này một cách thiết thực theo hướng lịch sự và hữu dụng hơn

3 Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo có những chương trình hành động cụ thể nhằm nâng cao những giá trị mang tới hạnh phúc cho HS

và cả GV Đáng chú ý là năm 2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành

và tổ chức lễ phát động triển khai Kế hoạch “Nâng cao năng lực ứng xử sư phạm, đạo đức nhà giáo - người lao động vì trường học hạnh phúc”, nhằm lan

tỏa những giá trị yêu thương, an toàn và tôn trọng trong các nhà trường; Cũng năm 2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số: 06/2019/TT-

BGDĐT, quy định Quy tắc ứng xử trong trường học Tại khoản 1, điều 6 của

Thông tư có quy định rõ cách ứng xử với người học, trong đó có ứng xử bằng

ngôn ngữ: “Ứng xử với người học: Ngôn ngữ chuẩn mực, dễ hiểu, khen hoặc phê bình phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh; mẫu mực, bao dung, trách nhiệm, yêu thương; tôn trọng sự khác biệt, đối xử công bằng, tư vấn, lắng nghe

và động viên, khích lệ người học; tích cực phòng, chống bạo lực học đường, xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện Không xúc phạm, gây tổn thương, vụ lợi; không trù dập, định kiến, bạo hành, xâm hại; không thờ ơ, né tránh hoặc che giấu các hành động vi phạm của người học.” Do đó, việc nghiên

cứu hành động trách trong tiếng Việt một cách tổng thể, sau đó soi chiếu sang xem xét việc sử dụng hành động trách của GV trong môi trường sư phạm sẽ góp

phần vào việc nhận diện và đề xuất sử dụng của GV một cách thiết thực, theo tinh thần Thông tư số 06 trên đây của Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 Hành động trách trong tiếng Việt nếu được nghiên cứu sâu, bên cạnh

việc xác lập những nét khu biệt, những đặc trưng của hành động thì đều hướng đến mục đích chung đó là đưa ra được những khuyến nghị sử dụng hành động một cách hiệu quả trong giao tiếp, đặc biệt là ở khía cạnh lịch sự, giữ gìn và nâng cao thể diện của những người cùng giao tiếp, giảm thiểu mức độ đe dọa

thể diện của hành động Nghiên cứu về hành động trách cũng sẽ đóng góp

thêm nguồn ngữ liệu cho việc nghiên cứu, học tập và giảng dạy các hành động ngôn ngữ trong tiếng Việt

Vì những lí do trên đây, chúng tôi chọn đề tài “Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt và việc sử dụng của giáo viên ở môi trường sư phạm”

với mong muốn nghiên cứu, kiến giải và đưa ra cái nhìn tổng thể về hành động

trách tiếng Việt và hành động trách của GV trong những tình huống HS mắc lỗi Kết quả nghiên cứu sẽ định hình rõ hành động trách tiếng Việt, đồng thời

đóng góp cụ thể vào việc sử dụng trong giao tiếp nói chung và giao tiếp của

GV với HS trong môi trường sư phạm nói riêng

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là chỉ ra những đặc điểm của hành động

trách trong tiếng Việt và những đặc thù của việc sử dụng hành động trách của

GV trong môi trường sư phạm Trên cơ sở đó, đưa ra những khuyến nghị về

cách thức sử dụng hành động trách theo hướng tích cực, tránh tiêu cực theo

phép lịch sự ngữ dụng

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với những mục đích nghiên cứu trên đây, luận án xác định một số nhiệm vụ chính sau đây:

- Tổng quan về tình hình nghiên cứu lí thuyết và ứng dụng về lí thuyết hành động ngôn ngữ và phép lịch sự trong và ngoài nước Nhiệm vụ này sẽ được thực hiện trong chương 1

- Xác định và xây dựng kế hoạch thu thập nguồn ngữ liệu nghiên cứu từ

các nhóm đối tượng sử dụng hành động trách là GV, nhân vật trong các sáng

tác văn học và phim truyền hình Việt Nam (gọi và viết tắt là NV), và người dùng là các tình huống giao tiếp trong sinh hoạt hằng ngày (gọi và viết tắt là NDHH) Xử lí ngữ liệu nghiên cứu

- Thống kê, phân loại và phân tích các nguồn ngữ liệu để tìm ra đặc

trưng của hành động trách tiếng Việt Nhiệm vụ này được thực hiện trong

chương 2

- So sánh, phân tích số liệu và chỉ ra những đặc trưng của hành động

trách mà GV sử dụng trong các trường hợp HS mắc lỗi Nhiệm vụ này được

thực hiện trong chương 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu như trên, luận án tập trung vào đối tượng nghiên cứu gồm:

- Hành động trách trong tiếng Việt sử dụng trong các sáng tác (văn học

và phim truyện) và giao tiếp đời thường hằng ngày

- Hành động trách của GV sử dụng trong tình huống HS mắc lỗi ở

trường THCS và THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Với đối tượng nghiên cứu trên đây, luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu

của đề tài là: hành động trách trong tiếng Việt (được thu thập từ các nguồn: lời

nói của NV trong các sáng tác văn học và phim truyền hình Việt Nam, lời nói của thoại nhân xuất hiện trong các ngữ cảnh giao tiếp đời thường như trong gia đình, bạn bè, ngoài chợ, trên xe buýt, bệnh viện, cơ quan,…); và hành động

trách xuất hiện trong giao tiếp của GV với HS trong những tình huống HS mắc

lỗi được ghi âm ở một số trường THCS và THPT

4 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng một số phương pháp và thủ pháp nghiên cứu dưới đây

để triển khai nhiệm vụ nghiên cứu:

- Phương pháp phân tích diễn ngôn được sử dụng xuyên suốt luận án để

xây dựng khái niệm về hành động trách, chỉ ra các phương tiện ngôn ngữ dùng

để thực hiện hành động trách, các thành tố cấu thành biểu thức ngôn hành của hành động trách, hành động trách trực tiếp, hành động trách gián tiếp, phát ngôn trách,…

- Phương pháp miêu tả được vận dụng khi phân tích ngữ cảnh để nhận

biết về các tình huống có chứa hành động trách, để nhận diện hành động trách gián tiếp, để phân biệt hành động trách với các hành động cùng nhóm biểu cảm là chê, mắng, phê bình,…

Bên cạnh các phương pháp trên đây luận án còn sử dụng một số thủ pháp để triển khai nghiên cứu như:

- Thu thập ngữ liệu: được tiến hành từ việc xác định nguồn ngữ liệu, xây dựng kế hoạch tiếp cận, khai thác nguồn tiếp cận để có được ngữ liệu ứng với nhiệm vụ nghiên cứu đã định

+ Đối với nguồn ngữ liệu trong các sáng tác văn học và phim truyền hình Việt Nam: xác định nguồn, tiếp cận, khai thác những tình huống nhân vật

sử dụng hành động trách và trích xuất lấy ngữ liệu

+ Đối với nguồn ngữ liệu hội thoại hằng ngày (gồm các ngữ cảnh giao tiếp trong gia đình, họ hàng, các cuộc gặp mặt bạn bè, ở chợ, bệnh viện, cơ quan, trên xe buýt,…) thì thực hiện ghi chép

+ Đối với nguồn ngữ liệu là giao tiếp của GV với HS thì chúng tôi phải xin phép sự đồng ý của các GV, nhờ họ đặt máy ghi âm hoặc xin phép đặt máy ghi âm để ghi lại các tiết học, tiết sinh hoạt hoặc các tình huống GV giao tiếp với HS mắc lỗi Theo đó, các tiết học đã được thu âm từ các giờ học (Toán, Vật lí, Hóa học, Công nghệ, Văn, Lịch sử, Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân, Tiếng Anh) và các giờ sinh hoạt ở trường THCS và THPT trên địa bàn các tỉnh

Hà Nội, Hải Dương, Hưng Yên, Hải Phòng Sau khi chọn lọc được 60 tiết học đạt yêu cầu về chất lượng âm thanh, việc xử lí ngữ liệu nghiên cứu được tiến

hành như sau: Gỡ băng, ghi chép, chọn lọc ra 454 tình huống giao tiếp HS mắc

lỗi; 454 tình huống HS mắc lỗi tiếp tục được được gắn nhãn hành động ngôn ngữ (tức gọi tên theo hành động ngôn ngữ), thống kê và phân loại; Cuối cùng

lọc ra được 460 phát ngôn của GV chứa hành động trách

Tổng cộng luận án đã thu thập 1380 phát ngôn có chứa hành động trách

từ ba nhóm người dùng làm đối tượng nghiên cứu

- Thủ pháp thống kê, phân loại được sử dụng để: Phân chia các dạng

trách trực tiếp, trách gián tiếp; xác định các hành động ngôn ngữ được dùng để thực hiện dạng trách gián tiếp; xác định hành động trách được dùng nhằm tới

những đích khác; nhận diện các hành động ngôn ngữ của GV từ các tình huống

HS mắc lỗi Ngoài ra luận án còn thống kê các nhóm lỗi, các tiểu từ tình thái, các từ ngữ xưng hô,… được sử dụng trong các phát ngôn trách của GV để xác

định các dấu hiệu lịch sự và bất lịch sự ở hành động trách của GV

- Thủ pháp so sánh: Luận án sử dụng thủ pháp này để chỉ ra những điểm

tương đồng giữa hành động trách với các hành động cùng nhóm biểu cảm chê, mắng, phê bình; chỉ ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa hành động trách của GV so với hành động trách của nhóm NV và nhóm NDHH; để đánh

giá những biểu hiện lịch sự và bất lịch sự của các hành động ngôn ngữ mà GV

sử dụng để thực hiện lời trách gián tiếp

5 Đóng góp khoa học của luận án

- Về mặt lí luận, nghiên cứu của luận án cho phép đưa ra một cơ sở khoa

học về khái niệm, điều kiện sử dụng, các loại biểu thức của hành động trách và một số mô hình, biểu hiện đặc trưng của hành động trách, một số thành phần

có giá trị điều biến tính lịch sự trong phát ngôn trách trong tiếng Việt

- Về mặt thực tiễn, các kết quả của nghiên cứu của luận án mong muốn được đóng góp cho hoạt động giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp của GV trong những tình huống HS mắc lỗi, đóng góp cho thực hành giao tiếp có văn hóa trong môi

trường sư phạm Những nghiên cứu về cấu trúc, đặc trưng, kiểu loại của hành động trách và đặc biệt nguồn ngữ liệu thu thập từ lời nói của GV của luận án

có thể trở thành nguồn tư liệu nghiên cứu và học tập về ngữ dụng học nói chung và hành động ngôn ngữ tiếng Việt nói riêng Bên cạnh đó, những kết quả rút ra từ luận án có thể trở thành tiền đề trong nghiên cứu các hành động ngôn ngữ tiếng Việt gắn với chủ thể GV

6 Điểm mới của luận án

Hành động trách trong tiếng Việt được thu thập từ nhiều nguồn ngữ liệu

trong những ngữ cảnh khác nhau để nghiên cứu Trên cơ sở đó luận án đã xây

dựng được: khái niệm hành động trách (từ các phương diện ngữ nghĩa, ngữ

dụng và lịch sự ngữ dụng); một số dấu hiệu hình thức đặc trưng của hành động trách tiếng Việt; bộ tiêu chí nhận diện hành động trách; xác lập các căn cứ để nhận diện hành động trách gián tiếp; chỉ ra những yếu tố có giá trị điều biến trong sử dụng hành động trách theo hướng lịch sự hoặc bất lịch sự Hành động

trách tiếng Việt cũng lần đầu tiên được nghiên cứu trong giao tiếp của GV với

HS khi các em mắc lỗi Nghiên cứu nhằm đánh giá những điểm mạnh, điểm

yếu của hành động trách khi hành chức, đánh giá những lợi ích và tổn thất của

người sử dụng cụ thể là GV và nhận định những ảnh hưởng đối với người tiếp nhận hành động (HS) Trên cơ sở đó có những kiến giải, đề xuất sử dụng hành động đạt hiệu quả, giảm mức độ đe dọa thể diện và tác động tới HS

7 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Danh mục công trình đã công

bố, Tài liệu tham khảo, Nguồn ngữ liệu trích dẫn dùng trong luận án, luận án bao gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương này tập trung tổng quan nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về hành động ngôn ngữ, đồng thời trình bày lí thuyết hành động ngôn ngữ và lí thuyết lịch sự mà luận án lấy làm căn cứ để triển khai đề tài

Chương 2: Hành động ngôn ngữ trách trong tiếng Việt

Chương này tập trung vào: Xây dựng khái niệm về hành động trách; Phân biệt hành động trách với các hành động chê, mắng, phê bình; Xác định

các điều kiện thực hiện hành động; Xác lập các loại biểu thức ngôn hành

(BTNH) trách; Xây dựng bộ tiêu chí nhận diện hành động trách; Tìm hiểu về hành động trách gián tiếp; Tìm hiểu về phát ngôn trách với các thành phần liên

quan, trên cơ sở đó xác định biểu hiện lịch sự và bất lịch sự trong cách thức sử dụng hành động

Chương 3: Hành động trách của giáo viên ở môi trường sư phạm

Chương này tập trung vào các nội dung: Tình trạng mắc lỗi ở HS; Các hành động ngôn ngữ của GV trong những tình huống HS mắc lỗi; So sánh

hành động trách của GV với hành động trách của nhóm NV và NDHH; Hành động trách trực tiếp và gián tiếp của GV; Vấn đề lịch sự trong phát ngôn trách

của GV; Đưa ra một số giải pháp và đề xuất liên quan tới đề tài nghiên cứu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Những nghiên cứu về lí thuyết hành động ngôn ngữ

Nghiên cứu có tính chất đặt nền móng cho lí thuyết về dụng học nói chung và hành động ngôn ngữ (speech act(1)

) nói riêng bắt đầu từ Austin J L

với các bài giảng sau này được tập hợp in trong [1] Ông đã chỉ ra thực tế khi

chúng ta nói năng cũng chính là chúng ta hành động Hành động trong nói năng mà Austin đề cập được thực hiện thông qua các hành động ngôn ngữ Trong các bài giảng nói trên của mình Austin đã đề cập và phân biệt một số khái niệm cốt lõi liên quan tới hành động ngôn ngữ như: Phát ngôn ngôn hành (performative utterance) trong sự phân biệt với phát ngôn khảo nghiệm (constative utterance); Biểu thức ngôn hành (BTNH - performative expression), phân biệt BTNH nguyên cấp (primary performative) với BTNH tường minh (explicit performative); Hành động ngôn ngữ (còn gọi hành động ngôn từ - speech act) và phân biệt với hành động khảo nghiệm (constatives); Động từ ngôn hành (còn gọi động từ ngữ vi - performative verb),… Đối với các hành động ngôn ngữ Austin đã chia thành ba loại: hành động tạo lời (locutionary act), hành động mượn lời (perlocutionary act) và hành động ở lời (còn gọi hành động ngôn trung/hành động tại lời/hành động dĩ ngôn - illocutionary act) Trong đó các hành động ở lời là trung tâm nghiên cứu của ngữ dụng học, được các nhà nghiên cứu sau này quan tâm tìm hiểu sâu Mỗi hành động ở lời được thực hiện bằng một phát ngôn ngôn hành (performative utterance) có chứa BTNH và có lõi là một động từ ngôn hành (performative

(1) Thuật ngữ “speech act” và các thuật ngữ liên quan đến lý thuyết hành độngngôn ngữ như: locutionary act, perlocutionary act, illocutionary act, performative verb,… khi dịch sang tiếng Việt, theo quan sát của chúng tôi, có những cách dụng ngôn khác nhau của các nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân (1998), Đỗ Hữu Châu (2001), Nguyễn Văn Hiệp (2010), Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng (2012), Nguyễn Thiện Giáp (2000, 2020) Trong luận án này, ngoại trừ những trích dẫn nguyên bản ý kiến của các tác giả, chúng tôi sử dụng thuật ngữ

hành động ngôn ngữ và các thuật ngữ khác liên quan như: hành động tạo lời, hành động mượn lời, hành động

ở lời, động từ ngôn hành, biểu thức ngôn hành,…

verb) Austin cũng đi vào xem xét các điều kiện sử dụng các hành động ở lời

và cho đó là các điều kiện may mắn (felicity conditions) để một hành động được thực hiện Bên cạnh đó, Austin cũng đã tiến hành phân loại các hành động ngôn ngữ thành năm nhóm: Phán xử (verdictives), hành xử (exercitives), cam kết (commissives), ứng xử (behabitives) và trình bày (expositives)

Trên cơ sở những vấn đề mà Austin đưa ra, nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đã đi vào tìm hiểu sâu hơn về hành động ngôn ngữ, trong số đó một số tác giả đã có những nghiên cứu mang tính mở rộng, hoặc bổ sung làm rõ hơn những luận điểm của Austin

Searle J R [2], [3] đã xây dựng các tiêu chí để phân loại các hành động

ngôn ngữ thành 5 nhóm khác với Austin: Tái hiện (representatives), điều khiển (directives), cam kết (commissives), biểu cảm (expressive) và tuyên bố

(declartion) Bên cạnh đó Searle [4] còn đưa ra khái niệm hành động ngôn ngữ gián tiếp (indirect speech act) Nghiên cứu về các tiêu chí phân loại của Searle nhận được cả hai luồng ý kiến tán thành và không tán thành, tuy nhiên cho đến tận bây giờ đó vẫn được xem là nền tảng phân loại uy tín mà các nhà nghiên cứu sau này lấy làm cơ sở cho các nghiên cứu về hành động ngôn ngữ Wierzbicka A [5] xem xét các động từ nói năng (speech act verbs) tiếng Anh dưới góc độ ngữ nghĩa Bà nhận thấy các động từ nói năng trong tiếng Anh (trong các công trình nghiên cứu (chủ yếu là các từ điển) không được giải nghĩa một cách thấu đáo, không đáp ứng được thực tiễn sử dụng Trên cơ sở đó

bà đã tập hợp các động từ nói năng trong tiếng Anh và chia thành các nhóm (trên cơ sở những nét tương đồng cơ bản giữa các nhóm) để giải nghĩa Công trình này của Wierzbicka là một gợi ý quan trọng trong việc phân tích và tìm ra ngữ nghĩa – ngữ dụng của những động từ nói năng nói chung Yule trong công trình [6] cũng đã tổng hợp và trình bày một cách khái quát nhất những nội dung cơ bản có liên quan mật thiết với nhau của ngữ dụng học, trong đó có nội dung về hành động ngôn ngữ

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về ngữ dụng học xuất hiện rải rác từ những năm đầu của thập niên 90 của thế kỉ XX Tuy nhiên, phải đến những năm cuối thập niên 90 ngữ dụng học mới được giới thiệu và phổ biến thành kiến thức học thuật một cách bài bản và hệ thống Lí thuyết về ngữ dụng học

và hành động ngôn ngữ được Nguyễn Đức Dân giới thiệu trong [7] là một trong số ít những công trình về ngữ dụng học ở thời kì đầu Trong công trình này tác giả đã giới thiệu một số nội dung cơ bản của ngữ dụng học như: Đại cương Ngữ dụng học, hành động ngôn ngữ, hội thoại và lí thuyết lập luận

Đỗ Hữu Châu trong [8] đã nghiên cứu dụng học Việt ngữ một cách hệ thống và bài bản Trong công trình này Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu, luận giải

và chỉ rõ những vấn đề cơ bản của lí thuyết dụng học thế giới, đồng thời làm sáng tỏ những vấn đề tương ứng trong dụng học tiếng Việt Công trình này gồm các nội dung cơ bản: Khái quát về ngữ dụng học, chiếu vật và chỉ xuất, hành động ngôn ngữ, lí thuyết lịch sự, lí thuyết lập luận, lí thuyết hội thoại, ý nghĩa hàm ẩn và ý nghĩa tường minh Công trình của Đỗ Hữu Châu được xem

là tài liệu nghiên cứu về lí thuyết dụng học tiêu biểu của Việt Nam, được lấy làm tài liệu giảng dạy chính thức ở nhiều trường đại học, nhiều chuyên ngành

xã hội học, đồng thời cũng là tài liệu làm cơ sở nghiên cứu khoa học của nhiều thế hệ sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh tại Việt Nam

Nguyễn Thiện Giáp với [9] cũng là một trong những công trình nghiên cứu tiêu biểu về ngữ dụng ở Việt Nam Trong công trình này, ông đã đề cập tới các nội dung của lí thuyết dụng học như: Ngữ cảnh và ngữ nghĩa, lí thuyết hành động ngôn từ, lí thuyết hội thoại, lịch sự và giao tiếp, tiền đề và kéo theo, nguyên tắc hợp tác và hàm ý hội thoại, cấu trúc thông tin, diễn ngôn và phân tích diễn ngôn

Nguyễn Thiện Giáp trong [10] đã đúc kết lại toàn bộ những lí thuyết

ngôn ngữ học và các vấn đề liên quan tới ngôn ngữ học Đặc biệt ông dành số trang nhiều nhất trong cuốn sách (hơn 300 trang) để viết về ngữ dụng học Cụ thể hơn, căn cứ từ nghiên cứu của Austin [1] và Searle [2] công trình này đã

đúc kết lại lí thuyết hành động ngôn ngữ một cách ngắn ngọn, cô đọng Các nội dung của lí thuyết hành động ngôn ngữ như: phân loại các hành động ngôn

từ, phát ngôn ngôn hành, BTNH, các phương tiện chỉ ra lực dĩ ngôn, các động

từ ngôn hành, hành động ngôn từ trực tiếp và hành động ngôn từ gián tiếp, cách nhận diện hành động ngôn từ gián tiếp, quan hệ giữa hình thức câu với hành động ngôn từ,… đều được phân tích tinh gọn, chỉ ra một cách tường minh trên cơ sở tinh lọc và xâu chuỗi linh hoạt giữa các kiến thức ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng

Cùng với các nhà nghiên cứu nói trên rất nhiều nhà nghiên cứu khác: Hoàng Phê, Cao Xuân Hạo, Lê Đông, Nguyễn Văn Hiệp, Đỗ Việt Hùng, Bùi Minh Toán, Nguyễn Văn Khang, Vũ Thị Thanh Hương, Đỗ Thị Kim Liên,… đều có những nghiên cứu đóng góp cho ngữ dụng học nói chung và

lí thuyết hành động ngôn ngữ của tiếng Việt nói riêng Điều đáng trân trọng

là những nghiên cứu về ngữ dụng học nói chung và lí thuyết hành động ngôn ngữ nói riêng của các tác giả trong nước đã tiếp biến những “núi” kiến thức khổng lồ của thế giới để cô đọng lại cho phù hợp với tri nhận của người Việt và tiếng Việt

Nghiên cứu của các học giả trong và ngoài nước đã tạo ra một bức tranh

về lí thuyết hành động ngôn ngữ đa dạng của các nước khác nhau trên thế giới

Từ bức tranh ấy, người ta có thể thấy được những mảng nào của lí thuyết hành động ngôn ngữ ngày càng được khắc sâu trở nên chắc chắn và mảng nào cần được nghiên cứu làm sáng tỏ hơn để trở thành một lí thuyết được ứng dụng rộng rãi trong nhiều ngành khoa học khác nhau: văn học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, công nghệ thông tin,

1.1.2 Những nghiên cứu mang tính ứng dụng về các hành động ngôn ngữ

Lí thuyết hành động ngôn ngữ đã mở ra những hướng nghiên cứu ứng dụng khá đa dạng: nghiên cứu các hành động ngôn ngữ theo nhóm hoặc cá thể, nghiên cứu các cặp hành động ngôn ngữ (cặp trao đáp), nghiên cứu hành động

ngôn ngữ trong quan hệ với phép lịch sự, nghiên cứu đối sánh một hành động ngôn ngữ cụ thể trong hai ngôn ngữ, nghiên cứu hành động ngôn ngữ gián tiếp, nghiên cứu hành động ngôn ngữ trong tác phẩm văn học, nghiên cứu hành động ngôn ngữ trong môi trường giao tiếp (trường học, truyền hình, bệnh viện, báo chí, công sở,…),… Những nghiên cứu theo các hướng trên có cả trên thế giới và Việt Nam

Theo tìm hiểu của chúng tôi thì các hành động ngôn ngữ được chú ý nghiên cứu trong nhiều ngôn ngữ trên thế giới như tiếng Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Anh, Mĩ, Ý, Úc, Hy Lạp, Tây Ban Nha, Niu-di-lân, Áp-ga-ni-tan, Ả-rập, Iran, Việt Nam,…

* Các hành động ngôn ngữ được quan tâm nghiên cứu trong các ngôn

ngữ nói trên bằng tiếng Anh có thể tìm thấy như: Yêu cầu (request) có các

nghiên cứu của García C [11], Fukushima S [12], Nguyen T.T.M và Ho G

A L [13],…; Phàn nàn (complaint) có các nghiên cứu của Chen Y S, Chen

C Y D và Chang M H [14], Bikmen A và Marti L [15],…; Khen

(compliment) có các nghiên cứu của Chen R và Yang D [16], Cheng D [17],

Saifi M A và Sultani S S A [18],…; Không đồng ý/không tán thành

(disagreeing) có các nghiên cứu của Guodong L và Jing H [19], Kieu Thi Thu

Huong [20], Norouzi M [21],…; Phê bình/phê phán (criticism) có nghiên cứu

của Nguyen T T M [22], [23], [24], Lee N S [25], Don Z M và Izadi A [26], Chen Y và Rau V [27], Tang C [28], Murad Al Kayed, Helen Al-

Ghoweri [29],…; Trách (reproach) có nghiên cứu của Margutti P [30] Đề nghị (suggestion) có nghiên cứu của Hiraga M K và Turner J M [31], F

Hyland và K Hyland [32];…

Các hành động ngôn ngữ kể trên được các tác giả đi sâu vào nghiên cứu dựa trên cơ sở các lí thuyết khác nhau: lí thuyết hành động ngôn ngữ, lí thuyết phân tích hội thoại, phân tích diễn ngôn, lí thuyết lịch sự,…; đồng thời được triển khai và nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau như: nghiên cứu đối sánh giữa hai ngôn ngữ, nghiên cứu trên đối tượng người học tiếng Anh như

ngôn ngữ thứ hai, nghiên cứu theo cặp hành động khởi phát - hồi đáp, nghiên cứu trong chiến lược thực hiện hành động, nghiên cứu trong hội thoại, nghiên cứu ở khía cạnh lịch sự,… Những nghiên cứu đó không chỉ cho thấy vị trí và vai trò của các hành động ngôn ngữ trong lĩnh vực ngữ dụng mà còn cho thấy sức mạnh tự thân của các hành động ngôn ngữ trong các ngôn ngữ khác nhau khi thực hiện chức năng hành chức trong đời sống xã hội và những ứng dụng linh hoạt của chúng

* Ở Việt Nam, các nghiên cứu áp dụng lí thuyết hành động ngôn ngữ trong nước chủ yếu tập trung ở các luận án, luận văn và bài báo khoa học, một

số ít được chuyển thành sách Những hành động ngôn ngữ tiếng Việt đã được

nghiên cứu khá đa dạng: Khen - tiếp nhận khen, cầu khiến - từ chối, điều khiển,

đề nghị, yêu cầu, thỉnh cầu, từ chối, bác bỏ, đe dọa, phản bác, cho, tặng, rào đón, hỏi, nhờ, chê, giễu nhại, trách, khuyên, chửi, phê bình, nịnh, thề, cam kết, cảm thán, ra lệnh, giới thiệu, xin phép - hồi đáp, cảm ơn - tiếp nhận, xin lỗi - tiếp nhận,… Khó có thể mô tả một cách rõ ràng và tường minh tất cả các

nghiên cứu về các hành động ngôn ngữ cụ thể trong tiếng Việt trong phần tổng quan hữu hạn của một luận án, song nếu cố gắng khái quát một cách tương đối thì có thể thấy các hành động ngôn ngữ tiếng Việt đã được nghiên cứu theo các nhóm sau đây:

Nghiên cứu nhóm động từ nói năng Đây là hướng nghiên cứu áp dụng lí

thuyết dụng học vào xem xét hành động ngôn ngữ xuất hiện sớm hơn các hướng nghiên cứu khác (khoảng nửa cuối những năm 1990) ở Việt Nam Những đề tài theo hướng này đã áp dụng lí thuyết hành động ngôn ngữ để nghiên cứu một nhóm các động từ cùng nhóm hoặc gần nhóm về mặt cấu trúc

và ngữ nghĩa Các nhóm động từ được nghiên cứu gắn với vấn đề giao tiếp, lịch sự, giới tính, Tiêu biểu có các tác giả: Đinh Thị Hà [33], Nguyễn Thị

Ngân [34], Vũ Tiến Dũng [35], Nguyễn Thị Thanh Ngân [36],…

Nghiên cứu hành động ngôn ngữ trong cặp thoại hoặc cặp trao - đáp

như: khen - tiếp nhận khen, hỏi - trả lời, cầu khiến - hồi đáp, cảm ơn - tiếp

nhận cảm ơn, xin lỗi - tiếp nhận xin lỗi, xin phép - hồi đáp,… nhưng nghiên cứu gắn với giới, trong tác phẩm văn học, nghiên cứu đối sánh với tiếng nước ngoài, hoặc nghiên cứu gắn với đặc trưng vùng miền Tiêu biểu có các tác giả: Phạm Thị Hà [37], Nguyễn Thị Mai Hoa [38], Đàm Thị Ngọc Ngà [39], Nguyễn Văn Đồng [40] Theo hướng nghiên cứu này, các tác giả đã đặt hành động ngôn ngữ vào cuộc thoại và xem xét chúng trong hoạt động tương tác hai chiều giữa người nói và người tiếp nhận để từ đó rút ra những đặc trưng của từng cặp hành động ngôn ngữ, đồng thời đưa ra những khuyến nghị sử dụng hành động đạt hiệu quả giao tiếp

Nghiên cứu hành động ngôn ngữ trong các sự kiện lời nói Các nghiên

cứu theo hướng này không chỉ tìm hiểu các hành động ngôn ngữ trong cấu trúc

và đặc trưng của hành động cụ thể mà còn đặt các hành động ngôn ngữ vào trong sự kiện lời nói có chứa hành động để xem xét và phân tích theo quan điểm hội thoại hoặc lịch sự Điểm thuận lợi của những nghiên cứu này là có thể thấy được tổng thể các thành phần trong tương tác trước và sau của một hành động ngôn ngữ cụ thể trong tương tác hội thoại, giúp ích cho việc sử dụng trong hội thoại hằng ngày Nghiên cứu theo hướng này có các tác giả: Nguyễn Thu Hạnh [41], Nguyễn Thị Hoàng Yến [42], Dương Tuyết Hạnh

[43], Chử Thị Bích [44], Vũ Tố Nga [45],

Nghiên cứu hành động ngôn ngữ trong tác phẩm văn học Đi theo hướng

này các tác giả khai thác ngữ liệu về các hành động ngôn ngữ (hành động đơn

lẻ hoặc cặp trao - đáp) trong các tác phẩm văn học Việt Nam Những nghiên cứu theo hướng này có đóng góp nổi bật là đi vào tìm hiểu các hành động ngôn ngữ trong tác phẩm văn học cụ thể, phân tích và chỉ ra cấu trúc, các đặc trưng dụng học của hành động ngôn ngữ Trên cơ sở đó kiến giải và đưa ra thêm một cách tiếp cận tác phẩm văn học từ bình diện ngữ nghĩa - ngữ dụng nhằm khám phá tác phẩm văn học, nhận biết ý đồ nghệ thuật và phong cách sáng tác của từng tác giả, thể loại, Các tác giả tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có: Đặng Thị Mai Hồng [46], Phan Thị Việt Anh [47], Đặng Thị Hảo Tâm [48],

Trần Thị Hoàng Yến [49],

Nghiên cứu hành động ngôn ngữ có đối sánh với một ngôn ngữ khác

Đây là hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm Một hành động ngôn ngữ tiếng Việt được nghiên cứu và đối chiếu với hành động tương ứng trong một ngôn ngữ khác như: tiếng Anh (chiếm đa số là tiếng Anh Mĩ và Anh Anh), tiếng Pháp, tiếng Nhật, tiếng Thái, tiếng Bungary,… Các nghiên cứu theo hướng này đã góp phần phân biệt và chỉ ra những đặc trưng nổi bật, cũng như

sự giống và khác nhau của từng hành động ngôn ngữ tiếng Việt so với ngôn ngữ khác Từ đó giúp thấy được phần nào những nét giao thoa và đặc trưng ngôn ngữ và văn hóa giao tiếp của từng dân tộc Trong xu thế hội nhập và mở cửa ngày nay thì việc nghiên cứu ngôn ngữ để hiểu sâu về cách thức nói năng trong những tình huống giao tiếp cụ thể của các dân tộc khác trên thế giới là rất cần thiết và hữu ích Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: Nguyễn Văn Độ [50], Trần Chi Mai [51], Trần Kim Hằng [52], Lê Thị Thúy

Hà [53], Trần Thị Phương Thu [54], Trương Văn Định [55], Nguyễn Phương Chi [56], Nguyễn Thị Mai Hoa [38],…

Nghiên cứu một hành động ngôn ngữ: Theo hướng nghiên cứu này các

tác giả thường tập trung làm rõ các yếu tố dụng học liên quan đến một hành động ngôn ngữ cụ thể ở các khía cạnh: điều kiện sử dụng hành động, cấu trúc thông qua các dạng biểu thức của hành động, các đặc trưng về mặt hình thức, chiến lược sử dụng hành động ngôn ngữ đạt hiệu quả trong giao tiếp,… Các nghiên cứu đã mô tả và cung cấp những kiến thức về các hành động ngôn ngữ riêng lẻ tiếng Việt, góp phần định rõ “chân dung” của từng hành động ngôn ngữ và các khuyến nghị sử dụng trong giao tiếp Các tác giả tiêu biểu như: Đỗ Quang Việt [57], Nguyễn Thủy Minh [58], Vũ Thị Nga [59], Đào Thanh Lan [60], Nguyễn Thị Thanh Huệ [61], Phan Thị Thanh Thủy [62],…

Đồng thời với đó, một số đề tài về các hành động ngôn ngữ nêu trên còn được quan tâm, xem xét liên quan đến các vấn đề về lịch sự [35], [53], [62], [63], vấn đề giới [35], [37], về văn hóa giao tiếp [52], [56], về đặc trưng vùng miền [40], [46], về nghĩa hàm ẩn [64], gắn với báo chí, truyền hình [65], [66]

và nghiên cứu gắn với giao tiếp trong nhà trường giữa thầy và trò của [67], [68], [69], [70], [71], [72], [73],…

1.1.3 Những nghiên cứu về hành động trách, các hành động cùng nhóm với trách và các hành động ngôn ngữ của giáo viên ở trường phổ thông

Để làm rõ hơn về đối tượng nghiên cứu của luận án, chúng tôi khái quát tình hình nghiên cứu của các tác giả đi trước ở ba nội dung liên quan: Thứ

nhất, các nghiên cứu về hành động trách; Thứ hai, một số hành động ngôn ngữ cùng nhóm biểu cảm, có sự gần gũi với hành động trách; Thứ ba, hành động

ngôn ngữ của GV trong môi trường trường học

1.1.3.1 Những nghiên cứu về hành động trách

So với các hành động ngôn ngữ khác đã được nghiên cứu thì hành động

trách (reproach) chưa được chú ý nghiên cứu nhiều Cho tới thời điểm hiện tại, chúng tôi tìm thấy số ít nghiên cứu về hành động trách trong các nghiên cứu

dưới đây

Đặng Thị Mai Hồng [46] lấy ngữ liệu khảo sát là hành động trách trong

ca dao dân ca Quảng Bình, trên cơ sở đó bàn về hiện tượng trách móc của nhân vật chữ tình hướng tới các đối tượng: anh, nàng, cha mẹ, ông tơ bà nguyệt, duyên phận Đồng thời tác giả cũng chỉ ra hiện tượng hàm ẩn của hành động

trách móc thể hiện thông qua thái độ tiếc nuối và tham Qua đó phần nào cho thấy cách thức thể hiện hành động trách móc, giận hờn một cách rất riêng: là

bộc trực, rõ ràng của người dân Quảng Bình

Nguyễn Thu Hạnh [41] nghiên cứu hành động trách và sự kiện lời nói trách Nghiên cứu đã có những đóng góp nhất định trong việc xây dựng khái niệm về hành động trách tiếng Việt, chỉ ra điều kiện sử dụng hành động, xác định các loại BTNH của hành động, bàn về hành động trách gián tiếp, phát ngôn ngôn hành trách Bên cạnh đó nghiên cứu còn xem xét hành động trách trong sự kiện lời nói, chỉ ra cấu trúc và tính chất của sự kiện lời nói trách, xác định các thành phần cơ bản của sự kiện lời nói trách (như tham thoại trung tâm, tham thoại tiền dẫn nhập, tham thoại hồi đáp), xem xét hành động trách

trong chức năng hồi đáp các hành động ngôn ngữ khác Nghiên cứu này cũng

xem xét hành động trách ở phương diện lịch sự từ góc độ người sử dụng và

người tiếp nhận hành động

Phan Thị Việt Anh [47] nghiên cứu về hành động trách ở góc độ vận

dụng lí thuyết dụng học vào nghiên cứu văn học (ca dao, dân ca) Ở khía cạnh dụng học và lí thuyết hành động ngôn ngữ, nghiên cứu đã chỉ ra các điều kiện

sử dụng hành động, các BTNH trách, các kiểu trách trực tiếp và gián tiếp, vấn

đề lịch sự và vấn đề giới trong lời trách trực tiếp và gián tiếp Nghiên cứu còn

căn cứ vào cấu trúc vị tố - tham thể để xác định các kiểu dạng hành động trách

trực tiếp Trên cơ sở xác lập cấu trúc, kiểu loại của hành động, tác giả đã áp

dụng vào nhận diện và chỉ ra những kiểu trách trong ca dao trữ tình của người

Việt Nghiên cứu, theo như nhận định của chính tác giả, đã tích hợp việc nghiên cứu ngôn ngữ và văn học dưới ánh sáng của lí thuyết ba bình diện: ngữ

thuyết phân tích hội thoại để tìm hiểu động cơ gây ra hành động trách của GV,

trong đó tập trung vào các trường hợp mà GV coi hành động của học sinh là

“sai”, phân tích để thấy cái “sai” của HS có thể sửa chữa được không, đồng

thời chú ý đến hậu quả hành động trách của GV

Những nghiên cứu về hành động trách nêu trên có những điểm sẽ tiệm

cận với nghiên cứu của luận án Chúng tôi sẽ kế thừa nghiên cứu của chính

mình trong [41] ở các dạng biểu thức ngôn hành của hành động trách, kế thừa

và có điều chỉnh nghiên cứu của mình trong [41] khi đưa ra quan niệm về hành

động trách, kế thừa có điều chỉnh và mở rộng kết quả nghiên cứu của mình

trong [41] và Phan Thị Việt Anh [47] khi xem xét việc sử dụng những hành

động ngôn ngữ khác để thực hiện hành động trách gián tiếp, cụ thể là mở rộng

phạm vi các hành động ngôn ngữ có thể thực hiện hành động trách gián tiếp và điều chỉnh, quy về 5 nhóm (điều khiển, biểu cảm, tái hiện, cam kết, tuyên bố.)

theo phân loại của Searle

1.1.3.2 Những nghiên cứu về các hành động cùng nhóm với trách

Trước tiên cần phải nói rõ về lí do tại sao chúng tôi lại lựa chọn một số

hàng động cùng nhóm với hành động trách là chê, mắng và phê bình để tìm

hiểu và so sánh trong luận án Đó là vì các lí do sau đây:

Thứ nhất, hành động trách là hành động nhằm vào điểm chưa tốt chưa

đúng hoặc lỗi của người khác để thể hiện thái độ của S Cùng nhằm vào lỗi của

người khác một cách trực tiếp chúng tôi nhận thấy có một số hành động chê, mắng, chửi, phê phán, phê bình, chỉ trích, khiển trách,… Tuy nhiên, trong giới hạn của luận án, chúng tôi chỉ chọn các hành động chê, mắng và phê bình

với ý nghĩa đại diện cho những mức độ và sắc thái thể hiện thái độ không hài

lòng khác nhau của S, để phân biệt với hành động trách

Thứ hai, trách là hành động mà động từ ngôn hành rất hiếm khi được sử dụng, vì thế có những trường hợp rất khó phân định đâu là trách đâu là chê, mắng hay phê bình Do đó, việc lựa chọn các hành động chê, mắng và phê bình

để đối chiếu, phân biệt với trách là một cách để nhận diện rõ hơn về chính hành động trách

Như vậy, trọng tâm của việc xem xét các hành động chê, mắng và phê bình nhằm mục đích xây dựng một “đường biên” cho hành động trách Do đó,

luận án dành số trang nhất định để chỉ ra cụ thể những nghiên cứu về các

hành động cùng nhóm với trách trong phần tổng quan (và sẽ tiếp tục đề cập

trong phần sau của luận án)

Theo tìm hiểu của chúng tôi, trừ hành động phê bình được nhiều tác giả nghiên cứu, còn lại các công trình nghiên cứu về các hành động chê, mắng

không nhiều, thậm chí chúng tôi không tìm thấy tư liệu đối với hành động

mắng (scold) với tư cách được nghiên cứu như một hành động ngôn ngữ độc lập Ở điểm này cần phải nói rõ thêm, đó là chúng tôi không tìm thấy một công

trình nào nghiên cứu riêng về hành động mắng, nhưng trên thực tế, hành động

này vẫn được nhắc đến trong một số nghiên cứu như một đối tượng cần để so sánh với đối tượng chính nhằm làm nổi bật và phân định ranh giới với đối tượng chính như trong [60], [74], [75]

Về hành động chê (belittle) Hoàng Yến trong [74] nghiên cứu về hành động chê ở khía cạnh phân biệt biểu thức chê với một số biểu thức có đích ở lời khác dễ nhầm lẫn như: miêu tả, nhận xét, chửi, mắng, trách, than, khen

Trong nghiên cứu này tác giả đã căn cứ vào ý nghĩa đánh giá trong NDMĐ, đích ở lời, phạm vi đối tượng của hành động, trạng thái tâm lí của người thực hiện hành động, phương thức thực hiện hành động, hướng của hành động để

phân biệt chê với các hành động còn lại Nguyễn Thị Hoàng Yến [42] đã xác định được BTNH của hành động chê, xem xét kết cấu của phát ngôn ngôn hành chê, đặt hành động chê trong các cặp trao - đáp để làm rõ các đặc tính của

hành động, đồng thời với đó là nghiên cứu về các hành động chủ hướng trong tham thoại dẫn nhập và các hành động hồi đáp trong tham thoại hồi đáp Tiếp

đó, Nguyễn Thị Hoàng Yến đặt hành động chê trong sự kiện lời nói để xem xét

các mặt cấu trúc, ngữ nghĩa của hành động Nghiên cứu đã khái quát được đặc

trưng, tính chất của hành động chê và sự kiện lời nói chê, đồng thời chỉ ra những nét riêng của hành động chê trong sử dụng của người Việt Trần Kim Hằng [63] lại chọn hai hành động đối lập chê và khen tiếng Việt rồi phân tích

và xem xét hai hành động này ở khía cạnh lịch sự Theo tác giả, không chỉ

hành động chê là hành động đe dọa thể diện cần thực hiện theo các quy tắc lịch

sự, mà hành động khen trong nhiều tình huống sử dụng cũng tiềm ẩn những rủi

ro và dễ làm mất thể diện của các bên giao tiếp Do đó, rất cần thiết để áp dụng những chiến lược lịch sự để đạt hiệu quả giao tiếp

Về hành động phê bình (criticism), là hành động được chú ý nghiên cứu

nhiều nhất trong nhóm Hành động này được tìm thấy trong một số nghiên cứu quốc tế và trong nước, tiêu biểu là nghiên cứu của các tác giả (sẽ được chỉ ra cụ thể dưới đây) như: Hiraga M K và Turner J M , Nguyen T T M., Lee N S., Don Z M và Izadi A., Chen Y và Rau V., Trương Văn Định và Tang C Các

nghiên cứu đã xem xét hành động này ở cả góc độ của người phát hành động và người tiếp nhận hành động, trong những bối cảnh nghiên cứu khác nhau Cụ thể:

Nghiên cứu của Hiraga M K và Turner J M [31] xem xét cách thể hiện

và đáp lại một số hành động đe dọa thể diện như phê bình, yêu cầu, đề nghị

của những sinh viên người Anh và người Nhật đối với GV của họ Kết quả nghiên cứu cho thấy những khác biệt về văn hóa đã dẫn đến cách thể hiện và phản hồi rất khác nhau giữa sinh viên Anh và sinh viên Nhật trong việc thể hiện nhu cầu thể diện của bản thân và giữ gìn thể diện đối với người cùng giao tiếp Trong khi sinh viên Anh thể hiện các hành động khá trực tiếp và không mấy quan tâm tới việc giữ gìn thể diện cho GV của họ thì sinh viên Nhật lại tỏ

ra rất quan tâm, lo lắng cho thể diện của GV của họ

Nguyen T T M [22], [23], [24] có cùng đối tượng nghiên cứu, đó là nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của người Việt Nam (trưởng thành) học tiếng Anh Úc như một ngoại ngữ - EFL (English as a Foreign Language) trong so

sánh với người bản ngữ Úc thông qua việc họ sử dụng hành động phê bình Nghiên cứu xem xét sự phát triển ngữ dụng trong sử dụng hành động phê bình

và phản hồi vào hành động phê bình của một nhóm người học EFL Việt Nam nhằm làm sáng tỏ các tính chất ngữ dụng của hành động phê bình Nguyen

cũng xem xét năng lực ngữ dụng của người Việt học tiếng Anh Úc ở góc độ họ

sửa đổi những lời phê bình bằng tiếng Anh Kết quả cho thấy có sự khác biệt

lớn giữa những người nói tiếng bản địa và người học tiếng Anh Úc như ngôn

ngữ thứ hai trong việc thực hiện hành động phê bình Những khác biệt này

được lí giải là do năng lực ngôn ngữ còn hạn chế dẫn đến khó khăn trong việc

sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên Nghiên cứu cũng chỉ ra khi phải sửa đổi

hành động phê bình thì người Việt học tiếng Anh có xu hướng sử dụng từ vựng

để sửa đổi tức thì trước khi sử dụng đến phương án sửa về ngữ pháp Nguyen

[24] vẫn nghiên cứu hành động phê bình trong đối tượng người Việt học tiếng

Anh Úc nhưng khai thác ở khía cạnh hội thoại và phỏng vấn hồi cứ để làm rõ

sự tiến bộ về kĩ năng ngữ dụng của người Việt học tiếng Anh

Lee N S [25] lại xem xét các phản hồi bằng văn bản viết bằng tiếng Anh của sinh viên năm nhất trong một khóa học viết học thuật EFL tại đại học Tokyo, Nhật Bản Các sinh viên được yêu cầu đánh giá bài báo cáo của nhau sau mỗi phần học với nhiệm vụ học tập được giao Các đánh giá của sinh viên được thu thập trong khóa học kéo dài 14 tuần và được phân loại thành các

hành động khen ngợi (praise), phê bình (criticsm) và đề xuất (suggestion) dựa

trên hệ thống phân loại của F Hyland và K Hyland (2001) Kết quả nghiên

cứu chỉ ra rằng có 5% sinh viên sử dụng hành động khen ngợi, 17% có thiên hướng sử dụng hành động phê bình, và 78% sử dụng hành động đề xuất Kết

quả của nghiên cứu này được lấy làm căn cứ để đề xuất vấn đề liên quan tới hoạt động giảng dạy của GV

Don Z M và Izadi A [26] nghiên cứu hành động phê bình - hồi đáp phê bình trong bối cảnh giao tiếp là một sự kiện lời nói có thể chế Đó là các kì

bảo vệ luận án tiến sĩ của người Iran nói tiếng Anh Nghiên cứu được tiến hành trên ngữ liệu một số lần bảo vệ luận án được ghi âm, sau đó được xem xét cách

thức ứng viên tiến sĩ phản hồi lại hành động phê bình của hội đồng giám khảo,

mà vẫn đảm bảo giữ gìn thể diện và tuân thủ phép lịch sự Trên cơ sở những lời chỉ trích, phê bình của thành viên hội đồng chấm luận án bao gồm các kiểu hành động: không tán thành, đánh giá tiêu cực, tuyên bố các hành động sai trái, đặt câu hỏi thử thách ứng viên, chỉ ra những điểm yếu và yêu cầu sửa đổi, ứng viên buộc phải đưa ra hành động phản hồi Các hành động phản hồi thu được

từ các đối tượng được khảo sát gồm: không trực tiếp bộc lộ ý kiến không đồng

ý, không thách thức những lời chỉ trích và cũng không phản ứng đặt câu hỏi về tính hợp lệ của lời phê bình Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng đối với các tương tác xã hội có thể chế thì quan hệ liên cá nhân có thể bị hạ thấp và thể diện của các bên giao tiếp có thể bị xâm phạm nhưng được thấu hiểu và hợp tác bởi những người trong cuộc

Chen Y và Rau V [27] lại nghiên cứu về hành động phê bình trong chương trình truyền hình, lấy đối tượng nghiên cứu là các hành động khen gợi

và phê bình của giám khảo trong sê-ri các cuộc thi hát trên truyền hình Đài

Loan Chen và Rau áp dụng lí thuyết phân tích diễn ngôn để xem xét các chiến lược mà giám khảo dùng cùng lúc để khen ngợi và phê bình các thí sinh Theo

đó họ đã tìm thấy một số kiểu khen và phê bình của chương trình: khen sau đó

là phê bình, khen trực tiếp, phê bình trực tiếp, phê bình gián tiếp, và phê bình sau đó mới khen

Tang C [28] cũng nghiên cứu về hành động phê bình trong chương trình

truyền hình nhưng lại tìm hiểu cách các giám khảo người Mĩ và người Đài

Loan sử dụng những lời phê bình trong các diễn ngôn truyền thông từ sê-ri các

cuộc thi tài năng Project Runway ở Mĩ và Super Designer ở Đài Loan Nghiên cứu của Tang đã chỉ ra rằng, mặc dù khác biệt về văn hóa, và khác biệt trong việc đưa ra quan điểm trong nội dung phê bình, song các chiến lược lịch sự khi

thực hiện phê bình (theo quan điểm của Brown và Levinson [84]) thông qua

cách dùng các kiểu nói trắng (on-record) và nói kín (off-record), cũng như sử dụng các yếu tố làm giảm các đánh giá tiêu cực theo phép lịch sự (như dấu chấm lửng, ẩn dụ, câu hỏi tu từ, rào đón,…) của các giám khảo người Mĩ và người Đài Loan lại khá giống nhau

Trương Văn Định [55], tìm hiểu sự khác biệt giữa hành động phê bình

trong ngôn ngữ Việt và Mĩ thông qua các phương tiện biểu thị tình thái Nghiên cứu cho thấy cả người Việt và người Mĩ đều có xu hướng sử dụng các

phương tiện tình thái từ vựng đi kèm với hành động phê bình hơn là các

phương tiện tình thái ngữ pháp Nghiên cứu đã tổng hợp được 12 loại dấu hiệu

từ vựng biểu thị tình thái trong tiếng Việt và tiếng Anh Mĩ, đồng thời cho thấy tần suất sử dụng 12 loại dấu hiệu từ vựng tình thái đó giữa người Việt và người

Mĩ là khác nhau Các số liệu so sánh trong nghiên cứu cho thấy người Việt có

xu hướng sử dụng hành động phê bình cao hơn người Mĩ; người Việt thiên về

lịch sự dương tính trong khi người Mĩ thiên về lịch sự âm tính

Tóm lược các nghiên cứu về các hành động chê, mắng, phê bình của các

tác giả đi trước giúp chúng tôi định hình một bức tranh tổng thể về các hành

động cùng nhóm với trách Căn cứ trên các kết quả nghiên cứu đó, chúng tôi

tìm thấy cho mình một khoảng trống nghiên cứu còn để ngỏ, đồng thời cũng sẽ phát triển các ý tưởng nghiên cứu của mình theo những hướng tích cực mà các nghiên cứu tiền nhiệm đã chỉ ra Thí dụ, chúng tôi có thể dựa vào nghiên cứu của Chen và Rau [27] để xem xét xem liệu có thể đưa ra các chiến lược giao tiếp gợi ý có tiềm năng thành công cao để GV sử dụng trong các tình huống

HS mắc lỗi Hay mô hình sử dụng hành động trách đi kèm với các phương tiện

biểu thị tình thái nào (theo nghiên cứu của Trương Văn Định) để giảm thiểu mức độ đe dọa thể diện trong giao tiếp của GV với HS khi các em mắc lỗi

1.1.3.3 Những nghiên cứu về hành động ngôn ngữ của giáo viên ở trường phổ thông

Một số ghiên cứu về hành động ngôn ngữ của GV ở trường phổ thông

mà chúng tôi quan tâm tìm hiểu đó là: nghiên cứu về hành động ngôn ngữ của

GV trong các lớp học EFL (Chen I J [76]), những nghiên cứu về các hành động phản hồi của GV (Hyland F và Hyland K [32]; Vũ Thị Thanh Hương [69]), những nghiên cứu về giao tiếp, tương tác ngôn ngữ của GV và HS (Hughes M và Westgate D [77]; Bùi Ngọc Anh [67]; Đào Thản [73]; Vũ Thị Thanh Hương [70], [71], [72]; Trần Thị Phượng [78]),… Mặc dù các nghiên cứu về hành động ngôn ngữ nêu trên có liên quan tới môi trường trường học và tương tác của GV, nhưng trong phạm vi và đối tượng nghiên cứu của đề tài

luận án thì không có đề tài nào được tìm thấy trùng lặp với hành động trách

của GV trong trường hợp HS mắc lỗi Có thể kiểm chứng điều này với những tóm lược dưới đây:

Đáng lưu ý trong các nghiên cứu về ngôn ngữ của GV có nghiên cứu

của Hyland F và Hyland K [32] Nghiên cứu này xem xét những phản hồi

dạng viết của GV, thực tế là các nhận xét tóm tắt ở cuối bài tập của HS, và

xem xét các phản hồi này ở các hành động khen ngợi, phê bình, đề xuất Một

trong những khía cạnh được đề cập tới trong nghiên cứu này của Hyland F và Hyland K là phản hồi dạng viết của GV có vai trò thông tin phản ánh thực trạng học tập của HS và đó cũng là những lời khuyên để HS căn cứ vào đó có

ý thức cải thiện tình hình học tập của bản thân Ở khía cạnh này, kết quả nghiên cứu của Hyland F và Hyland K ít nhiều giống với các lời phê của GV

ở Việt Nam trong các bài kiểm tra của HS, là một trong những khâu đang được chú ý trong quá trình đổi mới phương pháp đánh giá của GV ở Việt Nam

Nghiên cứu của Chen I J [76] tập trung khảo sát việc sử dụng các hành động đe doạ thể diện của GV dạy tiếng Anh trong lớp học EFL ở trường trung học cơ sở Ngữ liệu về các hành động đe dọa thể diện trong các tiết học được nghiên cứu và rút ra các loại, mô hình của các hành động đe dọa thể diện, đồng thời khảo sát về nhận thức của HS đối với việc sử dụng các hành động đe dọa thể diện của GV Trên cơ sở đó, nghiên cứu thảo luận một số giải pháp thay đổi thái độ và cách hành xử của GV trong các tiết học Nghiên cứu này chỉ khảo sát trên một GV duy nhất, nhưng trong nhiều tiết dạy của GV này

Vũ Thị Thanh Hương [69] nghiên cứu về ngôn ngữ phản hồi của GV trong hội thoại giảng dạy trên lớp học ở bậc tiểu học Lời phản hồi của GV được xác định trong ngữ cảnh hồi đáp lại/nhận xét thông tin mà HS trả lời câu hỏi trước đó GV đưa ra Vũ Thị Thanh Hương [70] nghiên cứu về cách thức

GV (bậc trung học cơ sở) sử dụng các loại câu hỏi nhận thức trong quá trình giảng dạy trên lớp học Vũ Thị Thanh Hương [71] nghiên cứu tương tác thầy - trò trên lớp học ở trường trung học cơ sở căn cứ vào mô hình phân tích hội thoại giữa GV và HS của Sinclair và Coulthard (1975), nhằm tìm hiểu cách sử dụng các hành động ngôn ngữ của mỗi GV trong giảng dạy và đánh giá việc sử dụng các hành động ngôn ngữ ấy ảnh hưởng thế nào tới cơ hội học tập của HS

Vũ Thị Thanh Hương [72] nghiên cứu các chiến lược phân chia lượt lời trong tương tác thầy trò trên lớp học để tìm hiểu xem các chiến lược đó tác động đến việc dạy, việc học như thế nào

Hughes M và Westgate D [77] thông qua phân tích hội thoại trong giờ học giữa GV và HS, đã tổng hợp các lượt lời của các hành động ngôn ngữ, từ

đó đưa ra bình luận về vai trò của GV trong việc đưa ra các chiến lược nhằm

thúc đẩy và khích lệ HS (trong ngữ cảnh nhất định), dẫn dắt HS cộng tác và khám phá bài học

Bùi Ngọc Anh [67] tìm hiểu ngôn ngữ giao tiếp giữa GV và HS trong các tiết học ở bậc tiểu học để tìm ra những cấu trúc ngôn ngữ giao tiếp hội thoại điển hình trong môi trường lớp học, từ đó khái quát thành mô hình giao tiếp và đánh giá hiệu quả tương tác của mô hình Bùi Ngọc Anh [68] lại nghiên cứu về các chiến lược của GV trong việc tác động nhằm nâng cao tính tích cực học tập của HS trong giờ học Lấy ngữ liệu nghiên cứu từ các tiết học của HS

ở bậc tiểu học, tác giả đã nhận diện những tác nhân hạn chế tương tác giữa GV

và HS, đồng thời tìm hiểu và đưa ra các chiến lược mà theo tác giả là có thể kích thích tương tác của HS gồm: GV chấp nhận một câu trả lời của HS, đưa ra câu hỏi, kiểm tra, đưa ra ý kiến, đánh giá và đưa ra hướng dẫn

Đào Thản [73] nghiên cứu ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học của GV và

HS tiểu học tập trung ở các nội dung: xưng gọi thầy trò, ngôn ngữ xưng hô của

HS và ngôn ngữ của GV

Nghiên cứu của Trần Thị Phượng [78] tiến hành khảo sát hội thoại trên lớp giữa GV và giáo sinh sư phạm (tỉnh Hải Dương) để tìm hiểu thực trạng năng lực giao tiếp của giáo sinh (GV tương lai), từ đó đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho các GV tương lai

Đi vào tìm hiểu và khái lược tình hình nghiên cứu của các tác giả trên đây chúng tôi thấy: Thứ nhất, có rất nhiều hành động ngôn ngữ đã được quan

tâm nghiên cứu, song các hành động nghiên cứu về hành động trách không

nhiều Trong số các hành động ngôn ngữ đã được nghiên cứu có các hành động

cùng nhóm biểu cảm với trách Tuy nhiên những nghiên cứu về hành động trách và các hành động cùng nhóm với trách đều có đối tượng khảo sát (gắn

với việc sử dụng hành động) khác với đối tượng khảo sát của luận án Thứ hai,

có một số nghiên cứu về hành động ngôn ngữ lấy đối tượng khảo sát người sử dụng là GV trong môi trường trường học nhưng đó là nghiên cứu theo hướng các hành động ngôn ngữ thúc đẩy hoặc hạn chế hoạt động dạy học Trong khi

hành động trách thuộc đề tài luận án lại được nghiên cứu gắn với các tình

huống giao tiếp của GV với HS khi các em mắc lỗi Đến đây, có thể khẳng định đối tượng nghiên cứu của luận án mà chúng tôi theo đuổi là khoảng trống còn đang chờ được khai thác, khám phá

1.2 CƠ SỞ LÍ THUYẾT

Với đối tượng nghiên cứu đã xác định, luận án lựa chọn lí thuyết về hành động ngôn ngữ làm căn cứ định hướng và triển khai nghiên cứu Bên cạnh đó, lí thuyết lịch sự cũng được xem xét để bổ trợ cho việc tìm hiểu những

cách thức sử dụng hành động trách đạt hiệu quả

1.2.1 Lí thuyết về hành động ngôn ngữ

Các nội dung dưới đây của lí thuyết hành động ngôn ngữ sẽ được xem xét: hành động ngôn ngữ và phân loại hành động ngôn ngữ, động từ ngôn hành, BTNH và phát ngôn ngôn hành, điều kiện sử dụng hành động ở lời và hành động ngôn ngữ gián tiếp.

1.2.1.1 Hành động ngôn ngữ và phân loại hành động ngôn ngữ

a Hành động ngôn ngữ

Hành động ngôn ngữ là một phạm trù cốt lõi của lí thuyết hành động

ngôn ngữ Từ điển Longman dictionary of language teaching and applied linguistics diễn giải về hành động ngôn ngữ có thể lược dịch như sau: một phát

ngôn (một đơn vị chức năng trong giao tiếp) có hai loại nghĩa: nghĩa mệnh đề (là nghĩa đen cơ bản của phát ngôn được chuyển tải bởi các từ và cấu trúc ngữ pháp cụ thể mà phát ngôn chứa đựng) và nghĩa ở lời (còn gọi hiệu lực ở lời) Đây là hiệu lực của phát ngôn hoặc văn bản tạo ra đối với người đọc hoặc người nghe (H)… Một hành động ngôn ngữ là một câu hoặc một phát ngôn gồm cả nghĩa mệnh đề và hiệu lực ở lời [79; 542]

Từ điển Concise encyclopedia of philosophy of language nêu: “Một

hành động ngôn ngữ được tạo ra khi người nói/người viết (S) thực hiện một phát ngôn U đối với người nghe/người đọc (H) trong ngữ cảnh C [80; 454]

Austin tuy không phát biểu trực tiếp nhưng theo cách diễn giải trong những trình bày của ông thì hành động ngôn ngữ là một kiểu hành động bằng ngôn ngữ được thực hiện khi chúng ta nói năng

Đỗ Hữu Châu phát biểu “khi chúng ta nói năng là chúng ta hành động, chúng ta thực hiện một loại hành động đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ Một hành động ngôn ngữ được thực hiện khi một người nói (hoặc viết) Sp1 nói

ra một phát ngôn U cho người nghe (hoặc người đọc) Sp2 trong ngữ cảnh C.” [8; 88]

Austin cho rằng hành động ngôn ngữ có ba kiểu: hành động tạo lời, hành động mượn lời và hành động ở lời/tại lời, trong đó hành động ở lời là đối tượng nghiên cứu chính của ngữ dụng học

Hành động ở lời là hành động được thực hiện ngay khi chúng ta nói ra một phát ngôn U và phát ngôn này “gây ra phản ứng ngôn ngữ tương ứng ở người nhận” [8; 89] Điều này cũng có nghĩa nếu S thực hiện phát ngôn U nhưng không gây ra được phản ứng ngôn ngữ tương ứng ở người nhận thì hành động ở lời không được thực hiện và cuộc giao tiếp không thành công Ví dụ:

(1) Em xin thầy vào lớp ạ!

Khi em HS nói (1) tức là đã thực hiện hành động “xin phép”, hành động này sẽ gây ra phản ứng ngôn ngữ tương ở thầy giáo là hành động “cho phép”/

“đồng ý” hoặc “từ chối”/ “không đồng ý” Ví dụ nếu thầy nói “Em vào đi” thì

đó là hành động “cho phép”, còn nếu thầy bảo “Đi muộn thì đợi tiết sau nhé”

tức là “không cho phép” Cả hai cách đáp của thầy đều là tín hiệu cho thấy hành động “xin phép” của trò được thực hiện Hành động ngôn ngữ mà thầy đáp lại lời xin phép của trò chính là do hiệu lực ở lời của hành động “xin phép” trước đó tạo ra

Các nhà nghiên cứu cũng cho rằng, hành động ở lời có đặc trưng nổi bật khác với hành động tạo lời và mượn lời ở chỗ khi một hành động ở lời được thực hiện sẽ làm thay đổi nghĩa vụ và quyền lợi của các bên giao tiếp so với nghĩa vụ và quyền lợi của chính họ trước khi hành động ở lời đó được nói ra,

ràng buộc S và H ở quan hệ trao - đáp Ví dụ, khi học trò nghe thầy hỏi (2)

Hôm trước thầy chữa đến bài số mấy rồi nhỉ? thì ngay khi đó học trò (không

cần tất cả các trò) đã bị ràng buộc vào một tư cách mới có nghĩa vụ cung cấp

thông tin cho thầy theo nội dung hành động hỏi Tư cách này trước khi thầy

hỏi chưa có ở học trò

Các nhà nghiên cứu cũng cho rằng hành động ở lời có đích, có hiệu lực

ở lời, có tính quy ước và có thể chế Đích là khi được nói ra mỗi hành động ở lời đều được S dự định một đích hướng về phía H Hiệu lực ở lời là lực của hành động khi được phát ra tác động tới người nhận khác nhau Quy ước và thể chế là những quy tắc vận hành một ngôn ngữ được thừa nhận trong cộng đồng ngôn ngữ đó

Như vậy, từ những ý kiến của các nhà nghiên cứu trên đây, có thể hiểu hành động ngôn ngữ là một kiểu hành động được thực hiện ngay khi một người nói ra một phát ngôn trong một ngữ cảnh cụ thể Ví dụ, một người nói

“Chị ơi ở đây có bán sách giáo khoa không?” là đã thực hiện hành động hỏi,

hành động này gây ra phản ứng ngôn ngữ tương ứng ở người tiếp nhận là hành

động trả lời (hồi đáp) “Có bán” hoặc “Không”,… Mỗi hành động ngôn ngữ có

lõi chính là hành động ở lời Mỗi hành động ở lời đều có đích, có hiệu lực ở lời; có những hành động ở lời có quy ước và thể chế khi thực hiện

b Phân loại hành động ngôn ngữ

Ngay từ khi được biết đến, các hành động ngôn ngữ đã được các nhà nghiên cứu quan tâm phân loại Cho đến nay, theo Allan K [80; 448], có hai phương pháp phân loại hành động ngôn ngữ: phân loại từ vựng của các động

từ nói năng (Austin, 1962; Vendler, 1972; Ballmer và Brennenstuhl, 1981; Wierzbicka, 1987) và phân loại các hành động ở lời (Searle, 1969, 1975; Bach

và Harnish, 1979)

Người phân loại các hành động ngôn ngữ đầu tiên vẫn là Austin Ông đã phân loại các động từ ngôn hành (illocutionary verbs) thành năm phạm trù: Trình bày (expositives), cam kết (commissives), ứng xử (behabitives), hành xử

(exercitives) và phán xử (verdictives) Tuy nhiên, cách phân loại của Austin có những điểm hạn chế nhất định mà sau này ông cũng thừa nhận Các nhóm hành động ngôn ngữ cụ thể theo năm phạm trù của Austin gồm:

Trình bày: là những hành động dùng để trình bày các quan điểm, dẫn dắt

lập luận, dẫn thí dụ, báo cáo các ý kiến,…

Cam kết: là những hành động mà khi dùng thì ràng buộc S vào hành

động nào đó: thề, mong muốn, hứa hẹn, đảm bảo, giao ước,…

Ứng xử: là những hành động phản ứng lại với cách hành xử của người

khác đối với các sự kiện liên quan, đây cũng là những hành động biểu thị thái

độ đối với hành động hay vấn đề của người khác như: xin lỗi, cảm ơn, khen ngợi, chào, mừng, phê phán, chia buồn, ban phước, nâng cốc, chống lại, thách thức, nghi ngờ,…

Hành xử: là những hành động đưa ra những quyết định thuận lợi hay

chống lại một chuỗi hành động nào đó: ra lệnh, chỉ huy, biện hộ, khẩn cầu, đặt hàng, giới thiệu, van xin, khuyến cáo và các hành động như: bổ nhiệm, đặt tên, tuyên bố khai mạc, bế mạc, cảnh cáo, tuyên ngôn

Phán xử: là những hành động đưa ra những lời phán xét về một sự kiện

hoặc một giá trị dựa trên những chứng cớ hiển nhiên hoặc dựa vào lí lẽ vững chắc như: xử trắng án, xem là, tính toán, miêu tả, phân tích, đánh giá, phân loại, cho là, nêu đặc điểm,… (Dẫn theo [8;121])

Searle trong [3] đã chỉ ra sáu điểm bất cập trong cách phân loại hành động ngôn ngữ của Austin gồm: (i) nhầm lẫn giữa các hành động ở lời (illocutionary acts) và các động từ ngôn hành (illocutionary verbs); (ii) không phải tất cả các động từ Austin liệt kê đều là động từ ngôn hành; (iii) có sự chồng chéo trong các danh mục được phân loại (tức có sự chồng chéo khi xếp

các hành động cụ thể vào các nhóm, ví dụ động từ mô tả (describe), vừa được liệt kê trong nhóm phán xử vừa được xếp trong nhóm hành xử; (iv) có quá

nhiều sự không đồng nhất trong các nhóm được phân loại; (v) nhiều động từ