Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền Bắc

Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền BắcBiện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học địa phương miền Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN SỸ TUẤN

BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG

HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐOÀN SỸ TUẤN

BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG

HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn giáo dục chính trị

Mã số: 9 140 111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS Bùi Văn Quân

2 TS Nguyễn Đức Thìn

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu vàkết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trìnhnào khác

Tác giả luận án

Đoàn Sỹ Tuấn

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể lãnh đạo, giảng viên khoa Lý luậnchính trị - Giáo dục công dân Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạomọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh

Tôi xin dành sự kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Bùi Văn Quân

và TS Nguyễn Đức Thìn đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trìnhthực hiện luận án

Tôi xin tri ân sự khích lệ, ủng hộ nhiệt tình của gia đình, người thân, bạn bè

và lãnh đạo Trường Đại học Hoa Lư, đồng nghiệp trong thời gian thực hiện luận án

Hà Nội, tháng 09 năm 2019

Tác giả luận án

Đoàn Sỹ Tuấn

ii

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN vi

DANH MỤC CÁC BẢNG & BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu 3

8 Những luận điểm cần bảo vệ 4

9 Những điểm đóng góp mới của luận án 4

10 Kết cấu của luận án 5

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC 6

1.1 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 6

1.1.1 Các nghiên cứu về bản chất của tính tích cực học tập 6

1.1.2 Các nghiên cứu về biện pháp nâng cao tính tích cực học tập 10

1.2 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TTCHT CỦA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 20

1.3 ĐÁNH GIÁ VỀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN VÀ NHỮNG NỘI DUNG LUẬN ÁN CẦN TIẾP TỤC LÀM RÕ 26

1.3.1 Những kết quả đạt được trong các nghiên cứu 26

iii

1.3.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu 27

Kết luận chương 1 28

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC

29

2.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐỊA PHƯƠNG 29

2.1.1 Khái niệm: Học, học tập; tính tích cực; tính tích cực học tập; biện pháp nângcao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy học môn Tư tưởng HồChí Minh ở các trường đại học 292.1.2 Sự cần thiết phải nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trìnhdạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học 402.1.3 Những biểu hiện, tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập môn Tư tưởng HồChí Minh của sinh viên ở các trường Đại học địa phương 452.1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc nâng cao tính tích cực học tập của sinh viêntrong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học địa phương 48

2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC 51

2.2.1 Một số nét khái quát về trường Đại học địa phương 512.2.2 Thực trạng nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong dạy học môn

Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường Đại học địa phương miền Bắc 53

3.1.2 Bảo đảm tính hệ thống 69

3.1.3 Bảo đảm tính thực tiễn 70

3.2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC 71

3.2.1 Lập kế hoạch dạy học nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên 71

3.2.2 Biện pháp tạo nhu cầu, hứng thú học tập môn học cho sinh viên 75

3.2.3 Sử dụng các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học tích cực nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên 82

3.2.4 Hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu 103

3.2.5 Sử dụng có hiệu quả các phương tiện trong dạy học môn học 106

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC 124 4.1 KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 124

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 124

4.1.2 Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm 124

4.1.3 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm 125

4.1.4 Thời gian thực nghiệm 125

4.1.5 Phương pháp thực nghiệm 126

4.1.6 Nội dung thực nghiệm 126 4.2 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127

4.2.1 Tiến trình thực nghiệm 127

4.2.2 Kết quả thực nghiệm 130

Kết luận chương 4 147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

v

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

1 BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG & BIỂU ĐỒ

1 Danh mục bảng

Bảng 4.1 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra trước khi TN 131

Bảng 4.2 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1 138

Bảng 4.3 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN lần 2 145

2 Danh mục biểu đồ Biểu đồ 2.1: Đánh giá của SV và GV về mức độ sử dụng và ảnh hưởng của biện pháp cải tiến kiểm tra, thi đến TTCHT của SV 59

Biểu đồ 2.2: Đồ thị hóa nhận thức, đánh giá của SV, GV về nhu cầu, hứng thú – mức độ yêu thích môn TTHCM trong HT của SV 60

Biểu đồ 2.3: Đồ thị hóa đánh giá của GV và SV về mức độ tích cực của SV khi tham gia các HĐHT môn học 60

Biểu đồ 4.1: So sánh mức độ hứng thú HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC 133

Biểu đồ 4.2: So sánh mức độ yêu thích HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC 133

Biểu đồ 4.3: Biểu đồ phân phối kết quả HT nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 1 137

Biểu đồ 4.4: So sánh mức độ hứng thú HT môn học của SV lớp TN và lớp ĐC 140

Biểu đồ 4.5: So sánh mức độ yêu thích HT môn học của SV khối lớp TN và khối lớp ĐC 140

Biểu đồ 4.6: Đánh giá của SV lớp TN về hiệu quả của các biện pháp nâng cao TTCHT của SV qua bài dạy 142

Biểu đồ 4.7: Biểu đồ phân phối kết quả HT nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 2 144

viii

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Từ cổ chí kim, từ Tây sang Đông vấn đề nâng cao TTCHT của người học

đã, đang và sẽ tiếp tục được đặt ra Trong điều kiện cách mạng khoa học công nghệlần thứ tư và quá trình đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục ĐH (chuyển đổi phươngthức đào tạo từ niên chế sang tín chỉ; chú trọng phát triển năng lực người học) đangđặt ra những yêu cầu đối với giáo dục ĐH Việt Nam: Giáo dục ĐH cần phải giảiquyết mâu thuẫn giữa tri thức nhân loại tăng lên nhanh chóng và thời gian đào tạokhông thể kéo dài; cần phải đào tạo một lớp người vừa đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệpđổi mới đất nước, vừa có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế Chất lượng giáodục ĐH phụ thuộc vào nhiều nhân tố, trong đó, nhân tố đóng vai trò quan trọng thuộc

về SV HĐHT chỉ có kết quả tốt khi SV chủ động, tích cực và sự chủ động, tích cựccủa SV là yếu tố quyết định trực tiếp chất lượng, hiệu quả HT Nâng cao TTCHT của

SV là một nguyên tắc của quá trình DH; là giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng

DH đại học Trong bối cảnh đó, nâng cao TTCHT của SV lại trở nên cần thiết hơn;phù hợp với không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện đại, là nhiệm

vụ có ý nghĩa to lớn và luôn mang tính thời sự trong hoạt động giáo dục và đào tạonước nhà Để đáp ứng những đòi hỏi của giáo dục ĐH, của đất nước trong bối cảnhmới, Đảng, Nhà nước, Ngành Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra những chủ trương, địnhhướng đổi mới PPDH, nâng cao TTCHT của người học [24], [25], [26], [36], [37],[38], [39], [40], [111], [112], [137], [138], [139], [140]…Tuy nhiên, đổi mới PPDHchậm được triển khai có hiệu quả trong thực tiễn, biện pháp thực hiện của các cấpgiáo dục chưa sát, chưa cụ thể dẫn đến hạn chế TTCHT của người học, ảnh hưởnglớn tới chất lượng giáo dục và đào tạo

1.2 CNMLN, TTHCM là nền tảng tư tưởng, kim chỉ nam cho hành độngcủa Đảng và dân tộc; soi sáng con đường giải phóng và phát triển dân tộc ViệtNam; là ngọn cờ tư tưởng dẫn dắt dân tộc ta hướng đến mục tiêu dân giàu, nướcmạnh, dân chủ, công bằng, văn minh Đảng ta đã có nhiều chỉ thị, nghị quyết chỉđạo việc HT, tuyên truyền và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí

trong 3 môn lý luận chính trị bắt buộc ở các trường ĐH Việc giảng dạy môn họcTTHCM ở các trường ĐH là vấn đề hết sức quan trọng, giúp SV có được nhữngkiến thức cơ bản về cách mạng Việt Nam qua lăng kính của TTHCM; nhận rõ vị

trí, vai trò của TTHCM đối với tiến trình cách mạng Việt Nam; bồi dưỡng, giáodục đạo đức, nhân cách, năng lực, phẩm chất, bản lĩnh, lập trường cách mạngcho SV; góp phần hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luậncách mạng cho SV- những người trẻ tuổi, lực lượng lao động kế cận trong tươnglai của xã hội

1.3 Ở các trường ĐH, trong đó có các trường là trường ĐHĐP trải quanhiều lần sửa đổi, cải tiến, hiện nay phương pháp, cách thức giảng dạy các môn

lý luận chính trị đã có những tiến bộ nhất định Tuy nhiên, trong DH mônTTHCM ở các trường ĐH, nhất là các trường ĐHĐP (trong đó có các trườngĐHĐP miền Bắc), phương pháp thuyết trình vẫn là phổ biến, sự áp đặt, rậpkhuôn, lý thuyết khô cứng, thiên về rao giảng thuần túy, thậm chí tư biện trongtri thức của cả người dạy và người học chưa được khắc phục nhiều; người họcthụ động, ít có cơ hội thể hiện sự chủ động, sáng tạo; phần nhiều chỉ học đối phó,

HT hình thức, học cho xong, cho qua; phần đông SV ít TH, TNC, ngại tranh luận,ngại tham gia các HĐHT trên lớp Kết quả HT của SV chưa cao Số lượng SVđạt điểm loại khá, giỏi trong các kỳ thi, kiểm tra thấp; đạt điểm loại trung bình vàkhông đạt yêu cầu lại khá cao Vì vậy, việc nâng cao TTC, chủ động của SV trong

DH môn TTHCM ở các trường ĐH, CĐ của Việt Nam đặt ra như là một nhu cầutất yếu khách quan Nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu TTCHT, trênnhiều bình diện khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứu về TTCHT của SV trong

DH môn TTHCM chưa nhiều Đặc biệt, chưa có công trình nào đi sâu nghiêncứu một cách cơ bản, hệ thống về TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở cáctrường ĐHĐP miền Bắc

Vì vậy, nghiên cứu sinh chọn đề tài “Biện pháp nâng cao TTCHT của

SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc” làm luận án nghiên

cứu có ý nghĩa lí luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, trên cơ sở đó đề xuất các biệnpháp DH môn TTHCM nhằm nâng cao TTCHT của SV, góp phần nâng cao chấtlượng DH môn học ở các trường ĐHĐP miền Bắc

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận cơ bản về TTCHT và nâng cao TTCHTcủa SV trong DH môn TTHCM

- Làm rõ cơ sở thực tiễn của việc nâng cao TTCHT của SV trong DH môn

TTHCM ở các trường ĐHĐP

- Đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp cơ bản nâng cao TTCHT của SVtrong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP

- Tổ chức TNSP để đánh giá hiệu quả các nguyên tắc, biện pháp đã đềxuất trong luận án

4 Khách thể và đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH môn TTHCM ở các trường ĐH

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao TTCHT của SV

- Thời gian: Khảo sát điều tra và TNSP từ năm 2014 đến năm 2017

5 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP, TTCHT của SV

đã được cải thiện nhưng mức độ còn thấp, chưa đáp ứng được nhu cầu nâng cao chấtlượng DH môn học Để nâng cao TTCHT của SV, nếu hiểu đúng bản chất của nó, thựchiện được những nguyên tắc, biện pháp, phương tiện phù hợp với môn học, hướng vàonhu cầu và tính tự giác, các cơ hội hoạt động của SV, coi trọng tự học của SV thì sẽ nângcao được TTCHT của SV

6 Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

Luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủnghĩa duy vật lịch sử; của chủ nghĩa Mác-Lênin Đề tài luận án còn căn cứ vào lýluận giáo dục, quan điểm dạy học hiện đại và PPDH bộ môn Giáo dục chính trị

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, luận án còn sử dụng tổnghợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp, hệ thống và cấu trúcnhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: quan sát thái độ, sự chú ý, biểu hiện hứng thú,TTCHT của SV trong DH môn TTHCM

- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu hỏi đối với GV, SV nhằm thu thậpthông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu; phương pháp phỏng vấn; phương phápnghiên cứu sản phẩm HT

- Phương pháp TN: tổ chức TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm TN

và nhóm ĐC thông qua tác động của TN, góp phần kiểm định giả thuyết khoa học

7 Những luận điểm cần bảo vệ

- Dạy học TTHCM có thể góp phần nâng cao TTCHT của SV nếu có cácphương pháp, biện pháp thích đáng

- Để nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐPmiền Bắc thì phải hiểu đúng bản chất của nó, thực hiện những nguyên tắc, biệnpháp, phương tiện phù hợp với môn học, điều kiện cụ thể của các trường, hướngvào nhu cầu và tính tự giác, các cơ hội hoạt động của SV, coi trọng tự học của SV

- Những yếu tố then chốt trong nâng cao TTCHT là hoạt động học tập của

SV và các chiến lược dạy học khuyến khích SV TH, TNC

8 Những điểm đóng góp mới của luận án

- Xác định được: nghiên cứu về biện pháp nâng cao TTCHT của SV, biệnpháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM chưa bổ sung, cập nhật sựđổi mới trong quan niệm về HT để sâu sắc thêm quan niệm TTCHT; còn thiếu vắngnhững nguyên tắc, biện pháp, KTDH, phương tiện phù hợp tác động tổng thể và cụthể vào quá trình DH môn học theo học chế tín chỉ; chưa coi trọng việc tổ chức cácHĐHT, TH, TNC của SV và các chiến lược dạy học khuyến khích SV TH, TNC

- Bước đầu xác định và luận giải một số khái niệm công cụ, vấn đề lý luận liênquan đến biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường

ĐH Phân tích và đưa ra được những nhận định về biểu hiện, tiêu chí đánh giá, cácyếu tố ảnh hưởng đến nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM

- Đánh giá được thực trạng nhận thức về sự cần thiết, tầm quan trọng cũngnhư thực trạng vận dụng các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH mônTTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc

- Xây dựng được quy trình, đề ra một số nguyên tắc, biện pháp, thiết kế một

số bài giảng, tiến hành TN để thẩm định, đánh giá hiệu quả các biện pháp nâng caoTTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc

9 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục luận ánđược cấu trúc thành 4 chương:

Chương 1: Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề biện pháp nâng caoTTCHT của người học

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của biện pháp nâng cao TTCHT của

SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc

Chương 3: Nguyên tắc, biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH mônTTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc

Chương 4: Thực nghiệm các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DHmôn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ BIỆN PHÁP NÂNG

CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC

1.1 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA NGƯỜI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1.1.1 Các nghiên cứu về bản chất của tính tích cực học tập

1.1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới vấn đề bản chất TTCHT của người học đã được quan tâm từ

thời cổ đại đến nay Tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội

mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành quan điểm DH tiến bộ ngày nay Từ thời

cổ đại, ở phương Đông và phương Tây đã có nhiều người nêu ý tưởng DH nâng caoTTC của người học Đối với phương Đông, nhiều người đã đề cao TTCHT củangười học, điển hình là Khổng Tử, Mặc Tử Khổng Tử (551 – 479, TCN), nhà giáodục kiêm nhà văn hóa, nhà triết gia lớn của Trung Quốc cổ đại đã chú ý kích thíchTTC suy nghĩ của học trò trong DH Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì khônggợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo chobiết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa” [Dẫn theo 211,tr.48] Từ đó ông đề xuất phương pháp vô ngôn - tâm truyền – dạy những điều caosiêu rồi để trò tự tâm hiểu lấy, chứ không giảng dạy nhiều lời; cho rằng khi học tròhọc những vấn đề khó, thày chỉ giảng cho những ý cần thiết, còn để trò tự tìm ra ýkhác “Cử nhân ngung, bất dĩ tam ngung, phản bất phục” (Bảo cho một góc mà khôngsuy ra được ba góc kia thì không dạy nữa) [204; tr 262] Mặc Tử (475 – 390, TCN)

đã đề cao TTCHT nhằm giáo huấn những người “kiêm ái” Theo Mặc Tử, con đườngcủa quá trình nhận thức đi từ “thân tri” (tự nhận biết), đến “văn tri” (điều đượcnghe), đến “trí tri” (do suy luận mà ra) Ông đề cao nguyên tắc học đi đôi với hành

“sĩ tuy hữu học, nhi hành vi bản yên” (kẻ sỹ tuy có học nhưng hành vẫn phải là gốc)[Dẫn theo 177, tr15] Đối với phương Tây, nhiều người cũng đề cao TTCHT củangười học, điển hình là Socrate và Đemocrite Socrate (469-399 TCN) luôn đánhgiá cao vai trò TTCHT Xuất phát từ quan niệm giáo dục chỉ là việc đánh thức trongcon người những tri thức đang ngái ngủ chứ không phải là đem tri thức đặt vào lòng

kẻ khác; cưỡng bách kẻ khác chấp nhận tri thức của họ là sự hủy diệt trí tuệ và tự docủa họ Theo ông, mỗi người đều mang trong mình thai nghén tri thức tất yếu chocuộc sống, giáo dục cần làm “bà đỡ” giúp trò “sinh ra những hài nhi tri thức” Từ đóông xây dựng nên thuật DH độc đáo, “coi DH là sự gợi lên những gì vốn đang tiềm

ẩn trong trí tuệ và tâm hồn học sinh” [142] Ông đề ra phương pháp tự nhận thức bắtđầu từ chỗ con người biết hoài nghi về cái hiểu của mình; DH bằng cách dẫn dắt,gợi mở để học sinh tự tìm ra chân lý, thầy đặt câu hỏi, cho trò trả lời Theo Ôngtranh luận là một sự luyện tập cần thiết để học sinh trau dồi trí tuệ Bằng phươngpháp này thầy là người tổ chức, khơi dậy học sinh TTCHT Đemocrite (460-370TCN) đã nói: “Bất cứ khoa học nào cũng đều không thể có được nếu như không trảiqua nghiên cứu Rất nhiều người tuy là bác học nhưng chẳng thông minh chútnào nên cố gắng suy nghĩ thật nhiều chứ không phải biết thật nhiều” [118].

Như vậy, ngay từ thời cổ đại vấn đề TTCHT của học sinh trong DH đã đượcnhiều nhà triết học, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Đến nay những tư tưởng đóvẫn còn nguyên giá trị cả về lý luận và thực tiễn

Thời Phụ Hưng và cận đại, có nhiều nhà triết học, nhà giáo dục tiến bộ đãchú ý đến TTCHT của người học Nhiều nhà giáo dục, nhà triết học như: Vittorino,Phranxoa Rabơle, Tômát Moro, Môngtenhơ, JonhLocơ, Giăng giắc Rút xô,J.A.Commesky phản đối lối giảng dạy kinh viện, giáo điều bắt học sinh thuộc lòng

mà không hiểu Môngtenhơ (1533-1592) cho rằng: “Muốn dạy tốt, thày phải để chohọc sinh chạy trước mà nhận xét chứ không bắt buộc người học phải nhắm mắt tuântheo nhận định chủ quan của thày” [Dẫn theo 43, tr.60] JonhLocơ (1632-1704) yêucầu thày giáo phải gợi ý tò mò của học sinh: “Tò mò là cái lớn nhất mà tự nhiêndùng để sửa chữa những cái dốt nát của chúng ta” [Dẫn theo 43, tr61] Giăng giắcRút xô (1712-1778) nói: “Đừng để cho trẻ em khoa học, mà phải để cho tự nó phátminh ra” [Dẫn theo 43, tr.61] Đầu thế kỷ XVII, nhà sư phạm J.A.Commesky (1592

- 1670) với tác phẩm “Lý luận DH vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc DH cơ bản đó là: pháthuy tính tự giác, tích cực của người học: “không có khát vọng học sinh thì không thểtrở thành nhân tài” Trong cuốn sách “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông cương quyết phảnđối lối DH áp đặt, giáo điều làm cho học sinh thụ động, đồng thời đề ra phương phápgiảng dạy nhằm nâng cao TTCHT của học sinh, học sinh học ở thầy, học ở bạn, phảitìm tòi suy nghĩ để tự nắm được bản chất của vấn đề HT Trong cuốn “ Khoa học sưphạm vĩ đại” ông phê phán sự “nhồi nhét” trong DH “khiến học sinh phải hoangmang hỗn loạn” [83, tr.42] JJ Ruxô (1712-1788) cho rằng phải hướng học sinh nângcao TTCHT, tăng cường tìm hiểu, khám phá và sáng tạo tìm lấy kiến thức: “Đừngcho trẻ em khoa học, mà phải để tự nó phát minh ra" [Dẫn theo 43, tr.61] AĐixtecvec (1788-1866) nhấn mạnh đến PPDH "phát triển" hơn là PPDH "thông báo":Theo Ông: “Người giáo viên tồi là người cung cấp chân lý cho học sinh, người giáoviên giỏi là người giúp họ tìm ra chân lý” Ông kêu gọi giáo viên: “hãy bắt học sinh

làm việc, làm việc có sáng kiến cá nhân hay dạy các em thấy rằng không thể có ýnghĩa gì khác hơn là phải tiếp thu được cái gì đó bằng chính sức mình; dạy các emđộc lập suy nghĩ, tìm tòi, thi thố tài năng, phát huy sức mạnh tiềm tàng của chínhmình” [Dẫn theo 90, tr.15] D.Usinxki (1824 - 1871), cho rằng TTCHT là yếu tố quantrọng, là cơ sở vững chắc để HT có hiệu quả Theo ông, nhà trường không nên dồn tất

cả TTCHT vào giáo viên, còn học sinh lại thụ động, mà nên gắng nâng cao TTCHThọc sinh ở mức cao nhất [Dẫn theo 90, tr.16]

Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về bản chất,cấu trúc, biểu hiện cua TTCHT, biện pháp nâng cao TTCHT của người học Cụ thể:

Nhóm tác giả: H.F.Dobrưnhin, L.M.Ziubin, A.I.Serbalov, N.L.LuskanovA.N.Leonchiev, X.L Rubinstein…nghiên cứu nguồn gốc, bản chất TTCHT Về nguồngốc của TTCHT: Theo H.F.Dobrưnhin - người đầu tiên đưa ra khái niệm “TTC củangười học”, cho rằng TTCHT của người học có quan hệ qua lại trực tiếp với TTC ýchí, trí tuệ và TTC nhận thức [233, tr.5-82] Tác giả L.M.Ziubin [234], trong luận áncủa mình đã đưa ra khái niệm “TTC trí tuệ trong HĐHT”. Tác giả quan niệm, TTCHT

là sự tích hợp TTC trí tuệ và TTC nhân cách trong HĐHT của người học Rob Barnes,cho rằng TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.Theo A.N.Leonchiev, cái thúc đẩy trẻ tham gia HĐHT là nhu cầu - động cơ HT, bởi vìtheo ông “đối tượng hoạt động là động cơ thực sự của hoạt động” [105, tr.117], X.L.Rubinstein cho rằng: con người suy nghĩ khi thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì

đó, là động cơ HT…Về bản chất của TTCHT: theo H.F Dobrưnhin, là TTC ý chí, trítuệ và nhận thức; theo L.M.Ziubin là tích cực cực trí tuệ trong HĐHT, là sự tích hợp trítuệ và nhân cách; theo A.I.Serbalov là sự kết hợp nhận thức, tình cảm, ý chí; theoN.L.Luskanov, là động lực HT, thái độ cảm xúc đối với HĐHT Như vậy, các tác giảcho rằng, TTCHT có nguồn gốc từ nhân cách, nhu cầu, động cơ; có bản chất là cảmxúc, trí tuệ và ý chí, nhận thức của người học

Nhóm tác giả: M.G.Iarosepxki, Petơropxki, M.Machiuxkin, Pavlopva nghiêncứu cấu trúc TTCHT Theo M.G.Iarosepxki và A.V.Petơropxki, cấu trúc TTCHT gồm

nhân tố bên trong và bên ngoài [Dẫn theo 215; tr15-17]; theo A.M.Machiuxkin gồm

TTC thích ứng và sáng tạo; các nhu cầu, động cơ và yếu tố tâm lý, điều khiển với 2thành phần, bao gồm: Một là, nhu cầu, động cơ là nguyên nhân bên trong trực tiếp thúcđẩy Hai là; các yếu tố tâm lý, điều khiển TTC; theo A.A.Volochkov bao gồm hệthống: “tiềm năng ”, “yếu tố điều chỉnh ”, “động thái”, “kết quả ”; theo L.N Pavlopvatích cực, chủ động học; xây dựng kế hoạch HT; xây dựng mục đích HT; sáng tạo; tựphân tích; cảm xúc, giá trị

Nhóm tác giả: I.F.Khalarmov, V.G.Tretiak, G.I.Sukina…nghiên cứu biểu hiệncủa TTCHT Theo I.F.Khalarmov TTCHT, thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ HT,tâm thế HT, đạo đức; theo G.I Sukina là tích cực tái hiện, bắt chước; tích cực tìm tòi

và tích cực sáng tạo; theo các nhà Tâm lý học trường ĐH Ô đét có 4 kiểu tích cực:Kiểu trí tuệ, kiểu tích cực ý chí, tích cực cảm xúc và tích cực tiềm tàng [Dẫn theo 211,tr18]; theo V.G.Tretiak [235, tr.25], TTCHT là một cấu tạo nhân cách, có cấu trúc hệthống, phản ánh các xu thế động cơ khác nhau của việc học Ông đã chỉ ra bốn kiểutích cực HT (kiểu tập thể hài hoà, kiểu bó hẹp cá nhân, kiểu mâu thuẫn nội tại và kiểuđộng lực học yếu); theo B.A.Iakunhin, biểu hiện “ở thái độ và kết quả HT”; kỹ năng

HT, động cơ và năng lực; khả năng tổ chức quá trình HT [Dẫn theo 27; tr34]…

Như vậy, các tác giả trên đều có quan điểm chung cho rằng TTCHT có nguồn

chí; là sự kết hợp nhận thức, trí tuệ, tình cảm, ý chí của người học Biểu hiện củaTTCHT là nhu cầu, hứng thú, động cơ HT, tâm thế HT, “ở thái độ”; kỹ năng HT,động cơ và năng lực; khả năng tổ chức quá trình HT và kết quả HT

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, mầm mống tư tưởng về việc nâng cao TTCHT đã có từ lâu.Ông cha ta từ xưa đã gợi ý nâng cao TTCHT bằng sự kiên trì, bền bỉ, nhẫn nại củabản thân; bằng sự học hỏi bạn bè, thầy cô, kinh nghiệm xã hội Cuối thế kỷ XIXđầu thế kỷ XX, về cơ bản nền giáo dục nước ta là nền giáo dục thực dân với mụcđích là đào tạo lớp người thừa hành chính sách cai trị của Pháp, TTCHT của ngườihọc bị trói buộc, hạn chế Sau cách mạng Tháng Tám 1945, nước ta có nhiều lần cảicách giáo dục Qua những lần đó vấn đề dân chủ hoá trường học, nâng cao TTCHTcủa người học từng bước được gợi mở, nhấn mạnh và đi vào thực tiễn đời sống

Dưới ánh sáng của đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luậtcủa Nhà nước & Ngành Giáo dục & Đào tạo, nâng cao TTCHT của người học ngàycàng được coi trọng Từ những năm 1960 của thế kỷ 20, TTCHT của người học đãđược Ngành Giáo dục & Đào tạo, các nhà trường quan tâm chú ý, chủ trương “biếnquá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi vào các trường sư phạm từ thờiđiểm đó Đặc biệt, trong quá trình đổi mới đất nước, đáp ứng đòi hỏi của thời đại vàyêu cầu thực tiễn đất nước, những nghiên cứu về bản chất TTCHT được quan tâm:

Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, NguyễnQuang Uẩn [56], cho rằng, TTCHT là một thuộc tính nhân cách của con người, đượchình thành trong môi trường HT, được phát huy khi có sự điều khiển, điều chỉnh

HĐHT TTC của nhân cách được cấu thành bởi các thành tố: nhu cầu, động cơ, hứngthú, niềm tin, lý tưởng Các thành tố này luôn tác động qua lại lẫn nhau tạo nênTTCHT của người học TTCHT có nguồn gốc là nhu cầu, động cơ HT; hứng thú,niềm tin, lí tưởng HT; đòi hỏi khách quan của xã hội Tác giả Hoàng Thị Tuyết [215]

đã chỉ ra, TTC là tính sẵn sàng HĐHT; là nhu cầu đối với HĐHT; là sự chủ động và

tự giác của hành động nhận thức TTCHT có các đặc trưng cơ bản là: Tính chủ độngcủa chủ thể đối với tác động sư phạm bên ngoài; Sự chuyển động, sự biến đổi trạngthái đang hoạt động nội tại; Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sángtạo trong HT Tác giả Trần Trung [198], [199] cho rằng TTCHT là TTC nhận thức,thể hiện ở: nhu cầu, hứng thú, khát vọng, xúc cảm HT; niềm vui, nỗ lực vượt khó,kiên định, nhẫn nại thực hiện nhiệm vụ HT; vận dụng kiến thức khi gặp tình huốngmới, có sáng tạo trong giải quyết các vấn đề tìm ra cái mới Luận án tiến sĩ Tâm lýhọc của Đỗ Thị Coỏng với đề tài “Nghiên cứu TTCHT môn Tâm lý học của SV ĐH

sư phạm Hải Phòng”, đã chỉ ra cơ sở lý luận về TTCHT môn Tâm lý học, đặc biệt làđưa ra được các biểu hiện TTCHT nói chung và TTCHT môn Tâm lý học nói riêngtrên bốn mặt đó là: về nhận thức, thái độ, hành động và hiệu quả [27, tr.35-36] Tácgiả Lê Thị Xuân Liên quan niệm TTCHT thực chất là TTC nhận thức, với các hìnhthức biểu hiện là: xúc cảm HT, chú ý, hành vi và kết quả lĩnh hội Tác giả cho rằngTTCHT có mối liên hệ nhân quả với phẩm chất nhân cách của người học, bao gồm:tính tự giác; tính độc lập tư duy; tính chủ động và tính sáng tạo [106]

Như vậy, trong các công trình nghiên cứu các nhà nghiên cứu Việt Nam đềucho rằng: TTCHT là TTC của con người trong quá trình HT; có nguồn gốc là nhucầu, động cơ HT, hứng thú, niềm tin, lý tưởng HT; có mối quan hệ chặt chẽ nhâncách của người học; biểu hiện ở hứng thú, khát vọng; tính tự giác, chủ động, tínhsáng tạo trong HT; nỗ lực cao về trí tuệ và nghị lực, kết quả HT

1.1.2 Các nghiên cứu về biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

1.1.2.1 Trên thế giới

Trên thế giới, nhiều người đã đi sâu nghiên cứu về biện pháp nâng caoTTCHT, trong đó đề xuất các nhóm biện pháp chủ yếu sau:

Thứ nhất, kích thích nhu cầu, hứng thú HT của người học

Để nâng cao TTCHT, theo L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, A.N.Leonchiev,P.Ia.Ganlperin và J.Piaget phải tổ chức cho người học tích cực tham gia vào HĐHT[Dẫn theo 211, tr19]; theo X.L.Rubinstein phải hình thành ở người học tâm trạng tíchcực đối với HT và khêu gợi những kích thích bên trong của TTC nhận thức [89]; theoJean Mare Denommé và Madelene Roy người dạy phải có khả năng khơi dậy sự

hứng thú và duy trì hứng thú của người học [85]; theo J.Dewey DH phải dựa vàokinh nghiệm thực tế của trẻ, kích thích được TTC, hứng thú, tính độc lập tìm tòi trithức của trẻ [Dẫn theo 211, tr.20]; V Ô con [198] và I.Ia Lecne [102] chỉ ra những

cơ sở của DH nêu vấn đề và coi DH nêu vấn đề là một phương hướng cơ bản nhằmnâng cao TTCHT của học sinh Tác giả I.F.Kharlamôp [89], Muvariel A.V [134] đãtrình bày một số thủ thuật kích thích cảm xúc và thái độ HT của người học như sửdụng tài liệu mới lạ và mâu thuẫn với cái đã biết, dùng thái độ vui và hấp dẫn củagiáo viên, sử dụng mâu thuẫn nhận thức và giúp người học tự giải quyết nó

HT của mình Bằng cách đó, tạo điều kiện cho cá nhân bộc lộ và phát triển nănglực, tài năng để đạt mục đích HT, theo đó TTCHT của người học được nâng cao.Các tác giả F.E Weinert và A Helrake [45], AG Môlibôc [1], V.A Cruchetxki [220],Hummel và Rossi, Snow, Nastasi và Clemnts, Slavin [45], chủ trương tăng cường

HT theo hướng phân hóa Bản chất của HT theo hướng phân hóa, theo các tác giả làhình thức tổ chức HT giáo viên tiếp cận với từng học sinh về mọi phương diện, pháthuy TTCHT để học sinh tiếp cận tri thức Mỗi lớp học có bao nhiêu học sinh thì cóbấy nhiêu sự khác biệt, giáo viên phải tiếp cận các sự khác biệt ấy…

- Về việc nghiên cứu đề xuất các phương pháp, KTDH

Các tác giả I.F.Kharlamôp [88], [89], I.Ia.Lecner [102], V.Ôkôn [219],N.M.Zvereva [135] cho rằng, tổ chức DH gợi vấn đề sẽ nâng cao TTCHT của ngườihọc Đề xuất này dựa trên cơ sở phân tích sâu sắc bản chất của DH nêu vấn đề, cácnội dung của DH nêu vấn đề cũng như những thiếu sót của các biện pháp giải quyết

các nhiệm vụ DH nêu vấn đề mà các tác giả trước đó đã mắc phải là chỉ dựa vào đặcđiểm bề ngoài của quá trình nhận thức chứ chưa dựa vào logic bên trong của quátrình tìm tòi tri thức Nhiều tác giả còn đề xuất cải tiến các PPDH truyền thống,hoặc vận dụng các phương pháp mới như phương pháp tình huống vào DH…Cáctác giả I.F.Kharlamôp [88], [89], I.Ia.Lecner [102], V.Ôkôn [219] nêu ra một số biệnpháp nâng cao TTCHT của người học, giúp người học nắm vững kiến thức và sâu sắchơn như: áp dụng phép tương tự; sử dụng kinh nghiệm sống của người học đã có đểgiải quyết các bài tập mới; sử dụng các biện pháp quy nạp, phân tích, tổng hợp tronghoạt động nhận thức khi người học TNC N.M.Zvereva [135] đã trình bày các biệnpháp nâng cao TTCHT của người học: kể chuyện; sử dụng các thí nghiệm để nêu vấn

đề HT; giải các bài tập lúc mở đầu để đặt vấn đề DH; trình bày tư liệu theo cách nêuvấn đề; hoặc kết hợp nghiên cứu ở nhà với hoạt động trong giờ học; tọa đàm TN suyluận, người học tự đặt các giả thiết khi giải quyết vấn đề HT Theo ông, với cách tổchức này sẽ nâng cao TTCHT của người học, cho phép hình thành kiến thức bềnvững và sâu sắc

Tác giả N.A.RubaKin [136] cho rằng TH, TNClà hoạt động thể hiện tính chủđộng, tích cực, sáng tạo rất cao của người học trong quá trình HT Người học là chủthể của quá trình nhận thức, được giáo dục bởi nhà trường, gia đình và xã hội, họ sẽ

tự lĩnh hội nội dung giáo dục và tự hoàn thiện nhân cách phù hợp với yêu cầu thựctiễn đòi hỏi "Tự đi tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học” Mọi học thức chân chínhchỉ thu nhận được thông qua con đường tự học Mỗi người đến suốt đời cứ bổ sung,

bổ sung mãi những kiến thức đã được học ở trường Cuộc sống đòi hỏi rất nhiềunhững kiến thức mà mỗi người chúng ta tự góp nhặt lại bằng phương tiện của mình,tùy theo khả năng của mình Cái gì ta tự tìm thấy, ta kiếm được theo sở thích vàmong muốn của mình thì thường in vào trí óc vững chắc hơn cả Từ đó chúng tathấy rằng thu nhận và gom góp kiến thức theo phương pháp tự học, chính là phươngpháp tích lũy kiến thức tốt nhất, tối ưu nhất AG Môlibôc [1] cho rằng: “Kế hoạchhóa toàn bộ các dạng bài tập công tác độc lập cả về khối lượng và thời gian hoànthành, việc dạy nghiên cứu bài giảng, nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều khiểncông tác độc lập của học sinh là những yếu tố quan trọng thúc đẩy học sinh HT tíchcực” Theo, I.F.Khalarmov [89] cần phải định hướng để nỗ lực tìm tòi nghiên cứucủa các em đi đúng hướng và giải quyết được vấn đề nghiên cứu…

Một số PPDH truyền thống thay đổi thủ thuật tiến hành như tăng cường tínhtrực quan, sử dụng các PTDH hiện đại, sử dụng cử chỉ, ngữ điệu, nét mặt tạo nêntrạng thái cao trào trong khi thuyết trình hoặc sử dụng các câu hỏi yêu cầu so sánh,

đối chiếu cũng có tác dụng to lớn trong việc nâng cao TTCHT của người học [Dẫntheo 60] Trong tác phẩm "Dạy trẻ học", Robert Fisher [168] đã giới thiệu 10 chiếnlược DH Xuất phát từ quan điểm "những người học thành công không chỉ giàu kiếnthức mà họ còn phải biết học thế nào", mục đích là làm cho người học có tư duy để

HT có hiệu quả Tác giả đã trình bày các biện pháp nâng cao TTCHT của người học

đó là: “1) Tư duy để học; 2) Đặt câu hỏi; 3) Lập kế hoạch; 4) Thảo luận; 5) Vẽ sơ

đồ nhận thức; 6) Tư duy đa hướng; 7) HT hợp tác; 8) Kèm cặp; 9) Kiểm điểm; 10)Tạo nên một cộng đồng HT” Barbana B [230] và Tim Hardy [231] khi nghiên cứusâu vào giáo dục mầm non cũng khẳng định trẻ chỉ tích cực học khi thấy thích thú GVcần biết khuyến khích động viên trẻ kịp thời, thể hiện sự tôn trọng và thái độ chấp nhậnđối với những suy nghĩ, những ý tưởng, những câu trả lời của trẻ dù câu trả lời chưathật chính xác và hoàn hảo, không nên để trẻ cảm nhận rằng chúng đang bị xem xét,đánh giá Nhiều nhà giáo dục Mỹ (Nancy Jo Hereford, Jane Schall [232], Barbara B[231]), Australia (Marilyn F) [231] khi đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp nângcao TTCHT của người học cũng đã nhấn mạnh đến việc sử dụng các câu hỏi mở,tình huống mở như một biện pháp nâng cao TTCHT

Một hướng khác trong việc đổi mới PPDH đang được phổ biến ở các trườnghọc Canađa là việc sử dụng phương pháp sư phạm tương tác do Jean - MareDenommé và Madeleine Roy khởi xướng [85] Phương pháp sư phạm tương tác chú

ý đặc biệt mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố tham gia vào hoạt động sư phạm, đó là:người học - người dạy - môi trường Theo các tác giả, để HT tích cực, người dạy phải

có khả năng khơi dậy, duy trì hứng thú đó của người học trong suốt quá trình DHbằng các tình huống có ý nghĩa với người học Sự hứng thú của người học trong mộtkhả năng rộng dựa vào lòng tự tin (cảm giác về sự thành công, tin vào khả năng vàphương pháp học của mình) Người dạy ở đây đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp

đỡ người học Hoạt động DH có sự tương tác giữa thầy - trò và sự trợ giúp của yếu tốmôi trường Các tác giả: Robert J Marzano, Debra J Pickering – Jane e Pollock[170]; Giselle O Martin - Kniep [47]; Robert J Marzano, Jana S Marzano - Debra J.Pickering [171]; Robert J Marzano [169]; Wilbert J Mckeachie, Graham Gibbs,Diana Laurillard, Nancy Van Note Chism, Robert Menges, Marilla Svinicki, ClaireEllen Weinstein [223]; Geoffrey Petty [46]…trong các công trình nghiên cứu đều tìmkiếm biện pháp, KTDH nhằm nâng cao TTCHT của người học

Thứ ba, cải tiến NDDH

I.F.Kharlamôp [88], đã chỉ ra rằng: “ Chúng ta không nên quên rằng tài liệu

HT tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên tính ham hiểu biết và

TTCHT của học sinh Đó là tính chất mới lạ của tri thức khoa học, tính sáng tỏcủa các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp đặc sắc để phát hiện

ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu sa vào bản chất của hiệntượng” G.I.Sukina [236] trong các công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, bảnthân NDDH cũng là một nguồn kích thích TTCHT của người học Vì vậy, NDDHphải mang đến cho người học những thông tin mới mẻ, những cảm xúc bất ngờtrước sự phong phú của thế giới và vốn hiểu biết ít ỏi của mình Tuy nhiên, cái mớitrong NDDH phải là cái không quá xa lạ với người học, “nó” phải liên hệ và pháttriển cái cũ Theo L.C.Vưgốtxki, NDDH phải nằm trong “vùng phát triển gần nhất”của người học thì mới tạo ra hứng thú, kích thích TTCHT của người học [ Dẫn theo

60, 15] Ngoài ra, trong quá trình DH, giáo viên phải làm cho NDDH có tính thựctiễn, gần gũi với học sinh Có như vậy, NDDH mới có khả năng lôi cuốn, thúc đẩyngười học tìm hiểu những điều mới lạ trong mỗi tiết học Các nhà giáo dục họcNew Zealand [232] khi nghiên cứu về TTCHT của người học cũng khẳng định nộidung kiến thức đóng vai trò rất quan trọng, kiến thức đưa ra người học phải hấpdẫn, phù hợp với nhu cầu, sở thích và vốn kinh nghiệm người học

Thứ tư: Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá

Nhiều tác giả quan tâm hoàn thiện khâu kiểm tra, đánh giá coi đó như một yếu

tố quan trọng nhằm thúc đẩy TTCHT Tiêu biểu là AG Môlibôc, X.I Arkhanghenxki, I F.Kharlamôp…Theo tác giả X.I Arkhanghenxki [226], phải bổ sung có hệ thốngcác loại và dạng bài kiểm tra như kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tratổng kết và kiểm tra kết thúc Các các loại và dạng bài kiểm tra đều phải có khảnăng thực hiện các chức năng DH, giáo dục và phát triển Theo tác giả AG.Môlibôc, để nâng cao TTCHT phải nhận thức, xác định rõ tầm quan trọng, mụcđích, nội dung, hình thức kiểm tra…Tác giả A.G Môlibôc [1] cho rằng phải xácđịnh rõ mục đích kiểm tra; phân bổ có hệ thống các loại và dạng kiểm tra; lựa chọn,kết hợp các hình thức kiểm tra cho phù hợp, mới kích thích được TTCHT của họcsinh Tác giả I F.Kharlamôp [88] cho rằng trong lúc kiểm tra kiến thức, việc áp dụngcác dạng bài luyện tập thực hành và luyện tập bằng miệng khác nhau khi củng cố tàiliệu hoàn toàn không hạ thấp vai trò của các hình thức hỏi miệng phong phú Vấn đềđặt ra là phải làm sao cho việc kiểm tra miệng được phối hợp với các hình thức và thủthuật khác nhau của sự luyện tập thực hành, nó không những mang tính chất kiểm tra,

mà còn có tác dụng DH và phải được tiến hành trên cơ sở tất cả người học làm việctích cực Tác giả đã khẳng định không nên biến công tác kiểm tra, đánh giá kiến thứccủa người học thành việc đơn thuần kiểm tra chất lượng tiếp thu tài liệu HT của của

người học, mà “phải góp phần đào sâu và mở rộng kiến thức của các em và được thựchiện trên cơ sở của TTC trí tuệ cao” [88, tr.13] Ông cho rằng, cần áp dụng rộng rãinhiều hình thức bài tập thực hành và bài tập miệng để nâng cao TTCHT của ngườihọc Ông đưa ra ví dụ về các hình thức kiểm tra khi dạy môn tiếng Nga và tiếngBiêlôrutxi: “học sinh tự lực làm các bài luyện tập mà nội dung tương tự với nhữngbài đã cho ở nhà; đặt câu bằng cách dùng từ theo quy tắc đã học; đặt câu theo các từcho sẵn trong đó để trống những cách viết chính tả đã học; nghĩ ra những mệnh đềtrên cơ sở những cảm tưởng tiếp thu trong thời gian đi tham quan và buộc phải dùngnhững từ theo tài liệu mới " [88, tr.14]

Như vậy, để nâng cao TTCHT của người học các nhà giáo dục đã quan tâmđến kích thích nhu cầu, hứng thú HT; sử dụng các hình thức, phương pháp, KTDHtích cực; cải tiến NDDH; đổi mới cách kiểm tra, đánh giá Tuy nhiên, với chươngtrình, nội dung bài học đã được quy định, với những lớp học đông như ở Việt Namthì việc vận dụng các biện pháp trên như thế nào cho phù hợp còn là vấn đề phảitiếp tục nghiên cứu Mặt khác có những phương pháp của lý luận DH hiện đại nângcao TTCHT của học sinh hiệu quả chưa được đề cập đến như phương pháp nghiêncứu trường hợp, PPDH theo dự án ; những KTDH hỗ trợ cho những phương pháptrên cũng chưa được đề cập nhiều

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nhiều người đã đi sâu nghiên cứu về biện pháp nâng caoTTCHT, trong đó đề xuất các nhóm biện pháp chủ yếu sau:

Thứ nhất, kích thích nhu cầu, hứng thú HT của người học

Trong giáo dục, giáo dưỡng học sinh, hoạt động của người học là yếu tốkhông thể thiếu được Vì vậy, để hình thành và phát triển hoạt động của người họcthì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức được coi là một trong những biện phápđem lại hiệu quả cao Theo tác giả Nguyễn Đăng Trung, Trần Thị Mỹ Lương [136,tr19], để nâng cao TTCHT của học sinh trong quá trình HT cần phải quan tâm tớimột số biện pháp như: Tạo dựng và duy trì không khí tích cực để học sinh có hứngthú trong HT; xây dựng được động cơ đúng đắn cho người học để người học ý thứcđược một cách đầy đủ, sâu sắc về nhiệm vụ học tâp của mình; tôn trọng nhân cách

và cá tính của người học, làm cho họ cảm nhận được sự thoải mái, tự tin cao nhất Các tác giả Phan Trọng Ngọ [145], Phạm Thành Nghị, Lê Tràng Định, Phó ĐứcHòa [67], Bùi Văn Quân [160], [161], [162], [163,]; Nguyễn Xuân Thức [189],[190], [191]; Thái Duy Tuyên [214], Lê Khánh Bằng [10], [11]; Nguyễn Ngọc Bảo[13]; Trịnh Quang Từ [203]; Hoàng Thị Thu Hà [53]…nghiên cứu về sự hình thành

và các yếu tố ảnh hưởng đến TTCHT, đã chỉ ra điều kiện khách quan và chủ quan

hình thành TTCHT tác động vào động cơ, mục đích HT, để qua đó hình thành thaotác, hành động và hoạt động học; kích thích hứng thú HT qua nội dung và PPDH;khen thưởng động viên học sinh kịp thời, tăng cường tinh thần trách nhiệm củangười học, làm cho họ có ý thức tự khẳng định mình, họ muốn làm chủ tri thức vàbản thân có nhu cầu HT.

Thứ hai: Sử dụng các hình thức, phương pháp, KTDH tích cực

- Về hình thức tổ chức DH, các nhà nghiên cứu đề xuất các hình thức tổchức DH nâng cao TTCHT của người học Các tác giả Đặng Vũ Hoạt; Hà Thị Đức[69]; Hà Thế Ngữ [147]; Nguyễn Ngọc Quang [164]; Nguyễn Cảnh Toàn [194];Nguyễn Kỳ [96]; Trần Bá Hoành [63]…cho rằng tăng cường HT theo hướng cánhân hóa Theo các tác giả, bản chất của HT cá thể hóa thực chất giúp cho ngườihọc TH, TNC, tự điều chỉnh quá trình HT; được thực hiện bằng nhiều con đườngkhác nhau như cá biệt hóa các yếu tố của quá trình DH, cá biệt hóa bài tập nhậnthức, cá biệt hóa trong đánh giá kết quả HT…Các tác giả Đặng Thành Hưng [75],[76]; Trần Kiều và Nguyễn Anh Dũng [91]; Đặng Vũ Hoạt; Hà Thế Ngữ [147];Nguyễn Cảnh Toàn [194]; Tôn Thân [178]; Lê Phụng Hiếu [61]…cho rằng tăngcường HT theo hướng phân hóa Theo các tác giả là hình thức tổ chức DH nàyhướng vào người học, trong giờ học giáo viên có tác động sư phạm với tất cả họcsinh hay nhóm học sinh trong lớp, làm cho mọi thành viên có thể phát huy năng lựcvốn có của mình Tác giả Mai Như Quyện [167, tr 21-22], cho rằng, DH hợp tácnhóm là một trong những phương pháp nhằm mục đích định hướng, kích thíchTTCHT của SV, tăng cường hứng thú với bài học, đào sâu kiến thức, tăng cườngtính bền vững cho người học Tác giả Lê Phụng Hiếu [61], Đặng Thành Hưng vàĐặng Trường Chinh [77] đã đề cập tới biện pháp cơ bản để nâng cao TTCHT, độclập nhận thức của SV như: kết hợp giữa tập thể và cá nhân, DH phân hoá, tổ chức quátrình HT theo tổ, nhóm và quan sát SV được phân thành các tổ, nhóm, được giao bàitập và các thành viên trong nhóm cùng nỗ lực hoàn thành Đây là biện pháp DHhướng vào người học vì trong giờ học giáo viên có tác động sư phạm với tất cả SVhay nhóm SV trong lớp, từ đó kích thích SV tích cực hơn trong HT, nâng cao hiệuquả giờ học Đồng thời, coi DH nêu vấn đề, dạy chương trình hoá và công tác tự lực,

tự nhận thức là những phương pháp có khả năng to lớn kích thích TTC, tính tự lựcnhận thức của SV

- Về phương pháp, KTDH tích cực:

+ Các tác giả Nguyễn Bá Kim [93]; Nguyễn Thị Doan [29, tr.17-18]; NguyễnVăn Nghiến [143.tr.29-30]; Trần Bá Hoành [196]; Phan Trọng Ngọ [174]; Lê Minh

Vụ [193]…quan tâm đến các PPDH tích cực Các tác giả cho rằng phương pháptình huống; nêu vấn đề; đóng vai – mô hình hóa…nâng cao được TTCHT của ngườihọc Các tác giả Lê Thị Vân Anh, Nguyễn Thị Thảo, Lê Đức Thắng [5, tr.51-52]cho rằng sử dụng phương pháp đàm thoại là rất cần thiết trong quá trình DH Khi sửdụng phương pháp đàm thoại nên kết hợp nhiều hình thức đàm thoại phù hợp vớimục đích và nội dung của bài học; câu hỏi đàm thoại cần sắp xếp theo một hệ thốngxác định, hợp lý, cần tạo ra sự liên hệ giữa các câu hỏi để kiến thức không bị cắt rời;kết hợp đàm thoại với nhiều phương pháp khác Tác giả Vũ Thị Lan [101, tr.14-15]cho rằng, DH giải quyết vấn đề là các giải pháp nhằm phát triển trí thông minhtrong hoạt động của cá nhân hay một nhóm theo hướng lặp lại con đường độc lậpmày mò, khám phá, nghiên cứu phát minh của các nhà bác học sáng chế tiên phong.Tác giả Ngô Thị Thu Dung [30] đưa ra các biện pháp nâng cao TTCHT của họcsinh là xây dựng các tình huống nhận thức và HT; xây dựng cấu trúc giờ học linhhoạt, mềm dẻo; tổ chức cho học sinh tham gia đánh giá kiến thức, thu thập thông tinphản hồi qua các mối liên hệ ngược Tác giả đã đề xuất phương hướng DH phânhóa các yếu tố của quá trình DH dựa trên đặc điểm tâm lý nhận thức của học sinhtiểu học Tác giả Phùng Đình Mẫn [116] đã phân tích, chỉ rõ sự cần thiết của PPDHthông qua giải quyết tình huống có vấn đề trong các trường ĐH hiện nay PPDH thôngqua việc SV giải quyết các tình huống có vấn đề có ý nghĩa rất lớn đối với việc nângcao chất lượng DH trong trường ĐH Bởi lẽ, phương pháp đó đã thu hút sự tham gia vàphát huy được TTCHT của SV trong quá trình HT, đặc biệt là quá trình học ở trên lớp;hình thành tư duy sáng tạo và một số kỹ năng thực hành cần thiết cho SV.

+ Tác giả Thái Duy Tuyên [213], Phan Trọng Ngọ [145]…cho rằng cần phảihiện đại hóa PPDH, sáng tạo ra những PPDH mới và cải tạo PPDH thống nhằmnâng cao TTCHT của học sinh Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng, để nâng caoTTCHT của học sinh cần phải đa dạng hóa, kết hợp các phương pháp với nhau; sửdụng các PTDH trực quan nhằm nâng cao TTCHT của người học Tác giả TháiVăn Thành [184]; Trần Trung [199], Ngô Anh Tuấn [212, tr37-41]; Trịnh ThanhHải [57], Nguyễn Vũ Minh Hạnh [58], cho rằng, việc tổ chức quá trình HT quathí nghiệm, thực hành, nêu vấn đề, so sánh, thảo luận; sử dụng các PTDH hiệnđại với việc sử dụng hợp lý các phương tiện, KTDH để nâng cao TTCHT củahọc sinh Tác giả Nguyễn Thị Thấn và Nguyễn Thị Hương [179, tr.40-42], Đậu ThịHòa [62, tr.35-37]; Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [70], đã quan tâm đến việc DHthông qua các thí nghiệm, phiếu HT trong DH môn Khoa học, địa lý ở Tiểu học.Các tác giả Phạm Minh Hạc [54]; Nguyễn Bá Kim [92]; Thái Văn Thành [184]; Vũ

Văn Mạnh và Trịnh Thanh Hải [117]…quan tâm đến tiến hành thí nghiệm, thựchành, thảo luận thông qua sử dụng các phương tiện, KTDH hiện đại nhằm nâng caoTTCHT của người học.

+ Việc tổ chức để học sinh TH, TNC đã được nhiều tác giả quan tâm như:Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [68], [69]; Lê Khánh Bằng [10], [11]; Trần BáHoành [64]; Đặng Thành Hưng [77]; Nguyễn Ngọc Bảo [13]; Nguyễn Kỳ [95];Phan Trọng Ngọ [144]; Trịnh Quang Từ [203]…đã phân tích sâu sắc ý nghĩa, đềxuất đa dạng các cách thức, biện pháp, kỹ năng nâng cao năng lực TH, TNC củangười học Coi đó như con đường nâng cao TTCHT của người học Đặng Vũ Hoạt,

Hà Thị Đức [69], Lê Khánh Bằng [11], Trần Bá Hoành [64, tr9-10] đã phân tích vàchỉ rõ ý nghĩa của tự học trong việc lĩnh hội kiến thức mà cốt lõi của tự học là tưduy độc lập để khám phá, sáng tạo Các tác giả đã đề cập tới một số biện pháp, cáchthức để nâng cao chất lượng của tự học như cần phải xây dựng kế hoạch học cụ thể,xen kẽ tự học và nghỉ ngơi hợp lý Tác giả Nguyễn Xuân Huỳnh [81, tr.10-14],Trịnh Quang Từ [203, tr.32-33] nghiên cứu về vấn đề nâng cao TTCHT của SVtrong quá trình tự học Tác giả Trần Phương [155, tr.102-105], cho rằng, trong HTđiều quan trọng, cơ bản nhất là tự học Tác giả Trịnh Quang Từ đã nêu ra baphương hướng nâng cao chất lượng tự học của học viên là: bồi dưỡng và rèn luyệncho học viên hệ thống các kỹ năng tự học; tổ chức cho học viên hoàn thành hệthống bài tập tự học có mức độ khó ngày càng cao; kết hợp kiểm tra kết quả hoànthành bài tập tự học với nâng cao năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá Nhìn chung, cáctác giả đều khẳng định hoạt động tự học của người học là cốt lõi của việc học;TTCHT của người học luôn gắn liền với hoạt động tự học

+ Đưa ra những biện pháp chung nhằm nâng cao TTCHT trong một số mônhọc đã có một số tác giả quan tâm như: Nguyễn Văn Cư [28], Nguyễn Thị KimOanh [151, tr.42-43], Tạ Ngọc Trí [195, tr.20-22], Trần Thị Thanh Thư, Quách KhảQuang [188, tr.26-28], Lê Thanh Oai [150], Phan Thanh Long [109, tr.10-11],Nguyễn Đăng Trung và Trần Thị Mỹ Lương [197, tr.18-19] Trong dạy môn giáodục công dân, để khắc phục được những khó khăn, tích cực hóa HĐHT của họcsinh, tác giả Nguyễn Thị Kim Oanh khẳng định phải tạo môi trường HT gần gũi,thân thiện, kết hợp một số PPDH; tác giả Nguyễn Văn Cư nhấn mạnh việc triểnnăng lực thực hành cho học sinh; Trong DH môn toán cho học sinh tiểu học theo tácgiả Tạ Ngọc Trí phải xây dựng được những bài giảng giúp cho học sinh tiểu họchọc Toán một cách tích cực như: dùng trực quan minh họa để học sinh hình dung vàliên hệ các dữ kiện của bài toán; sắp xếp các bài toán cho học sinh theo thứ tự từ dễ

đến khó, để học sinh thấy được sự phát triển của bài toán đó; kết hợp các cách khácnhau ở trên lại với nhau để có thể tích cực hóa được HĐHT của học sinh Tác giảTrần Thị Thanh Thư, Quách Khả Quang đã phân tích làm sáng tỏ việc sử dụng thínghiệm tự tạo trong DH vật lý một cách có hiệu quả nhằm nâng cao được TTC,sáng tạo của SV thông qua việc lựa chọn dụng cụ và chế tạo thí nghiệm; thông quagiải thích hiện tượng thí nghiệm; thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong DH.

Thứ ba: Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá

Biện pháp nâng cao TTCHT của người học bằng khích lệ, đánh giá kháchquan, công bằng, chính xác được nhiều tác giả quan tâm Về khâu tổ chức kiểm tra,đánh giá kết quả HT nhằm thúc đẩy TTCHT, có nhiều tác giả quan tâm Tiêu biểu là

Lê Công Dưỡng, Đặng Bá Lãm, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Xuân Nùng, Phan HữuTiết [34, tr.11-12]; Trần Bá Hoành [65], Phan Trọng Ngọ [145]…Các tác giả khẳngđịnh tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả HT ảnh hưởng tích cực đến việc nâng caoTTCHT của người học Theo tác giả Phan Thanh Long [109, tr.10-11], phương phápgiảng dạy khích lệ học sinh HT và công nhận sự cố gắng của học sinh là một biệnpháp cần được quan tâm Bởi lẽ, sự khích lệ, đánh giá công nhận sự cố gắng củahọc sinh đúng mức sẽ tạo ra nguồn cảm hứng học sinh và khơi nguồn sáng tạo chohọc sinh Vì vậy, trong quá trình DH cần chú ý kết hợp khuyến khích sự cố gắngcủa học sinh với việc khen ngợi học sinh khi học sinh đạt được những thành tíchtrong HT Tuy nhiên, khen ngợi học sinh không phải tùy hứng mà lời khen ngợi phụthuộc vào mức độ thành công; khen một cách tự nhiên, đa dạng, thể hiện sự quantâm đầy đủ việc làm của học sinh; phần thưởng phải dựa trên những tiêu chí cụ thể.Các tác giả Phạm Duy Khiêm [90], Lê Hồng Thái [177], Đào Quốc Trị [196] nhấnmạnh để nâng cao TTCHT của SV cần tổ chức cho SV kiểm tra và tự kiểm tra, cảitiến quy trình và phương pháp kiểm tra, đánh giá Tác giả Trịnh Quang Từ cho rằng

để nâng cao TTCHT của người học, cần tổ chức kết hợp kiểm tra kết quả hoànthành bài tập tự học với nâng cao năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá

Tóm lại, nghiên cứu trên đây, cho thấy chủ đề - TTC, TTCHT, TTCHT của

SV, thu hút đông đảo các nhà triết học, các nhà giáo dục từ Đông sang Tây, từ cổchí kim, từ truyền thống đến hiện đại Các nghiên cứu trong trên thế giới và ở nước

ta được triển khai theo nhiều hướng, trong đó tập trung: Làm sáng bản chất TTCHT;tìm kiếm các biện pháp nâng cao TTCHT (kích thích động cơ, nhu cầu; sử dụng cáchình thức tổ chức, các phương pháp, biện pháp DH tích cực) Tất cả đã chỉ ranhững vấn đề lý luận chung về TTCHT, đặt cơ sở vững chắc cho việc lập luận, đềxuất biện pháp nâng cao TTCHT của SV Tuy nhiên, với điều kiện đặc thù giáo dục

Việt Nam, chương trình, nội dung môn học và đối tượng người học cụ thể ở nước

ta, thì việc vận dụng các phương pháp, biện pháp chung như thế nào cho phù hợpcòn là vấn đề phải tiếp tục nghiên cứu Mặt khác, mỗi môn học có những đặc trưngriêng, vì vậy, áp dụng các biện pháp này vào các môn học như thế nào cho phù hợp

là vấn đề còn phải bàn đến trong DH các bộ môn khoa học đặc thù

1.2 VẤN ĐỀ NÂNG CAO TTCHT CỦA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Các môn Lý luận chính trị nói chung, TTHCM nói riêng ở các trường ĐH cómột vị trí rất quan trọng trong việc trang bị thế giới quan, phương pháp luận và giáodục tư tưởng chính trị cho SV Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh

mẽ, các trường ĐH đang chuyển sang đào tạo tín chỉ, các môn học này cần phảiđược đổi mới về nội dung và PPDH để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáodục Là môn học ra đời muộn hơn so với các môn Lý luận chính trị khác, nhưngnghiên cứu tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao TTCHT của người học trong DHmôn TTHCM ở các trường ĐH được nhiều tác giả quan tâm:

Tác giả Phan Ngọc Liên [107], Phạm Văn Hùng [74, tr10-12], Mạch QuangThắng [181,tr21-26], Nguyễn Văn Huy [80, tr.14-20], Nguyễn Thế Thắng [183];Thủy Anh [7, tr.21-26] cho rằng, để nâng cao TTCHT của người học trong DH mônTTHCM ở các trường ĐH là quán triệt các nguyên tắc DH, DH ĐH, DH Lý luậnchính trị, DH môn học; coi trọng việc đổi mới hình thức tổ chức, PPDH bộ môn.Trong cuốn “Hướng dẫn HT bộ môn TTHCM” tác giả Phan Ngọc Liên, đề cập đếnnhững yêu cầu, nguyên tắc chung của phương pháp HT môn TTHCM ở trường ĐH,

có thể coi là “bước đột phá” trong việc nghiên cứu, biên soạn PPDH TTHCM Sáchđược biên soạn theo phương châm đổi mới PPDH, giúp cho SV nâng cao TTC củamình để nắm vững kiến thức thông qua việc xác định mục tiêu HT của từng bài,hướng dẫn nắm vững kiến thức cơ bản, tự học, hướng dẫn nắm vững kiến thức cơbản, khuyến khích TH, TNC, tự đặt và giải quyết các vấn đề học, tiến hành đọc tàiliệu, tra cứu, chuẩn bị làm bài tập Trong tài liệu này các nhà giáo thêm một lần nữaminh chứng đầy đủ cơ sở khoa học và thực tiễn để đi đến thống nhất chung về sự cầnthiết phải hướng dẫn cho SV phương pháp tự học Tác giả Nguyễn Thế Thắng chorằng cần xác định rõ hơn, cụ thể hơn mục tiêu DH của cả bộ môn và từng bài giảng;quán triệt triết lý Hồ Chí Minh về dạy và học chính trị; tuân thủ một số nguyên tắclàm cho nội dung bài giảng TTHCM sâu sắc Một là, nắm vững tiểu sử, cuộc đời, sựnghiệp, hoạt động, bài nói, bài viết của Hồ Chí Minh liên quan đến việc hình thànhcác nguyên lý lý luận trong nội dung môn học Hai là, cần hiểu rõ các nguồn gốc lý

luận trực tiếp dẫn tới hình thành luận điểm cách mạng của Hồ Chí Minh Ba là, hiểu

rõ những vấn đề khoa học, lý luận cơ bản mà TTHCM đề cập; sử dụng phương phápnghiên cứu liên ngành trong nghiên cứu Bốn là, thừa kế những nhận định, đánh giácủa các Đảng ta, của các vị lãnh đạo, Đảng, Nhà nước, của các học giả lớn về Hồ ChíMinh Kết hợp các phương pháp, kỹ năng DH truyền thống và hiện đại giáo dục, cổ

vũ thái độ, động cơ người học làm theo lời khuyên của Hồ Chí Minh về nghiên cứu,

HT lý luận Tác giả Thủy Anh cho rằng cần lựa chọn phương pháp giảng dạy thíchhợp, áp dụng phương pháp đối thoại và nêu vấn đề, động não, kể chuyện là rất cầnthiết Mặt khác, phải chủ động sử dụng máy quay đĩa CD, Overhead, máy chiếuProjector hỗ trợ cho việc này Thầy chỉ cung cấp “thân”, “rễ”, còn SV phải tìm ra

“cành” và “lá” cho “cây kiến thức” của mình, tức là SV phải làm việc thật sự, phảitìm tòi Tác giả Phạm Văn Hùng, tập trung nghiên cứu về việc nghiên cứu lý luận vàPPDH TTHCM

Tác giả Bùi Hồng Vạn [221]; Mạch Quang Thắng [181, tr.21-26], Hồ BíchNgọc [146]; cho rằng trong DH môn TTHCM, cần tạo hứng thú cho người học, đổimới phương pháp thuyết trình; kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháptrực quan, với phương pháp nêu vấn đề Các tác giả khẳng định hiệu quả của việckết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan trong DH mônTTHCM và đưa ra các giải pháp để kết hợp phương pháp thuyết trình với phươngpháp trực quan trong DH môn học Các tác giả cho rằng kết hợp phương phápthuyết trình với phương pháp trực quan là có một vai trò rất quan trọng giúp SV chủđộng trong nghiên cứu và tiếp thu kiến thức môn học từ nhiều kênh khác nhau; làdịp để mỗi SV thể hiện phương pháp tư duy khoa học và tập làm quen với cáchthuyết trình một vấn đề lý luận khoa học, tiếp cận với các phương tiện trực quansinh động vốn được coi là một trong các ứu thế của môn học

Tác giả Hoàng Chí Bảo, Trần Nguyên Hào, Đặng Thị Mai, Đỗ Minh Tứ, VõVăn Lộc, Nguyễn Đình Lam quan tâm đến phương pháp thảo luận, seminar trong

DH môn TTHCM Tác giả Hoàng Chí Bảo cho rằng thuyết trình trong DH mônTTHCM là một trong những PPDH thường xuyên được sử dụng Trong thuyết trìnhcần dành không gian, thời gian cho người học thảo luận, tranh luận, phản biện đốivới nội dung HT, với người dạy Tác giả cho rằng cần sử dụng phương pháp thảoluận nhằm nâng cao tính chủ động, sáng tạo và tích cực của người học [12, tr.51].Theo tác giả Trần Nguyên Hào, phương pháp thảo luận là hoạt động chiếm nhiều thờilượng và giữ vai trò quan trọng trong DH môn TTHCM; là “nó” làm cho SV phải tựlực chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện phương pháp tự học; hình thành và phát triển

sự sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế cho

SV [94, tr.319] Tác giả Đặng Thị Mai [115], khẳng định: tiến hành phương phápthảo luận, seminar nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tự học; nănglực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực tư duy sáng tạo; năng lực tư duy phản biện;năng lực tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở đó phát triển năng lực cho SV trong DHmôn học ở các trường ĐH Tác giả Đỗ Minh Tứ [49], cho rằng phương pháp thuyếttrình mang lại hiệu quả trong TTHCM, nhưng cần gắn kết chặt chẽ, nhuần nhuyễnvới phương pháp thảo luận, seminar Tác giả cho rằng thảo luận nhóm, sêmina dịptốt để SV và GV "đối thoại" với nhau trên lĩnh vực lý luận khoa học, trao đổi vớinhau về học thuật và giải quyết những thắc mắc trong quá trình HT Tổ chứcxêmina cũng giúp cho GV nắm chắc và phát hiện năng lực HT của SV đối với mônhọc, là điều kiện quan trọng để GV thực hiện cải tiến, đổi mới phương pháp giảngdạy theo hướng giảm dần thời gian giảng lý thuyết, tăng cường thời gian TH, TNC

và sinh hoạt khoa học đối với SV…Tuy nhiên, theo tác giả, để nâng cao hiệu quả

DH bằng phương pháp thuyết trình, thảo luận nhóm, đòi hỏi phải đảm bảo các yêucầu là: việc lựa chọn DH bằng phương pháp thuyết trình, thảo luận nhóm phải phùhợp với nội dung kiến thức của bài cụ thể; trong quá trình DH, GV phải hiểu kỹ đốitượng HT; phải có sự kết hợp phương pháp thuyết trình, thảo luận nhóm với cácphương pháp khác; xây dựng động cơ và kế hoạch HT tích cực cho SV; hướng dẫn

SV tìm và đọc tài liệu; hướng dẫn SV cách học trong buổi thảo luận; tuân thủ đầy

đủ các bước cơ bản của DH bằng thảo luận nhóm; đa dạng hóa các hoạt động kiểmtra, đánh giá SV Trong cuốn sách“Tài liệu nghiên cứu, HT TTHCM”, [108] do tácgiả Võ Văn Lộc biên soạn, tuyển chọn và giới thiệu đã sưu tầm, tích lũy tư liệu, cácbài viết tiêu biểu chứa đựng hàm lượng khoa học cao của 30 nhà nghiên cứu trongnước, kể cả công trình tập thể và 16 học giả nước ngoài, sắp xếp theo từng chươngcủa giáo trình TTHCM Các tài liệu này đảm bảo tính chân xác lịch sử, lôgic, hệthống, cập nhật và thời sự, giúp cho người đọc từ những giá trị lý luận và thực tiễncác quan điểm của Hồ Chí Minh mà suy ngẫm về những vấn đề, khía cạnh khác nhaucủa cuộc sống đương đại Sau mỗi tài liệu, người viết có những lời bình, nhận xét sắcsảo; gợi mở những vấn đề cần xêmina, thảo luận, tiếp tục nghiên cứu sâu thêm,không áp đặt khiên cưỡng tư duy một chiều của nhà nghiên cứu Tác giả NguyễnĐình Lam [99], cho rằng GV phải lập kế hoạch lựa chọn chủ đề, hình thức seminar;cho SV biết trước và chuẩn bị bài xemina; GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi chu đáo,cẩn thận, nắm được bức tranh tổng thể về buổi xêmina…SV phải tích cực, chủ độngtrong chuẩn bị và tham gia buổi Seminar do GV tổ chức…

Tác giả Bùi Đình Phong [152], Nguyễn Đức Thìn [186] quan tâm đếnphương pháp, biện pháp vấn đáp trong DH môn TTHCM Tác giả Bùi Đình Phong,trong cuốn “TTHCM (hỏi và đáp)”, đã biên soạn dưới dạng câu hỏi và trả lời vềnhững vấn đề cơ bản nhất của TTHCM Với 24 câu hỏi và trả lời, các tác giả đã cốgắng chắt lọc những vấn đề cơ bản nhất, những phương pháp thực hiện và vận dụng

có ý nghĩa thời sự hiện nay Tác giả Nguyễn Đức Thìn, trong cuốn “Hỏi và đáp vềmôn học TTHCM”, đã biên soạn dưới dạng hỏi và đáp về môn học nhằm mục đíchgóp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và cung cấp tài liệu HT môn TTHCM chongười học Cuốn sách viết dưới dạng các câu hỏi và trả lời được kết cấu khá đầy đủ,ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; cung cấp thông tin cơ bản nhất, quan trọng nhất về nộidung môn học…

Tác giả Nguyễn Phước Dũng, Hồ Bích Ngọc quan tâm đến PPDH giải quyếtvấn đề trong DH môn TTHCM Tác giả Nguyễn Phước Dũng [32] đề xuất 4 biệnpháp DH giải quyết vấn đề môn TTHCM: xây dựng kế hoạch DH theo kiểu DH giảiquyết vấn đề; tổ chức DH “giải quyết vấn đề; kiểm tra, đánh giá kết quả HT theokiểu DH giải quyết vấn đề; hướng dẫn tự học theo DH giải quyết vấn đề trong DHPhần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, TTHCM ở các trường chínhtrị vùng Đồng bằng sông Cửu Long” Tác giả Hồ Bích Ngọc [146], nghiên cứu về

DH môn Những vấn đề cơ bản của CNMLN, TTHCM ở các Trường Chính trị tỉnhThái Nguyên, đề xuất phải đổi mới phương pháp thuyết trình, trong đó phải gắnphương pháp thuyết trình với các PPDH khác trong đó có phương pháp nêu vấn đề,thảo luận nhóm, vấn đáp

Tác giả Nguyễn Đăng Quang [163] đã đi sâu nghiên cứu PPDH tích cực mônTTHCM Trong cuốn sách: “Dạy và học môn TTHCM theo phương pháp tích cực”,tác giả đã đưa ra hệ thống các biện pháp để tích cực hóa quá trình DH mônTTHCM, khắc phục cách giảng dạy áp đặt, thụ động thường thấy ở nhiều nơi Theotác giả, DH tích cực được vận dụng trong DH môn TTHCM bằng các biện pháp cụthể: SV trực tiếp tìm hiểu các bài viết, bài nói của Hồ Chí Minh; SV tự lực trả lờivào vở các bài tập và câu hỏi; SV tự thể hiện năng lực trên lớp; SV đóng vai tronggiờ học; tự học ở nhà; thăm các khu di tích lịch sử, xem băng tư liệu; tự học ở nhà;

GV tổng kết, hướng dẫn SV chuẩn bị các nhiệm vụ cho buổi sau…

Để nâng cao TTCHT môn TTHCM, trong xu thế hiện đại, một số tác giả lạiquan tâm đến hoạt động học, tự học, hướng dẫn học, hướng dẫn tự học cho SV Tác

giả Nguyễn Thế Thắng trong “Hướng dẫn học và ôn tập bộ môn TTHCM” [148],khẳng định hướng dẫn học và hướng dẫn ôn tập có vai trò quan trọng trong việcnâng cao TTCHT môn học của SV, vì vậy phải quan tâm đến hướng dẫn học vàhướng dẫn ôn tập cho SV Vì vậy, tác giả biên soạn cuốn sách gồm 9 chuyên đề,mỗi chuyên đề gồm có 3 phần: hướng dẫn học và ôn tập; Những nội dung cơ bản;Trích dẫn các bài viết, bài nói của Chủ tịch Hồ Chí Minh Hướng dẫn học và ôn tậptạo điều kiện nâng cao TTCHT cho SV đi sâu nghiên cứu những nội dung cơ bản củamôn học và các tài liệu liên quan đến nội dung môn học Trong “Hướng dẫn tự họcmôn TTHCM”, do tác giả Đoàn Sỹ Tuấn (Chủ biên), các tác giả đã quan tâm đếnnâng cao TTC, tinh thần TH, TNC của SV Các tác giả biên soạn theo hướng: “Xácđịnh mục tiêu HT của từng bài, từng chương; hướng dẫn PP HT và nội dung HT cơbản; đặt ra và giải quyết các vấn đề chủ yếu trong bài học; định hướng đọc, tra cứu tàiliêu học tâp Qua đó, SV TH, TNC dưới sự hướng dẫn của GV, một cách chủ động,tích cực, sáng tạo đúng với yêu cầu phương pháp HT ở ĐH, phương pháp HT theophương thức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với môn học ở các trường ĐH hiện nay”[208, tr4] Trong Luận văn thạc sỹ “Hướng dẫn phương pháp tự học môn TTHCMcho SV trường ĐH Tây Bắc” [133] của tác giả Lừ Thị Minh (2008); trên cơ sở lýluận và thực tiễn của việc hướng dẫn phương pháp tự học môn TTHCM, tác giảnghiên cứu và đề xuất, tiến hành TN để kiểm tra giá trị, hiệu quả một số biện pháphướng dẫn PP tự học môn TTHCM cho SV trường ĐH Tây Bắc, cụ thể là: hướngdẫn SV cách lập kế hoạch HT và thực hiện kế hoạch HT; hướng dẫn cách lựa chọn và

sử dụng giáo trình, tài liệu tham khảo; hướng dẫn chuẩn bị bài Tác giả vạch ra quytrình và điều kiện, những khuyến nghị cần thiết khi thực hiện 3 biện pháp Trong

“Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học của SV trong DH môn TTHCM ở cáctrường ĐH, cao đẳng” [210], tác giả Đoàn Sỹ Tuấn, Phạm Thanh Xuân đã quan tâm

đề xuất các DH nâng cao năng TH, TNC của SV như dạy cách nghiên cứu giáo trình;đổi mới PPDH, rèn luyện phương pháp TH, TNC cho SV; giao bài tập về nhà

Tác giả Nguyễn Văn Quang [165, tr.159-165] cho rằng, TTHCM là bộ mônthuộc khoa học chính trị Tri thức của môn học mang tính lý luận và trừu tượng caonên quá trình giảng dạy chủ yếu sử dụng bởi nhóm phương pháp dùng lời Điều đókhiến việc truyền thụ tri thức dễ mang tính một chiều và “áp đặt” người học Vì vậy,việc sử dụng công nghệ thông tin với sự tích hợp các PTDH tiên tiến để khai thácthông tin, sự kiện, hình ảnh, phim tư liệu vào thiết kế bài giảng sẽ làm cho nội dung

bài học phong phú, đa dạng, trực quan, sinh động, giúp người học dễ dàng tiếp nhận

và khắc sâu kiến thức Trong quá trình DH môn TTHCM, việc ứng dụng công nghệthông tin được thực hiện theo hướng khai thác hệ thống thông tin tư liệu, thiết kếbài giảng điện tử và hỗ trợ sự tích hợp các phương pháp, PTDH nhằm tăng cườngkhả năng tương tác giữa người dạy với người học, cũng như sức thuyết phục của bàigiảng Ứng dụng công nghệ thông tin góp phần quan trọng vào việc làm giàu thôngtin, tư liệu của bài giảng; phát huy khả năng tương tác giữa GV với SV và giữa các

SV với nhau trong quá trình DH; đồng thời, hướng SV đến quá trình tự giáo dục, tựchiếm lĩnh tri thức vốn là mục tiêu vô cùng quan trọng trong nền giáo dục hiện đại.Tác giả Nguyễn Đăng Quang [163], cho rằng để nâng cao TTCHT cần ứng dụngcông nghệ thông tin trong DH Ứng dụng công nghệ thông tin để nâng cao chất lượng

DH môn TTHCM theo hướng nâng cao TTC, chủ động và sáng tạo của SV ở cáctrường ĐH hiện nay là một yêu cầu cấp thiết Yêu cầu về đổi mới PPDH không chỉdừng lại trên lý thuyết mà còn chú trọng đổi mới việc biên soạn, thiết kế bài giảngcho đến việc truyền thụ tri thức trên lớp bằng các phương pháp và PTDH khácnhau Người GV không chỉ chuẩn bị đầy đủ các phương tiện, phần mềm DH; nắmvững tri thức môn học, kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm mà còn phải nắm vững kiến thức

về thiết kế bài DH, kiến thức tin học phổ thông, đặc biệt là sự kết hợp hài hòa, nhuầnnhuyễn giữa PPDH truyền thống và PPDH hiện đại nhằm đạt được mục tiêu giáo dục

đề ra Ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế bài giảng và DH môn TTHCM làđộng lực quan trọng thúc đẩy việc đổi mới nội dung chương trình và phương phápgiáo dục, cải tiến việc đánh giá và quản lý giáo dục trong giáo dục ĐH hiện nay

Tóm lại, nghiên cứu (1.2.) - Vấn đề nâng cao TTCHT của người học trong

DH môn TTHCM ở các trường ĐH, cho thấy, nhiều tác giả quan tâm đến nâng caoTTCHT của người học Tuy là một môn học mới được đưa vào DH, nhưng nhiềutác giả đã quan tâm đến việc đề xuất các biện pháp nâng cao TTCHT của người họctrong DH môn học, từ những vấn đề nguyên tắc, phương pháp luận chung; đến cácphương pháp, biện pháp, KTDH cụ thể, toàn diện như đổi mới phương pháp thuyếttrình, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, vấn đáp, HDTH,TNC, động não ; ứng dụngCông nghệ thông tin; đổi mới cách kiểm tra, đánh giá môn học trong DH mônhọc Tuy nhiên, chưa có một công trình nào tập trung, trực tiếp, đi sâu nghiên cứu,tổng thể, toàn diện về các biện pháp để nâng cao TTCHT của SV trong quá trình

DH môn TTHCM ở các trường ĐH

1.3 ĐÁNH GIÁ VỀ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN

ĐỀ TÀI LUẬN ÁN VÀ NHỮNG NỘI DUNG LUẬN ÁN CẦN TIẾP TỤC LÀM RÕ

1.3.1 Những kết quả đạt được trong các nghiên cứu

Thực hiện tổng quan các nghiên cứu về biện pháp nâng cao TTCHT trong

DH nói chung và DH môn môn TTHCM ở trường ĐHĐP nói riêng cho thấy đây làvấn đề mang tính cấp thiết đã và đang được nhiều nhà khoa học giáo dục trong nước

và trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Sau khi tổng quan - nội dung mục (1.1.) và mục (1.2.) nghiên cứu sinh nhậnthấy: TTCHT và biện pháp nâng cao TTCHT của người học nói chung, TTCHT vàbiện pháp nâng cao TTCHT của người học trong DH môn TTHCM nói riêng đượcnhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng địnhnâng cao TTCHT của người học nói chung, của SV trong DH môn TTHCM ở cáctrường ĐH nói riêng là một vấn đề mang tính quy luật, trở thành nguyên tắc cơ bảntrong DH Từ đó, đi sâu nghiên cứu làm sáng tỏ nguồn gốc, bản chất; cấu trúc, biểuhiện TTCHT, để hình thành, tạo dựng và phát triển TTCHT của người học Tuỳ

thuộc vào mục đích và góc độ nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra các biện pháp nâng

cao TTCHT của người học phong phú, đa dạng, sâu sắc, thiết thực, có giá trị Trongcác công trình nghiên cứu, nhiều tác giả cho rằng trong quá trình DH, người dạy cầnchọn lựa những nguyên tắc, hình thức tổ chức, phương pháp, biện pháp, KTDH đadạng, có hiệu quả như (Kích thích nhu cầu, động cơ HT; Cải tiến nội dung; Sử dụnghình thức tổ chức, phương pháp, biện pháp DH; Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá ), đểđưa người học vào các tình huống học tập, từ đó mà kích thích tính sáng tạo, chủ độngcủa người học trong việc khám phá tri thức và tìm kiếm chân lý

Thực hiện đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới toàn diện nền

giáo dục, việc DH các môn lý luận chính trị và DH môn TTHCM ở các trường ĐH

nước ta đã có nhiều đổi mới tích cực Phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đã chophép thực hiện có hiệu quả mô hình dạy học lấy người học là trung tâm và phát huy vaitrò chủ động, sáng tạo của người học Tuy nhiên, nhìn chung những thay đổi đó vẫn

chưa đáp ứng được nhu cầu, đòi hỏi của xã hội và người học trong DH môn TTHCM ở các trường ĐH Trên cơ sở đánh giá, phân tích thực trạng vấn đề DH môn TTHCM ở

các trường ĐH và đi từ vai trò, vị trí quan trọng của môn học này, các công trìnhnghiên cứu cũng đã khẳng định vấn đề nâng cao TTCHT của SV trong DH mônTTHCM ở các trường ĐHĐP là tất yếu khách quan Là môn học ra đời muộn hơn sovới các môn Lý luận chính trị khác, nhưng nhiều tác giả đã quan tâm đến các biện

pháp nâng cao TTCHT của người học trong DH môn TTHCM: Đề cập đến yêu cầu,nguyên tắc chung trong DH môn học; tạo nhu cầu, hứng thú cho người học; đổimới phương pháp thuyết trình; sử dụng phương pháp trực quan, nêu vấn đề, vấnđáp; HDTH,TNC, đổi mới cách kiểm tra, đánh giá người học, ứng dụng công nghệthông tin trong DH Nhiều tác giả đã đề cập việc DH môn học gắn với đường lối,quan điểm của Đảng và Nhà nước về vấn đề kinh tế - xã hội của đất nước; từ đóthay đổi tư duy và nhận thức của SV trong HT bộ môn Song hầu như những nhậnđịnh cũng như những biện pháp được đề cập tới còn mang tính chất chung chung Quakhảo cứu chúng tôi thấy còn quá ít các công trình nghiên cứu về biện pháp nâng caoTTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP Chưa thấy có côngtrình nào nghiên cứu độc lập, toàn diện, có hệ thống về biện pháp nâng cao TTCHTcủa SV trong quá trình DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc

Do vậy, khi thực hiện đề tài “Biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP” những cống hiến, đóng góp khoa học của các

tác giả được nghiên cứu sinh tham khảo, kế thừa, chọn lọc những nội dung phù hợpvới hướng nghiên cứu của đề tài để viết luận án ở mức độ chuyên sâu, mang tínhtoàn diện, tính hệ thống góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả DH môn học

1.3.2 Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục nghiên cứu

Tổng quan các nghiên cứu cho thấy những kết quả khoa học đã đạt được vànhững vấn đề “thiếu vắng” trong các nghiên cứu đặt ra cho đề tài luận án cần tiếptục nghiên cứu làm sâu sắc, bổ sung thêm những nội dung còn “bỏ ngỏ”, cụ thể: Hệthống hóa về cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH mônTTHCM ở các trường ĐHĐP Quan niệm về TTCHT chủ yếu dựa trên nền tảngquan niệm truyền thống về HT, việc đổi mới quan niệm về HT – chuyển trọng tâm

từ truyền thụ tri thức sang mục tiêu phát triển năng lực người học chưa được quantâm bổ sung, cập nhật để làm mới, làm phong phú thêm quan niệm về TTCHT Đếnnay chưa có nghiên cứu khảo sát, đánh giá khách quan, toàn diện về thực trạng vậndụng các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trườngĐHĐP Trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc, GV chưa áp dụngtoàn diện, đồng bộ, phối kết hợp; GV hoặc không thực hiện, hoặc không thực hiệnthường xuyên các biện pháp tạo nhu cầu, hứng thú môn học cho SV, sử dụngPPDH, KTDH tích cực; cũng rất ít HDTH, TNC cho SV Các nghiên cứu chưa đưa

ra được những nội dung, yêu cầu mang tính bắt buộc cũng như xây dựng các biệnpháp, quy trình vận dụng các biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH mônTTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc hiện nay

Có thể khẳng định hướng nghiên cứu đề tài của luận án có những đóng gópmới, không trùng lặp với bất cứ nghiên cứu nào đã công bố Trong khuôn khổ luận

án, nghiên cứu sinh kế thừa có chọn lọc những giá trị của các nhà khoa học đi trước,

từ đó tập trung đi sâu nghiên cứu và giải quyết các vấn đề mang tính “bức thiết” đặt

ra trong DH môn TTHCM ở trường ĐHĐP miền Bắc ở các khía cạnh sau:

Một là, hệ thống hóa và làm rõ thêm một số vấn đề lý luận của dạy học theo

định hướng nâng cao TTCHT của người học: tiếp tục làm rõ thêm bản chất TTCHT,biện pháp nâng cao TTCHT và việc tiếp cận vấn đề nghiên cứu của đề tài theo góc

độ lý luận của giáo dục học làm sâu sắc thêm lý luận về biện pháp nâng cao TTCHTtrong DH môn TTHCM ở trường ĐHĐP miền Bắc

Hai là, từ cơ sở lý luận, luận án nghiên cứu khái quát thực trạng điều tra, phân

tích và đánh giá thực trạng vận dụng biện pháp nâng cao TTCHT trong DH mônTTHCM ở trường ĐHĐP miền Bắc Theo hướng này, luận án nghiên cứu và chỉ ranhững thành tựu và hạn chế của việc vận dụng biện pháp nâng cao TTCHT trong DHmôn TTHCM ở trường ĐHĐP miền Bắc; chỉ ra những nguyên nhân của thực trạng đó

Ba là, luận án nghiên cứu, xây dựng các nguyên tắc và đề xuất các biện

pháp nâng cao TTCHT trong DH môn TTHCM ở trường ĐHĐP miền Bắc nhằmnâng cao TTCHT của SV trong HT môn học Trên cơ sở đó, tổ chức tiến hànhTNSP để đánh giá hiệu quả của các biện pháp nâng cao TTCHT trong DH mônTTHCM ở trường ĐHĐP miền Bắc

Kết luận chương 1

Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án, từ nhữngcông trình nghiên cứu ngoài nước và trong nước, nhìn tổng thể các nghiên cứu đã luậngiải một số nội dung cơ bản như: Tính tất yếu, sự cần thiết phải nâng cao TTCHT,TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐH Nghiên cứu làm sáng tỏnguồn gốc, bản chất; cấu trúc, biểu hiện TTCHT, để hình thành, tạo dựng và phát triểnTTCHT của người học Bước đầu nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, hình thức tổ chức,phương pháp, biện pháp, KTDH đa dạng, có hiệu quả nhằm nâng cao TTCHT của SVtrong DH môn TTHCM ở các trường ĐH Đến nay chưa có một công trình nào đi sâu

nghiên cứu một cách cơ bản, có hệ thống với đề tài: “Biện pháp nâng cao TTCHT của

SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc” – với tư cách là luận án

Kết quả nghiên cứu trên có những đóng góp lớn cả về lý luận và thực tiễn,

là cơ sở khoa học được tác giả kế tục phương pháp tiếp cận của luận án trong quátrình nghiên cứu, tập trung vào giải quyết những vấn đề còn “bỏ ngỏ” cũng như

“khoảng trống” mang tính bức thiết đặt ra để hoàn thành đề tài luận án “Biện pháp nâng cao TTCHT của SV trong DH môn TTHCM ở các trường ĐHĐP miền Bắc”.

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊA PHƯƠNG MIỀN BẮC

2.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG

HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG ĐỊA PHƯƠNG

2.1.1 Khái niệm: Học, học tập; tính tích cực; tính tích cực học tập; biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy học môn

Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường đại học

HT là thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong đời sống thường ngày Trongkhoa học giáo dục, khái niệm này nằm trong phạm trù học nêu trên, với nghĩa khubiệt hơn nhằm chỉ một quá trình HT nhất định của con người theo thời gian, lứa tuổi

cụ thể với những nội dung, yêu cầu, mục đích cần đạt theo một hệ phương phápnhất định, đòi hỏi một quy trình chặt chẽ, liên hoàn của những thao tác trí tuệ; làhoạt động có tổ chức, có mục đích và tự giác của thế hệ trước đối với thế hệ sautheo phương thức nhà trường HT là quá trình và hoạt động phức tạp, phong phú, đadạng, đa thành phần, đa nội dung và giàu giá trị hơn nhiều so với nhận thức, thựchành Mỗi thời kỳ con người có những quan niệm khác nhau về HT, nhưng nhìnchung cơ cấu của việc HT bao gồm những loại hành động, hành vi hay công việcsau: 1/ Nhận thức; 2/ Giao tiếp; 3/ làm việc chân tay (thể chất); 4/ Tự quản lý, kiểmtra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động; 5/ Phân tích, mô tả, so sánh, tổng hợp, phánđoán, khái quát hóa ; 6/ Các động thái và hành vi biểu cảm, thể hiện cảm xúc, thái

độ, ý chí và lập trường giá trị cá nhân; 7 /Hoạt động và quan hệ xã hội, thể hiện kỹnăng văn hóa, hành động và hành vi sinh hoạt, thói quen ứng xử, và hoạt động ngôn

ngữ HT bao gồm cả việc học (tiếp thu, lĩnh hội, trau dồi tri thức), cả việc tập (rènluyện kĩ năng, kĩ xảo, hành động, nhân cách, phẩm chất)…, để đạt đến mức độ sâusắc, vững chắc, thành thạo; diễn ra theo 4 khâu liên hoàn: học, tập, luyện và củng

cố Trong HT tích hợp rất nhiều dạng hành vi và hành động khác nhau của cá nhân

kể cả hoạt động sinh lý, tâm lý và xã hội

Tóm lại, trong khoa học giáo dục, HT là khái niệm hẹp hơn, có ý nghĩa khubiệt hơn so với khái niệm học, dùng để chỉ quá trình HT có tổ chức theo thời gian, lứatuổi cụ thể với mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp và quy trình chặt chẽ, theophương thức nhà trường Quan niệm về HT cũng luôn luôn được đổi mới cho phùhợp với xu thế phát triển của thời đại

- Theo các nhà triết học: tùy theo lập trường triết học mà các nhà triết học đãđưa ra những quan niệm khác nhau về TTC Các nhà triết học duy tâm coi TTC hoạtđộng của con người là một thuộc tính tiềm tàng vốn có của tâm hồn, của ý thức, làmột sản vật nào đó của một sức mạnh tối cao Các nhà triết học duy vật coi, TTC là

sự tự vận động, tự phát triển, tự biến đổi các trạng thái vật chất bên trong dưới ảnhhưởng tác động của vật chất bên ngoài, được biểu hiện ra ở hành vi nhất định của cơthể Các nhà kinh điển của CNMLN cho rằng nguồn gốc TTC của con người là nhucầu, lợi ích nảy sinh trong thực tiễn lao động sản xuất và đấu tranh xã hội Nhờ có ýthức mà con người có khả năng tác động có mục đích với thế giới tự nhiên, xã hộinhằm nhận thức và cải tạo môi trường xung quanh và chính bản thân mình TTC làsức mạnh, phương thức, cách thức hoạt động của con người nhằm nhận thức, cải tạo

tự nhiên và xã hội và cải tạo chính bản thân mình Việc hình thành và phát triểnTTC của con người là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đàotạo ra những con người năng động, thích ứng và phát triển cộng đồng

- Trong tâm lý học, TTC được nghiên cứu chủ yếu trong mối quan hệ vớinhu cầu, thị hiếu, động cơ, trí tuệ, khát vọng ; hành vi, hoạt động của con người