TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI

Phương pháp nghiên cứuNhóm các phương pháp nghiên cứu lý luậnĐề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu trượng hóa, đối chiếu, so sán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -ĐÀO THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HÀ NỘI

Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Giáo dục chính

trị Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Thị Ngọc Minh

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định luận án này là công trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc của tôi dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Đào Thị Ngọc Minh Tôi cam đoan những kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, có căn cứ rõ ràng, các tài liệu tham khảo được trích dẫn đầy đủ, minh bạch Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình.

Đào Thị Hà

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của nhiều cơ quan, tổ chức, cá nhân để hoàn thành được kết quả nghiên cứu này Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới PGS, TS Đào Thị Ngọc Minh - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể Ban Lãnh đạo khoa, các thầy cô trong Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các phòng ban đặc biệt

là phòng Sau đại học của trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập, công tác và hoàn thành kết quả nghiên cứu luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các trường THCS trên địa bàn Hà Nội nơi tôi tiến hành nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm Xin cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh đã đồng hành và giúp đỡ, ủng hộ tôi thực hiện Luận án.

Hà Nội, ngày 18 tháng 3 năm 2024

Đào Thị Hà

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.Tính cấp thiết của đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 3

3.Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4.Giả thuyết khoa học 4

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6.Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

7.Những đóng góp mới của luận án 6

8.Kết cấu của luận án 7

Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm 8

1.1.1 Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới 8

1.1.2 Nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam 14

1.2 Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân 22

1.2.1 Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức DHTN môn GDCD ở một số nước trên thế giới

.22 1.2.2 Nghiên cứu tổ chức DHTN trong môn GDCD ở Việt Nam 27

1.3 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu 29

1.3.1 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước 29

1.3.2 Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu 31

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC SƠ SỞ 33

2.1 sở Cơ lí luận của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS 33

2.1.1 Những vấn đề chung về DHTN 33

2.1.2 Tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở 49

2.2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội

66

2.2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 66 2.2.2 Khái quát quá trình khảo sát thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở các trường THCS tại Hà Nội 67 2.2.3 Phân tích kết quả khảo sát thực trạng tổ chức dạy DHTN môn GDCD ở các

trường THCS tại Hà Nội 70 2.2.4 Đánh giá thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức DHTN môn GDCD ở trường THCS tại Hà Nội 83

Tiểu kết chương 2 85

Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở

HÀ NỘI 86 3.1 Nguyên tắc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS 86

3.1.1 Đảm bảo tổ chức DHTN phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD cấp THCS 86 3.1.2 Đảm bảo học sinh được trực tiếp tham gia vào quá trình trải nghiệm và đúc kết kinh nghiệm 87 3.1.3 Đảm bảo sự phù hợp và khai thác tối đa điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội của địa phương và nhà trường 88 3.1.4 Đảm bảo huy động được sự tham gia phối hợp của phụ huynh học sinh và cộng đồng trong tổ chức DHTN 88

3.2 Biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội

89

3.2.1 Xác định nội dung trong môn học phù hợp để tổ chức DHTN 89 3.2.2 Lựa chọn hình thức, phương pháp DHTN phù hợp với đặc trưng của từng mạch nội dung trong môn học 99 3.2.3 Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện, phương tiện cần thiết để tổ chức DHTN 107 3.2.4 Thiết kế các hoạt động DHTN cho học sinh theo chu trình: Trải nghiệm – Phân tích – Khái quát – Áp dụng 108 3.2.5 Tuân thủ các bước tổ chức hoạt động theo quy trình DHTN 110

3.2.6 Kết hợp linh hoạt các hình thức đánh giá trong DHTN 111

Tiểu kết chương 3 126

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127

4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 127

4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 127

4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 127

4.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 127

4.1.4. Nội dung thực nghiệm 128

4.2 Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm 128

4.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 128

4.2.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm 130

4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 132

Tiểu kết chương 4 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nội dung giáo dục đạo đức trong môn GDCD cấp THCS 52

Bảng 2.2 Nội dung giáo dục kĩ năng trong môn GDCD cấp THCS 53

Bảng 2.3 Một số quyền cơ bản được giáo dục cho HS cấp THCS 55

Bảng 2.4 Nội dung giáo dục kinh tế cho HS cấp THCS 56

Bảng 2.5.Ý nghĩa của các mức giá trị trung bình trong thang đo 70

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát về quan niệm của GV về HĐTN trong dạy học 71

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát nhận thức của GV về tổ chức DHTN trong môn GDCD 72

Bảng 2.8 Những căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD 75

Hình 2.18 Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD 82

Bảng 3.1 Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 6 91

Bảng 3.2 Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 7 93

Bảng 3.3 Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 8 95

Bảng 3.4 Các YCCĐ có thể tổ chức DHTN trong CT môn GDCD lớp 9 96

Bảng 4.1 “Thang điểm đánh giá bài kiểm tra [34] 129

Bảng 4.2 Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN vòng 1 132

Bảng 4.3 Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN 133

Bảng 4.4 Phân tích phương sai kết quả của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN vòng 1 134

Bảng 4.5 Giá trị trung bình kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 134

Bảng 4.6 Kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 135

Bảng 4 7 Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng

1 136

Bảng 4.8 Kết quả tham số thống kê của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 137

Bảng 4.9 So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 137

Bảng 4.10 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 138

Bảng 4.11 So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 138

Bảng 4.12 Tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN sư phạm 139

Bảng 4.13 Bảng kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN 140

Bảng 4.14 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 141

Bảng 4.15 So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN và vòng 2 141

Bảng 4.16 Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 142

Bảng 4.17 Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 143

Bảng 4.18 Tham số thống kê kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 144

Bảng 4.19 So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 2 144

Bảng 4.20 Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 2” 144

Bảng 4.21 So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 145

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Giá trị cốt lõi của học sinh theo định hướng Giáo dục của Singapore [137] 23

Hình 2.1: Đặc điểm của dạy học trải nghiệm 38

Hình 2.2 Vai trò của GV và HS trong DHTN 41

Hình 2.3: Sơ đồ mức độ tiếp thu của người học [140] 42

Hình 2.4 Mô hình học tập trải nghiệm của K Lewin [128, tr35] 43

Hình 2.5 Mô hình học qua kinh nghiệm của J Dewey [128, tr36] 44

Hình 2.6 Mô hình học tập trải nghiệm của Piaget [128, tr39] 45

Hình 2.7 Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb [128] 45

Hình 2.8: Mô hình học tập trải nghiệm 47

Hình 2.9: Mô hình dạy học trải nghiệm 49

Hình 2.10 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN trong môn GDCD 59

Hình 2.11 Một số hình thức tổ chức DHTN trong môn GDCD 63

Hình 2.12 Quy trình tổ chức DHTN trong môn GDCD 64

Hình 2.13 Biểu đồ mức độ cần thiết của việc tổ chức DHTN trong môn GDCD 73

Hình 2.14 Căn cứ để GV xác định nội dung DHTN trong môn GDCD 76

Hình 2.15 Biểu đồ các hình thức đánh giá trong DHTN môn GDCD 77

Hình 2.16 Biểu đồ thể hiện mức độ cần thiết của DHTN trong môn GDCD 80

Hình 2.17 Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS khi tham gia HTTN 81

Hình 3.1 Học sinh trường Trần Duy Hưng quận Cầu Giấy trong hoạt động trải nghiệm bài Yêu thương con người lớp 6 100

Hình 3.3 Một số sản phẩm hoạt động tái chế đề dùng trong bài Tiết kiệm lớp 6 của HS trường THCS Cát Linh quận Đống Đa 107

Hình 4.1 Biểu đồ kết quả điểm kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và ĐC1 133

Hình 4.2 Đồ thị kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 135

Hình 4.3 Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 136

Hình 4.4 So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 139

Hình 4.5 Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN 140

Hình 4.6 Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra TN vòng 2 142

Hình 4.7 Xếp loại kết quả kiểm tra sau TN sư phạm vòng 2 143

Hình 4.8 Biểu đồ kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 145

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Quan điểm giáo dục “học đi đôi với hành”, “lý thuyết gắn liền với thực tiễn” đãđược các nhà giáo dục đề cập đến từ rất sớm để khẳng định vai trò của việc tổ chứchoạt động thực hành và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.Khổng tử đã từng nói “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ.Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”[139] Hay Xôcrat cũng đồng quan điểm đó khi cho rằng:

“Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó, với những điều bạn nghĩ là mìnhbiết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”[139] Những tư tưởng đó chính

là cơ sở cho triết lí giáo dục thông qua trải nghiệm Ngày nay, học qua trải nghiệmđang được áp dụng rộng rãi trên phạm vi toàn thế giới và trở thành xu hướng giáo dụctoàn cầu trong thời gian tới

Ở nước ta hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghệ 4.0 và

xu thế toàn cầu hóa đã tạo ra những thay đổi vượt bậc trên mọi mặt của đời sống xãhội nói chung và giáo dục nói riêng Nền giáo dục nước ta đang có sự chuyển biến cănbản và toàn diện từ việc chủ yếu tập trung vào trang bị kiến thức sang phát triển phẩmchất và năng lực cho người học, nhấn mạnh đến việc vận dụng kiến thức vào giảiquyết các vấn đề thực tiễn, tăng cường DHTN Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa

XI của BCHTW đã nêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học ” [4] Trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

DHTN cũng được đề cập đến như một định hướng đổi mới giáo dục ở tất cả các mônhọc nói chung và môn Giáo dục công dân nói riêng Điều đó chứng tỏ DHTN đangđược nhấn mạnh trong giáo dục Việt Nam hiện nay

Môn GDCD ở trường THCS là môn học bắt buộc, giữ vai trò chủ đạo trong giáodục đạo đức, phẩm chất, nhân cách cho học sinh Môn học góp phần hình thành và pháttriển ở

học sinh các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và các năng lực đặc thù bao gồm:

“năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham giacác hoạt động kinh tế -xã hội” [13] Chương trình môn GDCD được xây dựng dựa trên 4mạch nội dung: “giáo dục đạo đức, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục kinh tế và giáo dụcpháp luật” [13] Đây là những nội dung giáo dục rất gần gũi, gắn liền với đời sốngthực tiễn của HS giúp HS có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức vào trong thực tiễncuộc sống cũng như liên hệ, học tập từ thực tiễn để bài học trở nên phong phú, có ýnghĩa hơn Thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho HS, việc dạyhọc môn học không dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức lí thuyết cho người học màquan trọng hơn là giúp người học điều chỉnh hành vi theo hướng tích cực và pháttriển bản thân phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, những quy định của pháp luật

Vì vậy, việc DH môn học đòi hỏi phải gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo cơ hội cho họcsinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập, có nghĩa là cần thiết phải tổchức DHTN trong môn học Đó cũng chính là yêu cầu được nhấn mạnh về định

hướng đổi mới phương pháp trong Chương trình môn GDCD 2018 với nội dung“chú trọng tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh khám phá, phân tích, khai thác thông tin, xử lý tình huống thực tiễn” và “coi trọng tổ chức các HĐTN để học sinh tự phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mới”[13, tr53].

Hiện nay, việc dạy học môn GDCD theo chương trình GDPT mới đã triển khaiđược 3 năm học, GV đã tiếp cận với việc dạy học phát triển năng lực, phẩm chất, đã cónhững đổi mới trong dạy học môn học tuy nhiên GV vẫn ít chú trọng tới tổ chứcHĐTN dẫn đến chất lượng dạy học còn hạn chế, học sinh chưa thực sự hứng thú vàyêu thích môn học Ngay cả ở Hà Nội, nơi được xem là có điều kiện cơ sở vật chất tốt,trình độ của học sinh tương đối cao, phù hợp với việc vận dụng DHTN thì việc tổ chứcDHTN trong môn học chưa được thực hiện thường xuyên và hiệu quả chưa cao Điều

đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân song một trong số những nguyên nhân cơ bản đến

từ phía giáo viên là do giáo viên chưa hiểu biết sâu sắc về bản chất, vai trò, đặc trưngcủa DHTN trong môn học, chưa nắm rõ quy trình tổ chức DHTN, thường tổ chức dạyhọc theo thói quen dẫn đến hiệu quả chưa cao

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của luận án là: Quá trình dạy học môn GDCD ở trườngTHCS tại Hà Nội

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Luận án xác định đối tượng nghiên cứu là: Nguyên tắc và biện pháp tổ chứcDHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu việc tổ chức DHTN trong mônGDCD cấp THCS theo Chương trình môn GDCD mới ban hành ngày 26 tháng 12năm 2018

- Về địa bàn nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại 10 trườngTHCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, bao gồm:

1 Trường THCS Trần Duy Hưng (Q Cầu Giấy)

2 Trường THCS Huy Văn (Q Đống Đa)

3 Trường THCS Chương Dương (Q Hoàn Kiếm)

4 Trường THCS Giảng Võ (Q Ba Đình)

5 Trường THCS Nguyễn Trãi (Q Thanh Xuân)

6 Trường THCS Chu Văn An (Q Tây Hồ)

7 Trường THCS Xuân Đỉnh (Q Bắc Từ Liêm)

8 Trường THCS Yên Thường (H Gia Lâm)

9 Trường THCS Phương Đình (H Đan Phượng)

10 Trường THCS Cổ Loa (H Đông Anh)

Luận án tiến hành dạy thực nghiệm tại 2 trường: trường THCS Trần Duy Hưng thuộc quận Cầu Giấy và trường THCS Chương Dương thuộc quận Hoàn Kiếm

- Về thời gian nghiên cứu: Luận án tiến hành khảo sát vào năm học 2020-2021 vàthực nghiệm vào năm học 2021 -2022

4 Giả thuyết khoa học

Xuất phát từ những câu hỏi nghiên cứu đặt ra là:

- Tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS có đặc điểm, vai trò và tầm quantrọng như thế nào trong việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh?

- Hiện nay, việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội được tiếnhành như thế nào? Có những thuận lợi và khó khăn gì?

- Việc tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS ở Hà Nội cần tuân thủ theocác nguyên tắc và biện pháp nào để đạt hiệu quả cao?

Luận án đặt ra giả thuyết khoa học: “Nếu việc tổ chức DHTN trong môn GDCDcấp THCS ở thành phố Hà Nội được thực hiện theo những nguyên tắc và biện phápphù hợp với đặc thù môn GDCD và điều kiện dạy học ở Hà Nội thì sẽ nâng cao hiệuquả DHTN và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, luận án tập trung thực hiện cácnhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Tổng quan các công trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCDcấp THCS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS

- Khảo sát, đánh giá thực trạng việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

- Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trườngTHCS trên địa bàn Hà Nội

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu như phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, trừu trượng hóa, đối chiếu, so sánh, lịch sử - logic để thu thập, xử lýthông tin từ các nguồn tài liệu nhằm mục đích làm rõ những khái niệm công cụ, xâydựng khung lý thuyết của luận án về tổ chức DHTN trong dạy học môn GDCD ởtrường THCS

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm thu được các kết quả nghiên cứu từ thực tiễn, đề tài sử dụng kết hợp linhhoạt các phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau:

- Phương pháp điều tra: khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn giáo viên và học

sinh để tìm hiểu thực trạng tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS tại

Hà Nội

- Phương pháp quan sát: dự giờ các tiết dạy của giáo viên (lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng), quan sát thái độ học tập của HS (mức độ chú ý nghe giảng, ý thức làmviệc nhóm, thái độ xây dựng bài ) để xác định mức độ hứng thú của học sinh đối vớibài giảng, lấy đó làm cơ sở đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tổ chức DHTNmôn GDCD ở trường THCS

- Phương pháp tham vấn chuyên gia: Luận án sử dụng PP này để thu thập những

ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề tài Tácgiả luận án đã tham vấn ý kiến của các chuyên gia xây dựng và phát triển chương trìnhmôn GDCD cấp THCS, các chuyên gia viết sách giáo khoa môn GDCD, các chuyêngia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDCD và các nhà khoa học chuyên sâu về lí luận vàphương pháp dạy học môn học trong các cơ sở đào tạo giáo viên

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: PP này được dùng nhằm đánh giá tính khả

thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao hiệu quả tổ chứcDHTN trong môn GDCD ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội

- Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Sử dụng PP thống kê toán học với sự hỗ

trợ của một số phần mềm xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệmtrong sự đối sánh với giả thuyết mà đề tài đã đặt ra

7 Những đóng góp mới của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần làm phong phú thêm những vấn đề lýluận về việc tổ chức DHTN trong môn GDCD ở trường THCS, có thể là tài liệu thamkhảo cho SV, HV cao học và NCS chuyên ngành GDCD ở các cơ sở đào tạo GV GDCD.7.2 Về thực tiễn

- Luận án đã phân tích và đưa ra những nhận định về việc tổ chức DHTN trongmôn GDCD cấp THCS ở Hà Nội trên cơ sở khảo sát thực trạng về phía GV và HS ởmột số trường THCS trên địa bàn Hà Nội

- Luận án đề xuất các nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD

ở trường THCS giúp cho GV môn GDCD biết cách tổ chức hiệu quả DHTN trongmôn học nhằm nâng cao chất lượng môn học

8 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án cókết cấu gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học trải nghiệm

1.1.1 Nghiên cứu về DHTN ở trên thế giới

Trên cơ sở khảo cứu, phân tích các tài liệu sách, báo, giáo trình, nguồn thôngtin trên internet bao gồm cả tài liệu gốc và tài liệu đã được dịch, tác giả nhận thấy córất nhiều nghiên cứu về DHTN, những nghiên cứu này xuất hiện từ rất sớm và ngàycàng được quan tâm phát triển Các nghiên cứu này đề cập đến nguồn gốc tư tưởng,vai trò, khái niệm, đặc điểm, các hình thức và chu trình DHTN Cụ thể như sau:

Về nguồn gốc tư tưởng và vai trò của DHTN

Tư tưởng về dạy học thông qua trải nghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sửgiáo dục thế giới, thể hiện trong quan điểm của nhiều nhà giáo dục nổi tiếng Khổng

Tử (551– 479 TCN) - một triết gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc cổ đại rấtcoi trọng việc tự học, tự rèn luyện; phát huy mặt tích cực sáng tạo; kết hợp học với

hành, lí thuyết gắn với thực tiễn Ông khẳng định “Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc hành chính không làm được, giao cho việc đi sứ không có khả năng

đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì” [107, tr25] Khổng Tử quan niệm những gì

ta nghe thấy ta sẽ quên, những gì ta nhìn thấy ta sẽ nhớ, những gì ta làm ta sẽ hiểu.Điều đó chứng tỏ ông rất coi trọng việc dạy học qua tổ chức hoạt động để người họcđược làm, được thực hành có như vậy người học mới hiểu Đồng quan điểm đó, Xôcrát(470-399 TCN) - nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hi Lạp cũng khẳng định tầm quan

trọng của việc DHTN Ông nói: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”

[107, tr 28] Những tư tưởng đó của các nhà giáo dục lỗi lạc, nhà triết học thời cổ đạiđại diện cho cả phương Đông và phương Tây được xem là nguồn gốc đầu tiên của việcDHTN trong nhà trường và khẳng định rằng việc tổ chức DHTN là rất cần thiết đểgiúp HS được thực hành, được rèn luyện, gắn lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, giúpviệc học trở nên có ý nghĩa hơn

Qua thực tiễn giáo dục ở các nhà trường phổ thông, lí luận về giáo dục thông qua tổchức các hoạt động thực hành và trải nghiệm ngày càng đa dạng Có nhiều công trìnhnghiên

Với quan điểm giáo dục của Jean Jacques Rousseau – một nhà triết học khai sáng

người Pháp được thể hiện qua tác phẩm “Emile hay là về giáo dục” [58] cho rằng dạy

học phải nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, xuất phát từ kinh nghiệm thực tiễncủa HS để huy động nó vào quá trình học một cách hiệu quả nhất Đó cũng chính là tưtưởng đề cao vai trò của việc học thông qua trải nghiệm và dạy học bằng việc tổ chứchoạt động để người học được trải nghiệm

Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” [72] đã chỉ ra tầm quan

trọng của giáo dục trải nghiệm khi khẳng định “giáo dục không đơn thuần là cái màngười thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên được tiến hành tự phát bởimỗi người, và được tiếp thu không chỉ bằng cách nghe lời giảng dạy mà thông quahành động để kiến tạo tư duy” Bà cho rằng giáo dục cần thực hiện thông qua việc giúptrẻ “tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy nghĩ cho chínhmình” Quan điểm này một lần nữa nhấn mạnh vai trò của việc học sinh được học vàhọc được nhiều nhất thông qua trải nghiệm

John Dewey thể hiện quan điểm giáo dục coi trọng trải nghiệm thực tiễn của

người học thông qua hai tác phẩm nổi tiếng của mình là “Dân chủ và giáo dục” và

“Kinh nghiệm giáo dục” Với ông “giáo dục không chỉ để phục vụ cuộc sống mà giáo dục chính là cuộc sống” [61], tức là việc học gắn liền với cuộc sống Ông đặc biệt

nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm trong quá trình học tập, ông coi việc học

là quá trình tổng kết kinh nghiệm từ cuộc sống

Có thể thấy nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc

tổ chức cho học sinh được thực hành, trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực hành Tuynhiên, những nghiên cứu đó chưa phân tích sâu về từng khía cạnh cụ thể để làm rõ vaitrò của DHTN đối với hoạt động dạy và học của GV và HS, đặc biệt chưa chỉ rõ vaitrò của DHTN trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS Đó là một trongnhững nội dung mà sẽ tiếp tục bàn đến trong luận án này

Về khái niệm và đặc điểm của DHTN

Nghiên cứu về DHTN đã bắt đầu phát triển mạnh từ thế kỉ XX, một số tác giả đặtvấn đề nghiên cứu sâu về DHTN, bàn tới quan niệm và đặc điểm của DHTN Tuynhiên, ở giai đoạn này, DHTN được tiếp cận chủ yếu với khái niệm giáo dục trảinghiệm và HĐTN [61] [63][121] [129] [130] [134] John Dewey là người có công gọitên và đặt nền móng cho GDTN trở thành một triết lí GD tiến bộ thông qua tác phẩm

“Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 [63] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất

bản năm 1938 [61] John Dewey đã nhấn mạnh giáo dục trải nghiệm đúng nghĩa trongnhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học Nói về đặc điểm của

giáo dục trải nghiệm, Dewey đã đưa ra 6 điểm cốt lõi, đó là: “quá trình quan trọng như kết quả; quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm; đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn;

là quá trình thích nghi với thế giới; tương tác cá nhân với môi trường; quá trình tái cấu trúc kinh nghiệm” giúp phân biệt rõ giữa học qua trải nghiệm với việc học thụ

động [61]

Sau John Dewey, có nhiều nhà khoa học như “Kurt Lewin, Jean Piaget, LevVygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and Mary ParkerFollett, ”[129] cũng đặc biệt chú trọng đến kinh nghiệm trong dạy học và coi đó làtrung tâm của việc học Tiếp đó, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm(Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972, DHTN đã được mởrộng ra toàn cầu như một định hướng đổi mới giáo dục AEE đã “cụ thể hơn các đặcđiểm của DHTN chú trọng đặt yêu cầu phối hợp ở cả người dạy và người học” [134]Năm 1984, David Kolb – nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ đã kế thừa, pháttriển lí thuyết HT từ kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu trước đó và cho xuất bản

cuốn “Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall PTR, 2011 (Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển)” - một trong những công trình nghiên cứu tiêu biểu về học tập

dựa trên trải nghiệm Với công trình này, lý thuyết HT dựa vào trải nghiệm (ELT Experiential learning theory) đã chính thức được giới thiệu bởi David Kolb Theo Kolb thì “sự tương tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới và kinh nghiệm đã

-có là một phần không thể thiếu đối với sự hình thành bất kì một giá trị nào” [61] Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, những nghiên cứu lí thuyết về “Giáo dục trải nghiệm” đã thực sự được chú trọng giáo dục hiện đại thông qua Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững Tại đây, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó đã giới thiệu và phổ biến sâu rộng một học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang được áp dụng rộng khắp trong các nhà trường ở

các cấp học khác nhau trên toàn thế giới và được UNESCO đánh giá như là một triểnvọng cho giáo dục toàn cầu trong thời gian tới

Như vậy, khái niệm “Dạy học trải nghiệm” chưa thực sự xuất hiện trong các nghiêncứu trước đó nhưng bàn đến “Trải nghiệm”, “HĐTN” và “Giáo dục trải nghiệm” thì đãđược xem xét qua nhiều công trình nghiên cứu Đó là căn cứ để luận án tiếp tục đi sâu,làm rõ về khái niệm và đặc điểm của DHTN nói chung và DHTN trong môn GDCD cấpTHCS nói riêng

Về các hình thức DHTN

Với nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng điểm chung của các nghiên cứu đềukhẳng định các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng có thể diễn ra trong lớp học vàbên ngoài lớp học

Cai-rốp đặc biệt coi trọng và nhấn mạnh đến hình thức giáo dục ngoài lớp học

thông qua lao động trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2, chương 12 “Giáo dục lao động” [15] Ông khẳng định rằng sự phát triển về thể chất và tinh thần của mỗi người

phụ thuộc rất nhiều vào quá trình lao động bởi lao động sẽ giúp con người phát triểntoàn diện Chính vì thế, ông đánh giá cao hình thức giáo dục trải nghiệm ngoài lớp họccho học sinh thông qua lao động Theo ông, GV cần kết hợp linh hoạt và đa dạng cáchình thức, phương pháp tổ chức HĐHT cho HS như tổ chức các buổi tọa đàm, cácbuổi nói chuyện hay những sự kiện giới thiệu sách báo, biểu diễn thời trang, tổ chứctrò chơi, ngày hội đọc sách…

Vai trò của hình thức dạy học thông qua thực hành, thực tế cũng được các nhà giáodục M Alêcxêep, V Onhisuc, M Crugliăc, V Zabotin, X Vecxcle bàn đến trong cuốn

“Phát triển tư duy học sinh” [69], tuy nhiên các tác giả này lại đề cập nhiều đến việc phát

triển tư duy và rèn kĩ năng cho HS thông qua vận dụng các PPDH tích cực Như vậy, xét

về bản chất, tham gia các hoạt động học tập đó chính là HS đang được trải nghiệmnhưng đó là những trải nghiệm diễn ra trong tư duy, trong ý nghĩ M.Crugliăc trong bài

viết “Tri thức và tư duy” đã rất chú ý đến tính trải nghiệm trong tư duy của người học Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết” [69, tr.68] Cũng trong tác phẩm này, ông nêu ra rằng trong dạy

học phải nêu ra được các tình huống có vấn đề để HS được tham gia giải quyết tìnhhuống đó, đó là cách để phát triển tính tích cực trong tư duy cho HS Qua nghiên cứucủa ông cho thấy có nhiều hình thức trải nghiệm học tập khác nhau trong đó bao gồm cảnhững trải nghiệm trong tư duy

Hình thức học tập trải nghiệm thông qua tham quan, thực hành được đề cập nhiều

bởi E.I Gôlan với công trình “Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 2 [50], H.V Savin trong “Giáo dục học”, tập 1 [52], A.N Leonchiev trong cuốn “Hoạt động, nhân cách, ý thức” [1, tr.305] Theo các, tham quan, thực hành, thực tế làm phong phú thêm

kinh nghiệm của học sinh, là hình thức giáo dục khắc phục được bệnh giáo điều, nóisuông trong dạy học Đây là một tư tưởng có thể tham khảo để kết hợp với việc tổchức các hoạt động HTTN trong không gian lớp học

Với trải nghiệm trong lớp học, Susan Hart trong cuốn “Thinking Through

Teaching: A Framework for EnhancingParticipation and Learning (Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập)” [135] hay Marjorie Schiering với “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”

[131], đều nhấn mạnh hiệu quả học tập của HS thông qua các tương tác trực tiếp trênlớp học giữa GV với HS, HS với HS, theo đó các em sẽ thực sự học được điều gì có ýnghĩa khi được tự mình tham gia vào các hoạt động trên lớp học Vì vậy, nhiệm vụ của

GV là làm sao thiết kế được các hoạt động học tập thú vị để huy động sự tham gia trựctiếp của HS vào quá trình tương tác với thầy cô và bạn bè Như vậy, hiệu quả củaDHTN trong môn học ở chỗ GV thu hút được sự tham gia trực tiếp của học sinh vàocác hoạt động học tập Đây là một gợi ý về yêu cầu khi tổ chức DHTN trong mônGDCD cho HS

Gần đây nhất, những xuất bản mới dịch ra tiếng Việt bởi nhiều dịch giả nổi tiếng

như cuốn “Quản lí hiệu quả lớp học” [89], cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên

đó chứng tỏ rằng các tác giả đã rất coi trọng vai trò của việc tổ chức cho HS được hoạtđộng, được thực hành, được trải nghiệm thực tiễn trong giáo dục.

Như vậy có thể thấy các hình thức tổ chức DHTN rất đa dạng, có nhiều cách tiếpcận khác nhau để phân chia hình thức DHTN Việc lựa chọn hình thức trải nghiệm nào

để tổ chức DHTN cho đạt hiệu quả cao nhất còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác độngkhác Luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu và bàn đến các hình thức DHTN dựa trên cáccách tiếp cận để phân loại cụ thể và đặc biệt chỉ ra những hình thức tổ chức DHTNphù hợp với môn học

Về chu trình học trải nghiệm

Học tập trải nghiệm diễn ra như thế nào? Trả lời cho câu hỏi đó, Kurt Lewin

trong “The conceptual representation and measurement of psychological forces” [130]

đã xác định chu trình HTTN gồm các giai đoạn: “người học suy nghĩ về tình huống;lập kế hoạch giải quyết tình huống; tiến hành kế hoạch và quan sát các kết quả đạtđược” Đó là quá trình mà ở đó các hành động được diễn ra liên tục bao gồm cả việcđánh giá hệ quả của các hành động đó

Tiếp đó, John Dewey, Jean Piaget và D.Kolb đều thống nhất chu trình học tập dựatrên trải nghiệm gồm 4 giai đoạn và lí thuyết của Kolb được sử dụng phổ biến hiện nay

gồm: “1- Kinh nghiệm cụ thể; 2- Quan sát, phản ánh; 3- Khái quát hóa; 4- Vận dụng”

[128], [129] Joplin (1995) tiếp tục phân tích một cách hệ thống quá trình DHTN diễn ra

theo mô hình “hành động – phản ánh” với 2 yếu tố cơ bản: “(1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó” [90], tr 23) Nghiên cứu của Kurt Lewin, Kolb là căn cứ lí thuyết rất quan trọng

cho tác giả xây dựng quy trình tổ chức DHTN trong môn GDCD cấp THCS

Qua khảo cứu một số nghiên cứu của các nhà nghiên cứu triết học, tâm lí,giáo dục học trân thế giới có thể kết luận rằng, nghiên cứu về DHTN đã được bànđến từ rất sớm Các nghiên cứu trước đó đã khẳng định vai trò của DHTN, bước đầubàn đến các khái niệm “Trải nghiệm”, “Giáo dục trải nghiệm”, các hình thức

và chu trình DHTN Tuy nhiên, những nghiên cứu hầu như tiếp cận ở tầng phươngpháp luận chung, chưa đi sâu phân tích rõ biểu hiện cụ thể, đặc biệt chưa chỉ rõtrong môn học Giáo dục công dân như thế nào Những nghiên cứu đó mang tínhđịnh hướng để tác giả luận án xây dựng khung lí thuyết trong nghiên cứu củamình đồng thời đặt ra nhiệm vụ cần làm rõ các vấn đề lí luận chung về DHTN trongmôn GDCD

1.1.2 Nghiên cứu về DHTN ở Việt Nam

Ở Việt Nam, giáo dục thông qua tổ chức hoạt động cũng được các nhà giáo dụcquan tâm nghiên cứu từ lâu Tuy nhiên, những nghiên cứu trước đây hầu như chỉ bàn

đến Hoạt động ngoại khóa và chưa xuất hiện khái niệm HĐTN Từ những năm 1990

trở về trước, HĐGD ngoài giờ lên lớp được coi là hoạt động ngoại khóa, được triểnkhai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, vìvậy hiệu quả hoạt động còn thấp Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mớitoàn diện trong giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõnét hơn Từ sau năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức đưa hoạt động giáo dụcngoài giờ lên lớp vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong nhà trường phổ thông, có vịtrí quan trọng như một môn học Sau đó, trong Dự thảo chương trình GDPT mới năm

2015 và đến khi Chương trình GDPT mới chính thức được ban hành năm 2018 thì kháiniệm HĐTN được sử dụng phổ biến Giáo dục trải nghiệm được nhấn mạnh, việc họctập trải nghiệm và DHTN được thực sự quan tâm đầu tư HĐTN được đưa vào trongnhà trường phổ thông với tư cách là HĐGD bắt buộc ở cả 3 cấp học Cấp tiểu học vớitên gọi là HĐTN, cấp THCS và THPT được gọi với tên là HĐTN – hướng nghiệp.Không những vậy, trong CTGDPT 2018, DHTN còn được khẳng định là một địnhhướng quan trọng, không thể thiếu trong dạy học các môn học để thực hiện mục tiêuphát triển PC và NL cho HS Vì vậy, khi tổng quan các nghiên cứu về HTTN vàDHTN, tiếp cận dựa trên phân tích các nghiên cứu theo vấn đề: 1- Nghiên cứu lí luận

về DHTN (bản chất, vai trò, nguyên tắc, nội dung, hình thức, phương pháp); 2- Nghiêncứu vận dụng DHTN trong các môn học

Về nguồn gốc tư tưởng vai trò của DHTN

Tư tưởng định hướng cho việc DHTN hiện nay ở nước ta được soi sáng từ quanđiểm của chủ tịch Hồ Chí Minh về học tập thông qua thực hành, gắn lí thuyết với thựctiễn cuộc sống Quan điểm của Bác là những gì đã được học trong nhà trường cần

được ứng dụng vào thực tiễn và căn cứ vào thực tiễn để kiểm nghiệm lại những kiến

thức đã được học Người khẳng định “Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành Học với hành phải kết hợp với nhau” [73, tr333];

“Học để hành, học với hành phải đi đôi Học mà không hành thì học vô ích Hành mà không học thì hành không trôi chảy”.[74, tr50]

Thấm nhuần tư tưởng của Bác, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam tiếp tụckhẳng định vai trò của học tập thông qua hành động, gắn với thực tiễn, có thể tính đếncác công trình tiêu biểu như:

Nhiều tác giả là các nhà tâm lí, giáo dục học nổi tiếng đã đặc biệt nhấn mạnh vaitrò của DHTN và yêu cầu tăng cường DHTN trong các môn học, xem đó như lànguyên tắc dạy học quan trọng mang tính định hướng trong đổi mới giáo dục Tiêu

biểu như các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập

2 [44] đã nhấn mạnh đến nguyên tắc “đảm bảo giữa tính lí luận với thực tiễn, giữa cái

cụ thể với cái trừu tượng…” Các tác giả đều chỉ rõ trong dạy học cần phải chú ý đảmbảo nội dung phải gắn với thực tiễn cuộc sống, chú trọng và đẩy mạnh giáo dục tìnhcảm, đạo đức, tính nhân văn và tinh thần tự hào dân tộc cho người học Những tưtưởng có tính nguyên tắc này là căn cứ lý thuyết quan trọng cho việc tăng cường tổchức các HĐTN học tập cho học sinh trong tất cả các môn học nói chung và mônGDCD nói riêng

Sau này, một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu về DHTN, khẳng định rằng HTTN

là lí thuyết trung tâm có vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện đổi mới giáo dụctheo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Tiêu biểu như tác giả Nguyễn Văn

Hạnh với bài viết: “Học tập trải nghiệm: Một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực” đã xuất phát từ việc nhấn mạnh vai trò của DHTN để vận

dụng các mô hình DHTN của các nhà nghiên cứu giáo dục tiến bộ trước đó như J.Dewey, D Kolb để xây dựng các mô hình thiết kế bài học theo hướng trải nghiệm như:

“Mô hình thiết kế bài học Cảm – Hiểu – Làm; mô hình Hiểu - Cảm - Làm hay mô hìnhHiểu – Làm – Cảm” [39, tr179-187]

Về khái niệm DHTN

Các khái niệm liên quan đến DHTN như kinh nghiệm, trải nghiệm, học tập trảinghiệm, dạy học thông qua làm, dạy học hành động, dạy học thực hành cũng đã đượcnghiên cứu và xác định cụ thể hơn Có thể kể đến công lao của Nguyễn Hữu Lễ(2016), ông đã làm rõ sự khác biệt của các thuật ngữ “kinh nghiệm”, “thử nghiệm” và

“trải nghiệm” Theo ông, “trải nghiệm là một quá trình đúc kết kinh nghiệm xảy ra liên tục, không có dấu hiệu dừng lại” [66] Khái niệm trải nghiệm được đề cập rõ hơn trong chương trình GDPT mới “trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tế cuộc sống” [61, tr.6] Hai tác giả Phan Trọng Ngọ - Lê Minh Nguyệt với bài viết “Kinh nghiệm và học trải nghiệm trong dạy học” đăng trên tạp chí KHGD số 146 [80] cũng đã tập trung phân

tích các khái niệm: “kinh nghiệm, trải nghiệm, học trải nghiệm và vai trò của người

GV trong DHTN cũng như chỉ ra đặc điểm, chu trình của HĐTN trong dạy học” Đặcbiệt trong bài viết này, các tác giả xuất phát từ cách hiểu “Kinh nghiệm là đã trải quamột hành động, việc làm hay tình huống nào đó và cá nhân suy tưởng, chiêm nghiệmchứng thực chúng, còn tri thức, thái độ, kĩ năng được sản sinh từ hành động suy tưởng

là tri thức, thái độ, kĩ năng kinh nghiệm.” để chỉ ra hai cách tiếp cận về học trảinghiệm tương ứng với hai mức độ đó là: “Học qua trải nghiệm” và “Học trải nghiệm”.Trong đó, “Học trải nghiệm theo nghĩa học qua (bằng) trải nghiệm (learning throughexpenrience), là quá trình người học đạt được kiến thức, thái độ hay kĩ năng nhất định,thông qua trải nghiệm (thông qua kinh nghiệm)” còn “Học trải nghiệm là người họchọc cách tổ chức các hành động kinh nghiệm; học cách tổ chức, cấu trúc lại các kinhnghiệm đã có; hình thành các kinh nghiệm mới, tích hợp chúng thành hệ thống kinhnghiệm của cá nhân” Tác giả nhấn mạnh đến hai mức độ của học trải nghiệm chứkhông phải hai cách học khác nhau

Về hình thức DHTN

Những nghiên cứu về hình thức DHTN được đề cập bởi nhiều nhà nghiên cứunhư Đặng Vũ Hoạt, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng…các tác giảđều khẳng định sự đa dạng của những hình thức tổ chức này

Trong cuốn “Giáo dục học đại cương”, tập 2, tác giả Đặng Vũ Hoặt và Hà Thế

Ngữ đã chỉ ra “một số hình thức tổ chức dạy học mang tính thực hành cho học sinhnhư tổ chức ngoại khóa, câu lạc bộ, hội thi các nhà khoa học trẻ tuổi, diễn đàn nóichuyện về tình hình đất nước….” [44, tr.156] Có thể thấy, mặc dù chưa đề cập tới têngọi trải nghiệm nhưng các tác giả đã khẳng định tính đa dạng của các HT tổ chứcHĐTN cho HS Những nghiên cứu này cơ sở rất giá trị cho tác giả luận án đề xuất cáchình thức và biện pháp tổ chức DHTN trong môn GDCD

Tiếp tục bàn đến các hình thức tổ chức dạy học mang tính trải nghiệm, tác giả Thái

Duy Tuyên trong cuốn “Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ bản” [107] đã đặc

biệt nhấn mạnh tới nguyên tắc thực tiễn trong dạy học Ông cho rằng một trong nhữngnguyên tắc vô cùng quan trọng, không thể thiếu trong giáo dục đó là “giáo dục gắn liềnvới đời sống” Do đó, ông rất đề cao vai trò của hình thức tham quan trong dạy học, ôngcoi đó là học trải nghiệm và nó có thế mạnh trong việc phát huy tính tích cực của ngườihọc hơn cả

Trong tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của trường

ĐHSP Hà Nội xuất bản năm 2015 gồm 2 quyển (quyển 1 dành cho các môn Khoahọc Tự nhiên và quyển 2 là các môn KHXH) [101], tập thể tác giả đã thiết kế nhiềuchủ đề dạy học tích hợp theo hướng trải nghiệm, chú trọng đến phát triển năng lực

HS Các chủ đề dạy học này được thiết kế “nhấn mạnh vào các hoạt động tìm hiểu,khám phá, trải nghiệm, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễncuộc sống” Với nghiên cứu này, DHTN được xem là định hướng giúp GV lựa chọn

và áp dụng các PP và HT tổ chức dạy học như: “…tổ chức thảo luận, tổ chức các trò chơi, tổ chức các cuộc thi, tổ chức các câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, tổ chức các sự kiện, sân khấu tương tác…” [101,

tr.21] Nghiên cứu này là chỉ dẫn quan trọng cho tác giả luận án trong cách tiếp cận

về DHTN cũng như đề xuất các biện pháp lựa chọn HT và phương pháp DHTNtrong môn học một cách phù hợp nhất

Như vậy, qua phân tích các nghiên cứu trên cho thấy, mặc dù khái niệm “Trảinghiệm”, “Dạy học trải nghiệm” chưa được đề cập trực tiếp nhưng những quan điểm

đó đã nhấn mạnh dạy học qua tổ chức HĐGD, vai trò, các nội dung hình thức vànguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trường PT, mặc dù hoạt động giáodục này được hiểu là hoạt động ngoại khóa hay hoạt động ngoài giờ lên lớp

Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo: “Tổ chức HĐTN sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành trong cả nước về

HĐTN Với 19 bài viết của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có nhiều bài viếtbàn sâu về bản chất và các hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS Tiêu biểu có thể

kể đến nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Lê Huy Hoàng, Đinh Thị KimThoa, Bùi Ngọc Diệp thông qua các bài viết sau:

Tác giả Lê Huy Hoàng đã đề cập tới quan niệm, nội dung và đặc điểm của

HĐTN trong bài viết “Một số vấn đề về HĐTN sáng tạo cho học sinh phổ thông” [43],

tuy nhiên quan niệm của ông chủ yếu bàn tới HĐTN trong giáo dục chứ chưa bànnhiều đến HĐTN trong dạy học môn học

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa với bài viết về “HĐTN sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết

và học từ trải nghiệm” đã đi sâu tìm ra điểm khác biệt giữa “học đi đôi với hành, học

qua làm và học qua trải nghiệm” Qua đó cũng nhấn mạnh trong dạy học “chúng ta cóthể tác động vào nhận thức của HS để phát triển sự hiểu biết khoa học nhưng muốn

hình thành và phát triển năng lực cho HS thì phải qua trải nghiệm” [93].Tác giả Bùi Ngọc Diệp bàn luận sâu về các HT tổ chức HĐTN sáng tạo trong

nhà trường qua bài viết “Hình thức tổ chức các HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông” đã chỉ ra rằng HĐTN có thể tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng như: “trò

chơi, hội thi, diễn đàn, sự kiện, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động nhân đạo…” [18].Tuy nhiên tác giả đang tiếp cận hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm chứchưa đi sâu vào tổ chức hoạt động DHTN

Cùng nghiên cứu về vấn đề này, hai tác giả Nguyễn Thị Hằng và Nguyễn Thị

Kim Dung trong bài viết “Quan niệm về HĐTN sáng tạo và một số hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo cho học sinh phổ thông” cũng đưa ra 14 hình thức tổ chức

Về vận dụng DHTN

Cùng với việc nghiên cứu lí luận về DHTN để làm rõ đặc điểm, bản chất, các HT

và PP tổ chức HĐTN trong dạy học thì nghiên cứu thực tiễn việc vận dụng tổ chứchoạt động dạy học cũng được nhiều quan tâm trong những năm gần đây

Bộ sách HĐTN dành cho học sinh tiểu học lớp 1, 2, 3, 4, 5 [114] của Nguyễn

Quốc Vương và tập thể tác giả do NXB Đại học sư phạm xuất bản gồm 10 cuốn cho 5khối lớp Bộ sách là những hướng dẫn chi tiết, cụ thể trong việc thiết kế, tổ chức vàđánh giá các HĐTN ở tiểu học các chủ đề học tập trong sách được thiết kế và sắp xếptheo một trật tự logic nhất định Nhóm đã sắp xếp các chủ đề mở rộng theo “vòng trònđồng tâm khuếch tán”, lấy bản thân học sinh làm điểm xuất phát để mở rộng ra các chủ

đề khác như gia đình, khu phố, làng nơi học sinh sống, ngôi trường nơi học sinh họcrồi đến đất nước và thế giới Các HĐTN trong sách được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đếnkhó và tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các giác quan để trải nghiệm, thu thập thôngtin Sự ra đời của bộ sách là tài liệu tham khảo quý giá cho giáo viên và phụ huynhđồng thời tháo gỡ được những khó khăn, bỡ ngỡ trong việc tổ chức HĐTN ở tiểu họccho giáo viên

Bộ sách HĐTN sáng tạo trong các môn học lớp 6, 7, 8, 9 của NXB Giáo dục

Việt Nam do TS.Tưởng Duy Hải tổng chủ biên [33;36;37;38] cùng tập thể đông đảotác giả cũng là sự kết tinh trí tuệ quý giá trong việc tổ chức HĐTN ở trung học

cơ sở Mỗi cuốn sách được cấu trúc gồm 3 phần:

- Phần 1: “Trình bày một số vấn đề chung như: mô hình, vai trò, cách đánh giá,cách xây dựng chủ đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học cấp Trung học cơ sở chohọc sinh”

- Phần 2: “Trình bày định hướng cụ thể cách thức, phương pháp tổ chức các chủ

đề trải nghiệm sáng tạo trong các môn học mà học sinh thực hiện theo bộ sách Tổ

chức HĐTN sáng tạo trong các môn học lớp 6,7,8,9” Ở mỗi chủ đề đều có các hướng

dẫn, định hướng rõ mục tiêu, thời gian, tiến trình tổ chức HĐTN sáng tạo, cách đánhgiá và định hướng hoạt động cho học sinh

- Phần 3: Cuối cuốn sách là phần Phụ lục gồm các hướng dẫn xây dựng các đoạn

video clip, xây dựng các trang web đơn giản…

Nghiên cứu về HĐTN trong dạy học còn có nhiều đề tài là công trình nghiên cứu

khoa học cấp bộ, cấp trường trọng điểm Tiêu biểu như: Đề tài “Nghiên cứu phát triển

năng lực thiết kế chương trình HĐTN sáng tạo cho giáo viên phổ thông” của Nguyễn Thị Hằng – VNCSP trường ĐHSPHN; Đề tài “Đào tạo năng lực tổ chức HĐTN sáng tạo cho sinh viên đại học sư phạm”, Đề tài KH và CN cấp Bộ của do Đào

Thị Ngọc Minh, Khoa LLCT- GDCD trường ĐHSPHN chủ nhiệm Bên cạnh việclàm rõ bản chất, đặc điểm, các HT và PP tổ chức HĐTN ở nhà trường phổ thông,các đề tài còn tập trung nghiên cứu về năng lực tổ chức HĐTN của sinh viên vàgiáo viên Từ việc xác định NL tổ chức HĐTN, đề xuất hệ tiêu chí đánh giá, thựcnghiệm và khảo sát trên thực tiễn, các đề tài đã có đóng góp đáng kể trong công tácđào tạo sinh viên và giáo viên đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT mới.Ngoài các công trình nghiên cứu chuyên sâu và công bố dưới dạng đề tài khoa họccác cấp, sách chuyên khảo, cách tham khảo như đã khảo cứu ở trên thì các nghiên cứuđược công bố dưới dạng bài báo khoa học trên các tập chí uy tín, các Hội thảo khoa họcchuyên ngành các cấp cũng được công bố rất nhiều đặc biệt trong thời gian gần đây Cáccông bố này một số bàn về cách thức, quy trình tổ chức và đánh giá HĐTN, một số lại đisâu nghiên cứu vận dụng DHTN trong các môn học cụ thể trên cơ sở phân tích về đặcđiểm, vai trò và quy trình thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học Trong các công bố đó

có thể kể đến: “Bài viết Xây dựng và tổ chức các HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông mới [27] của tập thể Nguyễn Mậu Đức - Nguyễn Thị Nguyệt đăng trên tạp

chí KHGD số 146 (11/2017) đã khẳng định vai trò, vị trí của HĐTN trong Chươngtrình GDPT năm 2018 đồng thời xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong

dạy học ở trường PT Bài viết của tác giả Trần Hoài Phương: Đánh giá HĐTN môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh trên tạp chí Giáo dục số 476

(tháng 4/2020) bàn đến cách đánh giá năng lực của HS trong DHTN và đưa ra một sốnguyên tắc, nội dung và quy trình thực hiện đánh giá HĐTN theo hướng phát triển

năng lực HS Các tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng với bài viết Học tập trải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông, tạp chí Giáo dục, số 433 (Kì 1 - 7/2018), nhóm tác giả đã hệ thống

hóa lí thuyết về các mô hình HĐTN dựa trên nghiên cứu mô hình của Kurt Lewin; J.Dewey; Jean Piaget; D Kolb đồng thời đưa ra những định hướng trong việc vận dụngcác mô hình đó để thiết kế HĐTN cho học sinh”

Một số bài báo nghiên cứu vận dụng DHTN vào các môn học cụ thể trong

chương trình GDPT như: “Dạy học môn Toán thông qua HĐTN nhằm hình thành và

phát triển năng lực toán học cho học sinh trung học cơ sở” của Nguyễn Hữu Tuyến, tạp chí Giáo dục số 412 (8/2017); “Thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Gái - Phan Thị Thanh Hội, tạp chí KHGD số 144 (9/2017); “Thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học hình học ở tiểu học” của tác giả

Lê Thị Cẩm Nhung đăng trên tạp chí Giáo dục số 423 (tháng 2/2018); Phạm Thị Bích

Đào và Đỗ Thị Quỳnh Mai có bài “Một số hình thức tổ chức HĐTN trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông” đăng trên tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội số 63 (2018); tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang với bài “Quy trình thiết kế và tổ chức DHTN trong môn hóa học THPT” trên Tạp chí Khoa học – Đại học Huế số 6A năm 2019; Nguyễn Thị Hương có bài “Thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học tin học cấp THCS” đăng trên Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 12/2019…Các bài viết tập trung

làm rõ vai trò của HĐTN đối với dạy học các môn học, đặc biệt nhiều nghiên cứu đãđưa ra quy trình DHTN trong các môn học cụ thể Đây là những tài liệu có giá trị thamkhảo với khi nghiên cứu quy trình, cách thức tổ chức DHTN trong môn GDCD

Ngoài ra cũng có nhiều Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề này như: “Tác giả

Trần Thị Gái (2017) với luận án Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế HĐTN trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông [28] đã đề xuất quy trình rèn

luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế HĐTN trong dạy học sinh học Tác giả Nguyễn

Thị Thanh Thúy (2019) với luận án Tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THCS tại Hà Nội đã nêu ra quy trình, biện pháp và các hình thức tổ

chức HĐTN trong dạy học lịch sử cho HS cấp THCS Tác giả Phan Thị Ngọc Phúc

(2019) với luận án Phát triển năng lực DHTN trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí

ở trường đại học Cần Thơ đã phân tích rõ về cấu trúc năng lực DHTN của sinh viên sư

phạm Địa lí và quy trình phát triển năng lực này cho sinh viên” Các luận án trên lànguồn tài liệu rất hữu ích cho tác giả luận án xác định hướng đi mới trong luận án củamình để giải quyết những khoảng trống trong nghiên cứu mà các công bố trên chưa đềcập đến

Đặc biệt gần đây nhất, năm 2022 một số cuốn sách tham khảo về tổ chức DHTN

trong các môn học ở cấp THCS đã được NXB Dân trí xuất bản như: Cuốn “Tổ chức DHTN trong môn Ngữ văn THCS” của tác giả Trần Hoài Phương chủ biên và các cộng sự; Cuốn “Tổ chức DHTN trong môn Lịch sử - Địa lí THCS (Phần Địa lí)” của tác giả Ngô Thị Hải Yến chủ biên và các cộng sự; Cuốn “Tổ chức DHTN trong môn Lịch sử -

Địa lí THCS (Phần Lịch sử)” của Nguyễn Thanh Thúy, Nguyễn Văn Ninh và Nguyễn

Xuân Trường Các cuốn sách này là những nghiên cứu vận dụng và tổ chức DHTN trongcác môn học cụ thể từ việc làm rõ đặc thù của từng môn học và việc DHTN thông quacác minh họa cụ thể Đây là những nghiên cứu gợi ý rất hữu ích cho về cách tiếp cậntrong nghiên cứu của mình với môn GDCD cấp THCS

Trên đây khảo cứu một số nghiên cứu tiêu biểu ở Việt Nam về HTTN, HĐTN vàdạy học thông qua tổ chức HĐTN cho HS, còn nhiều nghiên cứu khác đặc biệt từ saukhi Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT mới 2018 thì rất nhiều nghiên cứu việcvận dụng DHTN trong từng môn học cụ thể mà trong phạm vi tổng quan của Luận án

có thể chưa có điều kiện đi sâu.Tuy nhiên qua phân tích các bài viết, sách báo, đềtài, công trình nghiên cứu tiêu biểu trên chứng tỏ việc tổ chức HĐTN trong dạyhọc ở Việt Nam những năm gần đây đã được chú trọng đặc biệt và bước đầu manglại hiệu quả nhất định trong việc thực hiện chương trình GDPT mới với mục tiêuphát triển PC và NL cho HS

1.2 Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn Giáo dục công dân

1.2.1 Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức DHTN môn GDCD ở một số nước trên thế giới

Để có căn cứ trong việc nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD cấpTHCS, tổng quan về kinh nghiệm trong dạy học môn GDCD ở một số quốc gia cónền giáo dục phát triển và một số quốc gia có nền giáo dục gần với Việt Nam.Quá trình tổng quan cho thấy có những quốc gia sẽ gọi tên môn học là mônGDCD nhưng đa phần gọi với tên gọi khác tuy nhiên có mục tiêu và nội dung giáodục gần giống GDCD ở Việt Nam Vì vậy, tiến hành tổng quan kinh nghiệm dạyhọc của Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Anh và Australia

- Chương trình GDCD ở Singapore [137]

Trong tuyên bố của chương trình “Character and citizenship education forsecondary” của Singapore đã xác định các triết lý giảng dạy, trong đó đề cao “Mọi bốicảnh và trải nghiệm của cuộc sống, dù được lên kế hoạch hay không đều có khả năng

to lớn để phát triển tích cách cũng như năng lực và khuynh hướng công dân của chúngta” Tại trường học “thông qua nhiều hoạt động học tập khác nhau như trong và ngoàilớp học, học sinh được trải nghiệm việc trở thành một phần của điều gì đó lớn laohơn bản thân mình và nhận thức được vai trò và trách nhiệm của mình đối với gia

đình, cộng đồng và quốc gia” Chương trình cũng đề cao ba nguyên tắc hướng dẫnchính làm nền tảng cho việc thiết kế và ban hành chương trình giảng dạy khung

đó là: Lấy học sinh làm trung tâm, tính chủ ý và sự mạch lạc

Với nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, chương trình cho rằng bản chất củaviệc lấy học sinh làm trung tâm là tìm cách tìm hiểu nhu cầu và sở thích của học sinhkhi thiết kế các trải nghiệm học tập, tập trung vào sự tham gia và tiếng nói của họcsinh Tính trải nghiệm cũng được đề cao trong nguyên tắc tính chủ ý

Hình 1.1: Giá trị cốt lõi của học sinh theo định hướng Giáo dục của Singapore [137]

Phương pháp sư phạm được gợi ý trong Chương trình là phương pháp tườngthuật, phương pháp hướng dẫn kỹ năng rõ ràng, phương pháp học qua trải nghiệm,phương pháp phát triển nhận thức, phương pháp cân nhắc, phương pháp làm rõ cácgiá trị Như vây, trong Chương trình GDCD của Singapore đề cao sự tham gia củahọc sinh là trung tâm, đã quan tâm tới dạy học thông qua trải nghiệm của người học

- Giáo dục công dân và giáo dục nhân cách tại Hàn quốc [138]

Trong báo cáo của OECD đã từng nhận xét “một trong những đặc điểm nổi bậtnhất của Hàn Quốc là rất coi trọng giáo dục, giáo dục là một vấn đề được công chúngquan tâm nhất” Điều này được thể hiện rất rõ ràng trong bản Hướng dẫn Quốc gia vềChương trình giảng dạy quốc gia sửa đổi năm 2015 Mục tiêu của chương trình là nuôidưỡng “người học sáng tạo và tích hợp” và xác định việc chuyển từ học tập dựa trênkiến thức sang học tập dựa trên năng lực với sáu năng lực cốt lõi Đó là “tự quản lý”

“xử lý kiến thức và thông tin” “tư duy sáng tạo” khả năng cảm thụ thẩm mỹ, kỹ năng

giao tiếp, năng lực công dân Những năng lực này là hướng dẫn cơ bản cho giáo viên

trong cả quá trình giảng dạy và đánh giá học sinh Trong tuyên bố “The National Curriculum for the Primary and Secondary Schools” của Bộ Giáo dục Hàn Quốc đã

khẳng định 9 nguyên tắc cơ bản trong tổ chức thực hiện chương trình giảng dạy, trong

đó nguyên tắc thứ 7 đề cao tính trải nghiệm “HĐTN được thiết kế để phát triển tàinăng và tiềm năng của học sinh và nuôi dưỡng ý thức cộng đồng”; nguyên tắc thứ 8định hướng các chủ đề ngoại khóa cần được đưa vào toàn bộ chương trình giảng dạybao gồm giảng dạy theo chủ đề và trải nghiệm sáng tạo Các hoạt động cần được thựchiện với sự cộng tác của gia đình và địa phương

- Chương trình Giáo dục đạo đức tại Nhật Bản

Nhật bản dự kiến sẽ phải đối mặt với thời kỳ đầy thách thức nghiêm trọng Dân

số trong độ tuổi lao động giảm Đặc biệt tiến trình toàn cầu hóa và đổi mới khoa họccông nghệ không ngừng, cơ cấu xã hội và môi trường làm việc thay đổi đáng kể Đồngthời Nhật Bản cũng khẳng định khi chúng ta bước sang thời đại mới với những dựđoán không thể lường trước được thì điều quan trọng là mỗi cá nhân tự tạo cho mìnhcuộc sống tốt đẹp và hạnh phúc hơn Giáo dục đạo đức là một kỳ vọng để đáp ứng vaitrò quan trọng này

Tuy nhiên, qua khảo sát giáo dục đạo đức tại Nhật Bản cũng chỉ ra rằng, các vấn

đề đạo đức hiện nay chỉ thiên về hiểu cảm xúc của các nhân vật trong bài học hoặc viết

và trả lời theo đáp án cố định Do đó, Bộ giáo dục Nhật bản đã định hướng thay đổitrong văn bản hướng dẫn chương trình giảng dạy cho các trường tiểu học và trung học

cơ sở đã được sửa đổi vào tháng 3 năm 2017 đã định vị lại về các chủ đề đạo đức.Ngoài việc tăng cường các chủ đề về ứng phó với vấn đề bắt nạt, Bộ giáo dục con địnhhướng về phương pháp là kết hợp học giải quyết vấn đề và học tập trải nghiệm Trongchính sách cơ bản của mình, chương trình giảng dạy của Nhật Bản nhấn mạnh vào việchọc thực tế, thúc đẩy cải tiến lớp học thực hiện “chủ động, tương tác và học sâu”

- Giáo dục quyền công dân tại Anh

Giáo dục quyền công dân tại Vương quốc Anh hướng tới trang bị kiến thức, kĩnăng và sự hiểu biết để đóng vai trò hiệu quả trong đời sống công cộng Học sinh đượctìm hiểu về quyền, trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền tự do của mình cũng như về luậtpháp, công lý và dân chủ Học sinh học cách tham gia vào việc ra quyết định và cáchình thức hành động khác nhau Học sinh đóng một vai trò tích cực trong cuộc sốngcủa

trường học, khu dân cư, cộng đồng và xã hội rộng lớn hơn với tư cách là những côngdân năng động và toàn cầu Trong giai đoạn trung học cơ sở, chương trình giảng dạyđược định hướng tạo cơ hội cho học sinh tranh luận, thảo luận nhóm và cả lớp; thamgia vào các hoạt động công dân ở cả trường học và cộng đồng; tham gia và các hìnhthức hành động cá nhân và tập thể khác nhau; làm việc với nhiều đối tác cộng đồng nếu

có thể… như vậy các phương thức định hướng giảng dạy đều hướng tới tăng cườngtính trải nghiệm cho học sinh trong quá trình học

- Giáo dục công dân tại Australia [138]

Chương trình giảng dạy của Australia được biên soạn nhằm trang bị cho thanhniên Austrailia kiến thức, hiểu biết và kỹ năng giúp họ tham gia hiệu quả và thịnhvượng trong xã hội, cạnh tranh trong một thế giới toàn cầu hóa và phát triển trong môitrường làm việc giàu thông tin Chương trình giảng dạy của Australia có thể được cáctrường sử dụng linh hoạt, theo chính sách và lịch trình của hệ thống và quyền tài phán,

để phát triển các chương trình đáp ứng nhu cầu giáo dục của học sinh và mở rộng cũngnhư thử thách học sinh Các trường học thực hiện Chương trình giảng dạy củaAustralia theo cách coi trọng kiến thức chuyên môn của giáo viên, phản ánh bối cảnhđịa phương và có tính đến nền tảng gia đình, văn hóa và cộng đồng của từng học sinh.Trong định hướng chương trình giảng dạy, hình thức học ngoài trời là một hìnhthức được chú trọng Kết nối học tập ngoài trời cung cấp một khuôn khổ để học sinhtrải nghiệm việc học tập tích hợp, có hướng dẫn xuyên suốt chương trình giảng dạytrong môi trường tự nhiên Học sinh có cơ hội đạt được những lợi ích độc đáo và cụthể từ việc học tập ngoài trời Họ phát triển các kỹ năng và hiểu biết đồng thời coitrọng mối quan hệ tích cực với môi trường tự nhiên và thúc đẩy việc sử dụng bền vữngcác môi trường này Việc phát triển các mối quan hệ tích cực với người khác và vớimôi trường thông qua tương tác với thế giới tự nhiên có thể được tạo điều kiện thuậnlợi thông qua học tập ngoài trời Những mối quan hệ này rất cần thiết cho sự thịnhvượng và bền vững của các cá nhân, xã hội và môi trường của chúng ta Học tập ngoàitrời thu hút học sinh vào những trải nghiệm học tập tích cực và thực tế trong môitrường và bối cảnh tự nhiên, và điều này thường diễn ra bên ngoài lớp học ởtrường Trong những môi trường này, học sinh phát triển các kỹ năng và hiểu biết để

di chuyển an toàn và thành thạo đồng thời coi trọng mối quan hệ tích cực với môitrường tự nhiên và thúc đẩy việc sử dụng bền vững các môi trường này

Học tập ngoài trời không chỉ giải quyết nội dung trên một số lĩnh vực học tập, nócòn được đặt một cách độc đáo để giải quyết các khả năng chung và ưu tiên giữa cácchương trình giảng dạy của Chương trình giảng dạy Australia

Bất kỳ trải nghiệm học tập nào có thể được thực hiện ngoài trời hoặc trong môitrường tự nhiên đều có thể đóng góp tích cực cho nhiều lĩnh vực học tập Những lợiích độc đáo và cụ thể mà việc học tập ngoài trời có thể mang lại cho việc học tập củahọc sinh bao gồm:

+ Cung cấp sự tiếp xúc cá nhân trực tiếp với thiên nhiên (ngoài trời) theo nhữngcách thúc đẩy sự thích thú với hoạt động ngoài trời và thế giới tự nhiên Sự tận hưởngnhư vậy có thể là cơ sở cho những trải nghiệm thiên nhiên và giải trí ngoài trời đangdiễn ra, hỗ trợ sức khỏe và phúc lợi cá nhân, đồng thời cung cấp nền tảng cho hiểu biết

về sinh thái

+ Cho phép quan điểm về cuộc sống đương đại và mối quan hệ giữa con ngườivới thiên nhiên Thông qua việc cung cấp các trải nghiệm ngoài trời, học sinh có cơ hộisuy ngẫm về các lựa chọn thay thế lành mạnh cho cuộc sống hàng ngày và đặt nềnmóng quan trọng cho sự bền vững và quản lý trong tương lai

+ Phát triển năng lực và quản lý an toàn ở các hoạt động ngoài trời ởAustralia Điều này bao gồm cách học tập ngoài trời có thể dạy học sinh đánh giá rủi

ro và đưa ra đánh giá về cách họ quản lý rủi ro

+ Nâng cao phúc lợi thông qua suy ngẫm có hướng dẫn về việc tham gia vào cáchoạt động nhóm và cá nhân đầy thử thách và mạo hiểm

+ Phát triển các năng lực cá nhân và xã hội thiết yếu như giao tiếp, khả năngphục hồi, sự tự tin, khả năng lãnh đạo, làm việc nhóm, thiết lập mục tiêu, tính tự chủ

và sáng kiến cá nhân

Nội dung liên quan đến giáo dục ngoài trời trong Chương trình giảng dạy củaAsutailia có thể được tiếp cận theo nhiều cách khác như: là một chủ đề độc tập; là mộtchương trình cắm trại hàng năm hoặc là một phương pháp giảng dạy học tập trong vàngoài trời, dựa trên nội dung từ nhiều lĩnh vực học tập

Chính vì vậy, nội dung trong chương trình GDCD và quyền công dân tạo cơ hộicho học sinh phát triển hiểu biết về chính phủ và nền dân chủ, luật pháp và công dân,cũng như quyền công dân, sự đa dạng và bản sắc Học sinh được giới thiệu về các giátrị chính của hệ thống chính phủ dân chủ tự do của Úc, chẳng hạn như tự do, bình

đẳng, công bằng và công bằng (chính phủ và dân chủ) Học sinh bắt đầu hiểu nền dânchủ đại diện bằng cách xem xét các đặc điểm của quy trình bỏ phiếu ở Úc (chính phủ

và dân chủ) Học sinh mở rộng kiến thức về luật bằng cách nghiên cứu vai trò của luật

và việc thực thi pháp luật (luật pháp và công dân) Học sinh điều tra cách các nhóm đadạng hợp tác và tham gia vào cộng đồng của chúng ta (quyền công dân, sự đa dạng vàbản sắc) Đây là những nội dung phù hợp với định hướng trải nghiệm và học tập ngoàitrời trong Chương trình giảng dạy của Úc

Như vậy, qua phân tích chương trình GDCD của một số quốc gia nêu trên chothấy các nền giáo dục này rất chú trọng tới việc DHTN trong các môn học nói chung

và GDCD nói riêng Những kinh nghiệm đó là cơ sở để khẳng định vai trò và xuhướng vận dụng DHTN trong chương trình GDPT mới với mục tiêu phát triển PC và

NL cho HS

1.2.2 Nghiên cứu tổ chức DHTN trong môn GDCD ở Việt Nam

Khảo cứu các công trình nghiên cứu sâu về đổi mới dạy học trong môn GDCDnói chung và môn GDCD nói riêng, tác giả nhận thấy có một số nhà nghiên cứu đãcông bố dưới dạng sách, báo, đề tài nghiên cứu, luận án…bàn về đổi mới dạy họctrong môn GDCD theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS Các nghiên cứu nàyđều khẳng định vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực trong môn GDCDtrong đó nhấn mạnh tới việc dạy học gắn với thực tiễn Tuy nhiên, những nghiên cứutrực tiếp bàn về tổ chức DHTN trong môn GDCD còn khá khiêm tốn

Bộ sách “Phát triển năng lực trong môn Giáo dục công dân lớp 6,7,8,9” [75]

của tác giả Đào Thị Ngọc Minh và Phạm Quỳnh đồng chủ biên cùng tập thể tác giảĐặng Xuân Điều, Đào Thị Hà, Lưu Thị Thu Hà, Tiêu Thị Mỹ Hồng, Vũ Thị ThanhNga được NXB Giáo dục Việt Nam phát hành năm 2017 đã đưa ra các cách thiết kếbài học phát triển năng lực HS trong đó chú trọng tới thiết kế hoạt động học theohướng trải nghiệm trong môn học Mặc dù bộ sách được thiết kế cho chương trìnhnăm 2006 nhưng với cách tiếp cận bám sát với dự thảo chương trình mới Có thểnói đây là công trình có tính chất bước đệm trong việc chuyển từ chương trình 2006sang chương trình 2018

Sau khi bộ GD&ĐT ban hành Chương trình GDPT năm 2018, tác giả Đào Đức

Doãn và các cộng sự đã xuất bản cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục công dân cấp trung học cơ sở” trong đó khẳng định tổ chức HĐTN cần phải được tăng

Tác giả Đào Thị Ngọc Minh – Vũ Thị Anh (2018) với bài viết “Vận dụng một số hình thức tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học Giáo dục công dân lớp 7”

[77] đã bàn đến việc thiết kế các HĐTN cụ thể trong dạy học Giáo dục công dânlớp 7 Trong bài viết, nhóm đã phân tích chương trình Giáo dục công dân lớp 7 từ

đó xác định một số hình thức tổ chức HĐTN phù hợp đó là: trải nghiệm thông quacác trò chơi, trải nghiệm qua tổ chức cuộc thi, trải nghiệm thông qua tổ chức diễnđàn, trải nghiệm thông qua hoạt động tình nguyện, trải nghiệm thông qua hoạt độngtham quan, dã ngoại Với mỗi hình thức, nhóm đều đưa ra các minh chứng Tuynhiên những chủ đề này mới chỉ mang tính chất gợi ý, chưa được thiết kế chi tiết vàthực nghiệm ở những địa chỉ cụ thể

Bên cạnh những nghiên cứu kể trên cần nhắc tới Cuốn sách “Tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học Giáo dục công dân trung học cơ sở” của Tưởng Duy Hải

(Tổng chủ biên) và Đào Thị Ngọc Minh (chủ biên) cùng tập thể tác giả [35] Cuốnsách đã làm rõ vai trò của HĐTN, nội dung hình thức tổ chức HĐTN Đặc biệt tàiliệu đã hướng dẫn chi tiết cho giáo viên tổ chức HĐTN thông qua 8 chủ đề trongmôn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở Các chủ đề được thiết kế gồm: 1 Tôiyêu nước sạch; 2 Thiên nhiên quanh ta; 3 Lăng kính yêu thương; 4 Bảo tồn disản văn hóa vùng đất kinh bắc; 5 Khám phá nét đẹp trong trang phục của một sốdân tộc Việt Nam; 6 Kĩ năng sơ cứu trong một số tai nạn thường gặp; 7 Cho đi

và nhận lại; 8 Chế tạo sản phẩm từ nguyên liệu phế thải trong gia đình và trường

học Thông qua việc thiết kế và tổ chức các chủ đề dạy học trên đã phần nào làm

rõ tính ưu việt của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Giáo dục công dân ởtrung học cơ sở Tuy nhiên, bộ sách là những thiết kế được áp dụng với chươngtrình GDPT năm 2006 và mới là định hướng cho Chương trình GDPT mới 2018

Gần đây nhất, luận án tiến sĩ của Hoàng Phi Hải với tên đề tài “ Tổ chức HĐTN cho học sinh trung học cơ sở qua môn giáo dục công dân” là một nghiên

cứu đi sâu về vai trò, đặc điểm của HĐTN trong môn GDCD ở cấp THCS Trongnghiên cứu này, đã chỉ ra quy trình của việc tổ chức HĐTN trong môn GDCD vàmột số phương thức tổ chức HĐTN trong môn học như: “trải nghiệm qua hoạtđộng xử lí tình huống; trải nghiệm qua hoạt động đóng vai; trải nghiệm qua tranhbiện, bảo vệ, phản bác ý kiến; trải nghiệm qua hoạt động tham quan thực địa; trảinghiệm thông qua trò chơi học tập; trải nghiệm qua xây dựng và thực hiện dự ánphát triển cộng đồng” [40] Có thể nói đây là nghiên cứu khá cụ thể về HĐTN quamôn GDCD tuy nhiên mới đưa ra cách tiếp cận chung cho môn học mà chưa vậndụng vào một địa chỉ cụ thể với những điều kiện dạy học nhất định, chủ yếu tiếpcận về HĐTN mà chưa đi sâu việc đưa ra những biện pháp, chỉ dẫn cụ thể cho GVkhi tổ chức DHTN với các bước như chuẩn bị để DHTN, tổ chức DHTN, tổ chứcđánh giá DHTN phù hợp với đặc trưng của môn học

Có thể thấy, việc nghiên cứu về DHTN trong môn GDCD cấp THCS đã cómột số đề cập đến, đã đưa ra một số hình thức tổ chức HĐTN trong môn học, đó lànhững tài liệu tham khảo quý để khẳng định trong cách tiếp cận của mình khi thựchiện đề tài Tuy nhiên, các nghiên cứu về DHTN ở địa bàn Hà Nội để đề xuất cácbiện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHTN nói riêng và dạy học môn học nói chungnhằm phát triển năng lực, phẩm chất cho HS thì vẫn là một khoảng trống cần được

đi sâu nghiên cứu

1.3 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu

1.3.1 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi

trước Những kết quả đã đạt được

Kết quả phân tích tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến nội dung của đề tàiđược tiến hành trên cơ sở khảo sát, phân tích, tổng hợp và khái quát hệ thống tài liệu

có liên quan, bao gồm sách chuyên khảo, sách tham khảo, sách hướng dẫn giáo viên,

các tạp chí, các công trình luận án, và các đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu các cấp Toàn

bộ những nội dung trong các ấn phẩm đã phân tích, đánh giá và sắp xếp thành hai nộidung lớn có liên quan mật thiết đến đề tài, bao gồm: 1 Nghiên cứu về DHTN; 2.Nghiên cứu về tổ chức DHTN trong môn GDCD

Trên cơ sở quy chiếu vào mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, ở mỗi nộidung, tác giả tiến hành tổng hợp những thành tựu và giá trị cơ bản nhất của các côngtrình trước đó Giá trị của những công trình nghiên cứu trước đây có thể được tổng hợp

ở những điểm cơ bản sau:

- Những nghiên cứu đã khẳng định vai trò quan trọng và sự cần thiết của việc tổchức HĐTN trong dạy học Qua khảo cứu cho thấy, quan điểm dạy học thông qua trảinghiệm đã xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới và ngày nay nó trởthành triết lí giáo dục của nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Nhật Bản, HànQuốc, Singapor, Anh, Australia… Các nhà giáo dục nổi tiếng thế giới rất quan tâm vàxem dạy học thông qua trải nghiệm là đặc trưng quan trọng của một nền giáo dục hiệnđại Ở Việt Nam, vấn đề DHTN mới thực sự được quan tâm trong những năm gần đây

- Các nghiên cứu chủ yếu bàn về việc tổ chức HĐTN cho học sinh Với nội dung

đó, các công trình nghiên cứu đã bàn đến một số vấn đề lí luận về tổ chức HĐTN trongdạy học như bản chất, đặc trưng của HĐTN; Nội dung, hình thức, phương pháp tổchức HĐTN; Các điều kiện cần thiết để thực hiện HĐTN

- Các nghiên cứu cũng chỉ ra những minh chứng cụ thể cho việc thiết kế HĐTN ởmột số môn học cụ thể Một số đã đề xuất được quy trình thiết kế và tổ chức HĐTNtrong lĩnh vực nghiên cứu riêng

Những khoảng trống chưa được làm rõ

Bên cạnh các kết quả nghiên cứu mà các công trình trước đó đã đạt được, quanghiên cứu tổng quan tác giả nhận thấy còn tồn tại những vấn đề chưa được làm rõnhư sau:

- Các công trình nghiên cứu hầu như tiếp cận HĐTN với vai trò là hoạt động giáodục, rất ít nghiên cứu đề cập tới DHTN như một quan điểm dạy học để chỉ đạo việclựa chọn các HT và PP tổ chức dạy học trong môn học

- Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến hình thức, phương pháp tổ chứcHĐTN nói chung song rất ít nghiên cứu đi sâu vào môn học GDCD, chỉ ra được nhữngnét đặc trưng khi tổ chức DHTN trong môn GDCD