NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 9

Giáo Dục - Đào Tạo - Khoa học xã hội - Kinh tế UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH ---------- TRẦN THỊ LUYẾN NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 9 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Quảng Nam, tháng 5 năm 2018 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA LÝ – HÓA – SINH ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 9 Sinh viên thực hiện TRẦN THỊ LUYẾN MSSV: 4115012518 CHUYÊN NGÀNH: S PHẠM HÓA HỌC KHÓA 2015 – 2018 Cán bộ hƣớng dẫn Thạc sĩ: Trƣơng Văn Thành MSCB:....... Tam kỳ, tháng 5 năm 2018 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu nhà trƣờng, quý thầy cô giáo khoa Lý – Hóa – Sinh trƣờng Đại họ c Quảng Nam và quý thầy cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình họ c tập. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Hóa – Sinh trƣờng THCS Lý Tự Trọng – TP. Tam Kỳ - tỉnh Quảng Nam, đặc biệt cảm ơn cô giáo bộ môn Hóa học 9 Nguyễn Thị Thu Phong đã tạo mọi điều kiện thuậ n lợi trong suốt thời gian tôi thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn tận tình của Th.S Trƣơng Văn Thành trong suốt thời gian nghiên cứ u và hoàn thành khóa luận này. Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, ngƣời thân và b ạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành khóa luận này. Tam Kỳ, tháng 5 năm 2018 Tác giả Trần Thị Luyến LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệ u và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận này là trung thực và chƣa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả khóa luận Trần Thị Luyến MỤC LỤC Phần 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1 1.1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 2 1.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 2 1.3.1. Mục đích....................................................................................................... 2 1.3.2. Nhiệm vụ ...................................................................................................... 3 1.4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 3 1.4.1. Khách thể nghiên cứu: ................................................................................. 3 1.4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: ................................................................................. 3 1.5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3 1.6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................. 3 1.6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết .............................................................. 3 1.6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn............................................................... 3 1.6.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia ........................................................................... 3 1.6.2.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát sƣ phạm .................................................. 4 1.6.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 4 1.6.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ................................................................... 4 1.7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4 1.8. Đóng góp của đề tài......................................................................................... 4 PHẦN 2. NỘI DUNG ............................................................................................ 5 CHƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9 ................................. 5 1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................................ 5 1.1.1. Khái niệm ..................................................................................................... 5 1.1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................. 5 1.1.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................................. 6 1.1.4. Mục đích của phƣơng pháp dạy học tích cực............................................... 7 1.1.5. Tác dụng của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ......................... 7 1.2. Sơ đồ tƣ duy (Mind Map) ............................................................................... 7 1.2.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy ................................................................................ 7 1.2.2. Cơ sở khoa học của SĐTD ........................................................................... 7 1.2.3. Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học ..................................................... 8 1.2.4. Cách đọc ....................................................................................................... 9 1.2.5. Cách vẽ ....................................................................................................... 10 1.2.5.1. Công cụ vẽ............................................................................................... 10 1.2.5.2. Các bƣớc vẽ ............................................................................................. 10 1.2.6. u điểm, nhƣợc điểm của sơ đồ tƣ duy ..................................................... 12 1.3. Thực tiễn về việc sử dụng “Sơ đồ tƣ duy” để dạy học Hóa học ở THCS ..... 13 1.3.1. Thực trạng của việc “Sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần h ữu cơ trong chƣơng trình hóa học lớp 9” hiện nay ở trƣờng THCS Lý Tự Trọng .................. 13 1.3.2. Nguyên nhân thực trạng ............................................................................. 15 1.4. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 15 Chƣơng 2. NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9 ............................................................................ 16 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hữu cơ lớp 9 THCS ....... 16 2.1.1. Mục tiêu phần hữu cơ lớp 9 THCS ............................................................ 16 2.1.2. Cấu trúc các bài học về phần hữu cơ theo lƣợc đồ tƣ duy ......................... 17 2.2. Thiết kế sơ đồ tƣ duy cho các bài dạy phần hữu cơ ở chƣơng trình hóa họ c lớp 9 ...................................................................................................................... 17 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy................................................................ 17 2.2.2. Quy trình thiết kế SĐTD cho các bài dạy hóa học..................................... 19 2.2.3. Một số điểm cần lƣu ý khi thiết kế SĐTD bài dạy hóa học ....................... 20 2.2.4. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức các bài dạy nghiên cứu kiến thức mớ i phần hữu cơ lớp 9 THCS ..................................................................................... 21 2.2.5. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần hữu cơ lớ p 9 THCS ................................................................................................................. 23 2.3. Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 24 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM S PHẠM .......................................................... 25 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................ 25 3.1.1. Mục đích..................................................................................................... 25 3.1.2. Nhiệm vụ .................................................................................................... 25 3.2. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................... 25 3.2.1. Chọn địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 25 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................. 26 3.3. Trao đổi với giáo viên lớp thực nghiệm ........................................................ 26 3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 26 3.5. Thu thập và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 27 3.5.1. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 27 3.5.1.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính .......................................................... 27 3.5.1.2. Kết quả đánh giá về mặt định lƣợng ....................................................... 27 3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................... 29 3.6. Nhận xét kết quả thực nghiệm ...................................................................... 32 3.7. Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 32 Phần 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 33 1. Kết luận ............................................................................................................ 33 2. Kiến nghị.......................................................................................................... 33 2.1. Với các trƣờng THCS ................................................................................... 34 2.2. Với các giáo viên bộ môn hóa học lớp 9....................................................... 34 2.3. Với học sinh .................................................................................................. 34 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 35 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ HH Hóa học HS Học sinh GV Giáo viên ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm SĐTD Sơ đồ tƣ duy SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở PPDH Phƣơng pháp dạy học TNSP Thực nghiệm sƣ phạm DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ Số TT Nội dung Trang Bảng 3.1 Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC 28 Bảng 3.2 Kết quả tổng hợp của 2 bài kiểm tra 29 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của các bài kiểm tra 1 29 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của các bài kiểm tra 2 30 Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực của học sinh 31 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân loại theo học lực của học sinh 31 Đồ thị 3.1 Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 1 30 Đồ thị 3.2 Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra số 2 31 Hình 1.1 Cách đọc Mind Map – Sơ đồ tƣ duy 9 Hình 2.1 Cấu trúc chƣơng trình phần hữu cơ lớp 9 THCS 17 Hình 2.2 SĐTD Bài 36: Metan 21 Hình 2.3 SĐTD Bài 37: Etilen 22 Hình 2.4 SĐTD Bài 44: Rƣợu etylic 22 Hình 2.5 SĐTD Bài: Luyện tập chƣơng 4 23 1 Phần 1. MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài Một đất nƣớc phát triển bền vững, giàu mạnh thì cần có những con ngƣời lao động tự chủ và sáng tạo, điều đó có nghĩa là đất nƣớc đó cần có một nề n giáo dục tiến bộ. Đảng và Nhà nƣớc ta khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, và vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học rất đƣợc quan tâm. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Đó là quá trình làm cho ngƣời học trở thành chủ thể , tích cực trong hoạt động học tập của chính họ. Để phát huy tính tích cực của họ c sinh, cần tạo điều kiện để học sinh đƣợc suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thả o luận nhiều hơn, đƣợc phát biểu quan niệm của mình, đƣợc đƣa ra những nhậ n xét về vấn đề đang bàn luận,… đƣợc tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức. Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm với nhiều kiế n thức trừu tƣợng và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống. Từ trƣớc đến nay, đa số học sinh cho rằng hóa học là môn học rất khó và khô khan. Nhiều học sinh đã phải vất vả để ghi nhớ kiến thức nhƣng kết quả mang l ại chƣa cao, các em thƣờng học bài nào biết bài đấy, học phần sau đã quên phần trƣớc và không biế t liên kết các kiến thức lại với nhau. Nguyên nhân chính là do các em chƣa tìm ra phƣơng pháp học tập phù hợp, chƣa có phƣơng pháp ghi nhớ kiến thức mộ t cách hiệu quả. Từ đó dễ gây tâm lý chán nản, buông xuôi dẫn đến lỗ hỏng kiến thứ c ngày càng rộng hơn và đến một lúc nào đó không thể lắp đƣợc. Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới PPDH song song với đổi mớ i nội dung giáo dục phổ thông nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Để ngƣờ i học có thể rèn luyện, phát huy đƣợc tính tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dƣỡ ng tính tự học, kỹ năng vận dụng kiến thức thực tiễn vào học tập. Đồng thời, cả i thiện sự nhàm chán trong học tập để khắc sâu kiến thức trong não mộ t cách logic của học sinh. Chính vì vậy, chúng ta cần phải có một cách thức dạy học hiệu quả . Việc sử dụng PPDH tích cực đòi hỏi mỗi giáo viên phải lựa chọn và sử dụ ng những PPDH phù hợp với các khâu của quá trình dạy học. 2 Sơ đồ tƣ duy là một phƣơng pháp dạy học có rất nhiều ƣu điểm: phƣơng tiện trực quan dễ nhìn, dễ hiểu giúp học sinh ghi nhớ nhanh, nhớ tốt hơn, sáng tạo, mở rộng ý tƣởng đào sâu kiến thức; tƣ duy của học sinh đƣợc sắp xếp mộ t cách logic, mạch lạc, có hệ thống và tổ chức tiết kiệm thời gian; học sinh có thể nhìn thấy đƣợc bức tranh tổng thể mà lại chi tiết và có khả năng hệ thố ng hóa, ôn tập lại kiến thức. Ngoài ra, sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học còn kích thích hứ ng thú học tập sáng tạo của học sinh mang lại hiệu quả học tập cao. Đây là mộ t trong những phƣơng pháp tốt nhất và đơn giản nhất để truyền kiến thức đến họ c sinh. Do vậy, những ngƣời làm công tác giáo dục nên sử dụng sơ đồ tƣ duy vào trong dạy học. Xuất phát từ những lí do trên tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu và sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hữu cơ Hóa học lớp 9” 1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong nhiều năm qua giáo dục Việt Nam phát triển, các vấn đề liên quan đến sơ đồ tƣ duy trong dạy học ở trƣờng phổ thông đƣợc rất nhiều ngƣờ i quan tâm và nghiên cứu. Sơ đồ tƣ duy hay còn gọi là Mind Map đã đƣợc nghiên cứ u, phát triển bởi Tony Buzan vào đầu năm 1970 và đã đƣợc sử dụng rộ ng rãi trên thế giới hiện nay. Đặt biệt trên lĩnh vực giáo dục, có một số đề tài đã nghiên cứ u về sơ đồ tƣ duy nhƣ: “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học ở trườ ng trung học phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Khoa; “Sử d ụng phương pháp Grap và SĐTD trong bài Luyện tập phần hóa phi kim trung học phổ thông nâng cao, nhằm phát triển năng lực nhận thức cho HS”, tác giả Nguyễn Ngọc Duy; “Thiế t kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ở trườ ng trung học phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Sáo; “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạ y học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT”, tác giả Nguyễn Thị Nhƣ Ý. Nhƣ vậy, cho đến nay vẫn chƣa có tác giả nào nghiên cứu vấn đề “Nghiên cứu và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần hữu cơ Hóa học lớp 9”. 1.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 1.3.1. Mục đích Nghiên cứu và sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hữu cơ Hóa họ c lớp 9. 3 1.3.2. Nhiệm vụ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học phần hữu cơ vớ i sự hỗ trợ của sơ đồ tƣ duy (Mind Map). Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần hữu cơ lớ p 9 THCS dựa trên cơ sở đó soạn một số giáo án các bài học phần hữu cơ trong chƣơng trình hóa học lớp 9. Nghiên cứu phƣơng pháp sử dụng sơ đồ tƣ duy trong việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong các bài học. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS Lý Tự Trọng để khẳng định tính khả thi của các giải pháp đề xuất và đƣa ra kết luận. 1.4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 1.4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THCS. 1.4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Sơ đồ tƣ duy. 1.5. Phạm vi nghiên cứu Phần hữu cơ Hóa học 9. 1.6. Phƣơng pháp nghiên cứu 1.6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận: nghiên cứu các văn bả n, tài liệu liên quan đến đề tài. Phƣơng pháp phân tích khái quát hóa và tổng quan các nguồn tài liệu đã thu nhập. 1.6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 1.6.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi với GV giàu kinh nghiệm về lĩnh vự c mà mình nghiên cứu để bổ sung thêm các vấn đề cần thiết khác giúp cho đề tài nghiên cứ u hoàn thiện hơn. 4 1.6.2.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát sƣ phạm Tìm hiểu thực trạng vấn đề dạy học hóa học với sự hỗ trợ của “Sơ đồ tƣ duy” ở trƣờng THCS Lý Tự Trọng tại thành phố Tam Kỳ hiệ n nay thông qua phiếu điều tra, thăm dò. 1.6.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành thực nghiệm có đối chứng một số lớp tại trƣờng THCS Lý Tự Trọng ở thành phố Tam Kỳ để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài. 1.6.3. Phƣơng pháp thống kê toán học Tiến hành làm bảng điều tra Anket ở 4 lớp 9 và 8 GV bộ môn Hóa học lớp 9, để lấy ý kiến giáo viên và học sinh tại trƣờng THCS Lý Tự Trọng, về thự c trạng sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ trong chƣơng trình hóa họ c lớp 9. 1.7. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng thành thạo, hợp lý, khai thác triệt để sơ đồ tƣ duy để giả ng dạy các bài học phần hữu cơ thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và h ọc đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy – học hiện nay. 1.8. Đóng góp của đề tài  Về khoa học Đề tài nghiên cứu đã góp phần xây dựng cơ sở khoa học cho việc sử dụng sơ đồ tƣ duy vào trong dạy học Hóa học.  Về thực tiễn Là công trình nghiên cứu có hệ thống và logic, đánh giá việc sử dụng sơ đồ tƣ duy vào trong dạy học Hóa học lớp 9 phần hữu cơ. Đề tài là tài liệ u có giá trị tham khảo cho các giáo viên khác. 5 PHẦN 2. NỘI DUNG CHƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9 1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực 1.1.1. Khái niệm Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớ ng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tớ i việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tậ p trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tậ p trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy. Nói cách khác phƣơng pháp dạy học tích cự c là hoạt động dạy và học lấy “Học sinh làm trung tâm” trong giáo dục.4 1.1.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích ngƣời học tự khám phá những điều chƣa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã trải nghiệm. GV nên đƣa ngƣời học vào những tình huống có vấn đề để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra nhữ ng câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất. Các em còn đƣợc khuy ến khích “khai phá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điể m theo từng cá nhân. Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất. Có nhƣ vậ y bên cạnh chiếm lĩnh tri thức, ngƣời học còn biết làm chủ cách xây dựng kiế n thức, tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển. Có thể so sánh nếu quá trình giáo dục là một vòng tròn thì tâm của đƣờng tròn đó là phả i cách tổ chức các hoạt động học tập cho đối tƣợng ngƣời học.16 Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợ p tác: Trong dạy và học tích cực, GV không đƣợc bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhậ n thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi ngƣời học. Trên cơ sở đó ngƣời dạ y xây dựng các công việc, làm bài tập phù hợp với khả năng của từ ng cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của ngƣời học. Không có cách dạy nào b ằng nhƣ phƣơng pháp dạy học truyền thống trƣớc đây. Khái niệm học tập hợp tác ngoài 6 việc nhấn mạnh vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tƣơng tác ràng buộc lẫn nhau. Cái riêng biệt đƣợc hòa lẫ n vào cái chung và trong cái chung luôn có cái riêng thống nhất, phù hợp. Dạy và học tích cực quan tâm chú trọng đến hứng thú của ngƣời họ c, nhu cầu và lợi ích của xã hội. Dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời thầy, HS đƣợc chủ độ ng chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứ u và trình bày kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho ngƣời học cách làm việc độc lậ p phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi. Thông qua hƣớng dẫ n tìm tòi, GV sẽ giúp các em phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định HS có thể xác định đƣợc phƣơng pháp học thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trƣng này không chỉ đặc biệt có hiệu quả với HS lớn tuổi mà còn áp dụng đƣợc cho HS nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể và sự quan tâm của GV. Kinh nghiệm cho th ấy đây còn là cách để ngƣời học tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra. Về phía ngƣời dạ y cần có sự hƣớng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của ngƣời học đạt kết quả tốt. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận biết thực trạng và điều khiển hoạt động học tập mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá nỗ lự c, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là ngƣời học có thể phản hồi lạ i quá trình học của mình. 1.1.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực Trong dạy học hiện nay có 6 phƣơng pháp dạy học tích cực mà ngƣờ i giáo viên cần nắm, đó là: Phƣơng pháp dạy học thảo luận nhóm Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp điển hình Phƣơng pháp giải quyết vấn đề Phƣơng pháp đóng vai Phƣơng pháp trò chơi Dạy học theo dự án (Phƣơng pháp dự án) 7 1.1.4. Mục đích của phƣơng pháp dạy học tích cực Mục đích của phƣơng pháp dạy học tích cực là nhằm đƣa HS hƣớng đế n một nền tri thức mới, vững chắc hơn, tiếp thu, thích nghi và từ đó có thể vậ n dụng các kiến thức đã đƣợc học vào giải quyết các vấn đề trong đời sống.5 1.1.5. Tác dụng của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực Việc sử dụng PPDH tích cực có tác dụng giúp cho ngƣời học: Tính tự giác, tích cực, sáng tạo trong việc tự chiếm lĩnh tri thức. Tiếp thu bài học nhanh chóng, ít tốn thời gian. Khắc sâu kiến thức đã học, tránh học vẹt, học máy móc. 1.2. Sơ đồ tƣ duy (Mind Map) 1.2.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy Sơ đồ tƣ duy (lƣợc đồ tƣ duy, bản đồ tƣ duy – mind map) là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ. SĐTD là một hình thức ghi chép có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tƣởng, có cấu trúc cơ bản là các nội dung đƣợc phát triể n rộng ra từ trung tâm. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tƣởng đƣợc liên kế t với nhau khiến SĐTD có thể bao quát đƣợc các ý tƣởng trên một phạ m vi sâu rộng hoặc xây dựng mô hình về đối tƣợng cần nghiên cứu. 1.2.2. Cơ sở khoa học của SĐTD SĐTD đƣợc thiết kế dựa trên các cơ sở sau: Cơ sở sinh lí thần kinh: Nghiên cứu chức năng hoạt động của não bộ Tony Buzan xác định các bán cầu đại não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác động. Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, các con số , phân tích lí luận… Còn bán cầu não phải lại nổi trội về chức năng màu sắc, hình dạ ng, nhịp điệu, tƣởng tƣợng… Nhƣ vậy với cách ghi chép tuần tự truyền thống chƣa phát huy hết chức năng hoạt động của hai bán cầu đại não. Tony Buzan đã nghiên cứu và đƣa ra SĐTD nhằm giúp con ngƣời phát huy hết các chức năng hoạt động của cả não bộ thông qua quá trình tƣ duy có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung ảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu… giúp cho việc ghi nhớ đƣợc lâu bền và xây dựng mô hình về đối tƣợng nghiên cứu. 8 Cơ sở tâm lí học: Trí tƣởng tƣợng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạ o bởi con ngƣời tƣởng tƣợng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thự c. Bằng trí tƣởng tƣợng của mình, con ngƣời xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiế n hành thao tác với các thông tin đã đƣợc tích lũy. Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tƣởng tƣợng vì nếu không có chúng thì không tạo ra đƣợc sự liên kết giữa các ý tƣởng. SĐTD đƣợc thể hiện gần nhƣ cơ chế hoạt động của bộ não và làm cho tƣ duy trở nên nhìn thấy đƣợc, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông qua tổ chức và tập hợp các ý tƣởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng.13 1.2.3. Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học Sử dụng SĐTD trong dạy học đem đến hiệu quả cao nhƣ: Giúp HS phát triển tƣ duy logic và khả năng phân tích tổng hợp HS dễ hiểu bài, nhớ lâu hơn, thay cho việc học thuộc lòng, dễ dàng hệ thống kiến thứ c và việc học trở nên dễ dàng hơn. Phù hợp với tâm lí HS: Thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dƣớ i dạng sơ đồ. Quá trình tƣ duy có sự kết hợp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu nên kích thích tƣ duy và tính sáng tạo của HS. GV có thể sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức, thiết kế các hoạt độ ng dạy học một cách hợp lí và trực quan. Với cách thể hiện gần nhƣ cơ chế hoạt động của não bộ, SĐTD có thể phục vụ một số mục đích. Ba trong số những mục đích làm cho tƣ duy trở nên nhìn thấy đƣợc qua SĐTD là: Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt thể hiện mối liên hệ giữa các ý tƣởng và lập nên một mẫu hình từ những gì ta biế t và hiểu, do đó giúp ghi nhớ một cách bền vững. Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án phải qua tổ chứ c tập hợp các ý tƣởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng. Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm. Trong SĐTD, HS đƣợc tự do phát triển ý tƣởng, xây dự ng mô hình và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Từ 9 đó, cùng với sự hình thành kiến thức, các kĩ năng tƣ duy (đặc biệt là kĩ năng tƣ duy bậc cao) của HS cũng đƣợc phát triển. Với việc thiết lập SĐTD, HS cũng không chỉ là ngƣời tiếp nhậ n thông tin mà còn cần suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiể u biết của mình. Và điều quan trọng hơn là HS học đƣợc một quá trình tổ chứ c thông tin, tổ chức các ý tƣởng và liên kết chúng.12 1.2.4. Cách đọc Đọc sơ đồ tƣ duy (Mind Map) không còn giống nhƣ những sơ đồ thông thƣờng, sơ đồ tƣ duy không xuất phát từ trái sang phải và từ trên xuống dƣớ i theo kiểu truyền thống. Thay vào đó, sơ đồ tƣ duy đƣợc vẽ, viết và đọc theo hƣớng bắ t nguồn từ trung tâm di chuyển ra phía ngoài và sau đó là theo chiều kim đồng hồ . Các từ ngữ nằm bên trái sơ đồ tƣ duy nên đƣợc đọc từ phải sang trái (bắt đầu từ phía trong di chuyển ra ngoài). Các mũi tên xung quanh sơ đồ tƣ duy bên dƣới chỉ ra cách đọc thông tin trong bản đồ. Các số thứ tự cũng là một cách hƣớng dẫn khác. Hình 1.1. Cách đọc Mind Map – Sơ đồ tƣ duy Bốn kết cấu chính I, II, III, IV trong sơ đồ tƣ duy đƣợc gọi là nhánh chính. Sơ đồ tƣ duy này có bốn nhánh chính vì nó có 4 tiêu đề phụ. Số tiêu đề phụ là số nhánh chính. Đồng thời, các nhánh chính của sơ đồ tƣ duy đƣợc đọc theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ nhánh I đến nhánh II, rồi nhánh III và cuố i cùng là nhánh IV. Tuy nhiên, các từ khóa đƣợc viết và đọc theo hƣớng từ trên xuống dƣớ i trong cùng một nhánh chính. Đọc theo số thứ tự nhƣ trên hình vẽ.10 10 1.2.5. Cách vẽ 1.2.5.1. Công cụ vẽ Công cụ để lập nên một sơ đồ tƣ duy bao gồm: Một trang giấy trắng không kẽ ô. Bút màu và bút chì. Bộ não. Trí tƣởng tƣợng. Ngoài ra với sự hỗ trợ của máy vi tính ta sử dụng phần mề m iMindmap 7 vẽ sơ đồ tƣ duy tiện lợi hơn rất nhiều. Đối với HS THCS thì vẽ sơ đồ tƣ duy bằng tay thủ công sẽ dễ dàng và thiết thực hơn trong việc học. 1.2.5.2. Các bƣớc vẽ Bước 1: Xác định từ khóa Sơ đồ tƣ duy đƣợc tạo thành bởi hầu hết các từ khóa, chính vì thế để tạ o một sơ đồ tƣ duy thì trƣớc hết chúng ta cần xác định từ khóa. Chỉ với những từ khóa là chúng ta có thể nắm bắt đƣợc hết nội dung của tất cả những điều đang muốn ghi nhớ. Bước 2: Vẽ chủ đề ở trung tâm Bƣớc này ta sử dụng tờ giấy trắng (không kẻ ô) đặt nằm ngang và vẽ chủ đề ở chính giữa tờ giấy. Giấy trắng không kẻ ô sẽ góp phầ n giúp chúng ta sáng tạo hơn, không bị những ô vuông cản trở suy nghĩ. Mục đích vẽ trên giấy nằ m ngang là sẽ tạo đƣợc một diện tích rộng lớn hơn để triển khai các ý phụ khác. Cần vẽ chủ đề ở chính giữa tờ giấy, từ đó mới phát triển ra các ý khác ở xung quanh nó. Có thể tự do sử dụng tất cả các màu sắc tùy ý để là cho lƣợc đồ trở nên hấp dẫn và sinh động, chủ đề trung tâm có thể là chữ hoặc là hình, nế u kết hợp cả 2 thì càng tốt. Chủ đề trung tâm cần vẽ lớn một chút gây sự chú ý để chúng ta dễ nhìn nhận vấn đề. Bước 3: Vẽ thêm các tiêu đề phụ Tiêu đề phụ nên đƣợc viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh dày để làm nổi bật. Tiêu đề phụ nên gắn liền với trung tâm. Tiêu đề phụ nên đƣợc vẽ theo 11 hƣớng chéo góc chứ không nằm ngang nhằm để nhiều nhánh phụ khác có thể đƣợc vẽ tỏa ra một cách dễ dàng hơn. Bước 4: Vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ Khi vẽ các ý chính và chi tiết hỗ trợ cần tuân theo các quy tắc sau: Chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh, tránh dài dòng. Bất cứ lúc nào có thể, hãy dùng những biểu tƣợng, cách viết tắt để tiế t kiệm không gian và thời gian. Mọi ngƣời ai cũng có cách viết tắt cho riêng ngƣờ i học. Mỗi từ khóa hình ảnh nên vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh. Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa. Việc này giúp cho nhiều từ khóa mới và những ý khác đƣợc nối thêm vào các từ khóa sẵn có một cách dễ dàng (bằng cách vẽ nối ra từ một khúc). Tất cả các nhánh của một ý nên tỏa ra từ một điểm và có cùng một màu. Bước 5: Thêm các hình ảnh minh họa và hoàn thiện sơ đồ Chúng ta nên để trí tƣởng tƣợng bay bổng hơn ở bƣớc cuối cùng này, bằ ng cách thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật và sinh động, để lƣu chúng vào trí nhớ tốt hơn vì não bộ của chúng ta có khả năng tiếp thu hình ảnh cao hơn chữ viết. Ví dụ về một số SĐTD do HS xây dựng: 12 1.2.6. u điểm, nhƣợc điểm của sơ đồ tƣ duy Sử dụng SĐTD đem lại cho chúng ta những kết quả rõ rệt về mặt phƣơng pháp làm việc và hoạt động tƣ duy. Khi thiết lập SĐTD sẽ giúp chúng ta nhận rõ: Chủ đề ở trung tâm và các ý chính liên quan đến chủ đề này. Quan hệ giữa mỗi ý với chủ đề trung tâm đƣợc chỉ ra tƣờng tận. Việc ôn tập và ghi nhớ bằng SĐTD sẽ hiệu quả và nhanh hơn vì toàn bộ ý tƣởng nội dung chủ đề có thể nhìn thấy và ghi nhớ bằng trí nhớ, hình ảnh là loạ i trí nhớ gần nhƣ tuyệt hảo. Vì vậy SĐTD là phƣơng tiện hiệu quả để HS tự họ c tập, hay tìm hiểu sự kiện, lập kế hoạch cho các hoạt động… Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính để vẽ SĐTD mộ t cách nhanh chóng và thể hiện sinh động bằng sự kết nối với nguồn tƣ liệu điện tử đa dạng và phong phú (hình vẽ, mô hình, video TN…). Nhƣ vậy, với cách thể hiện gần nhƣ cơ chế hoạt động của bộ não, SĐTD sẽ giúp ta sáng tạo hơn, tiết kiệm hơn thời gian, ghi nhớ tốt hơn, thấy rõ bứ c tranh tổng thể của chủ đề, cách tổ chức và phân loại suy nghĩ của mình. Với 13 SĐTD, con ngƣời có thể tìm ra gần nhƣ vô hạn số lƣợng các ý tƣởng và sắp xế p nó một cách linh hoạt và sáng tạo. Sử dụng thành thạo, hợp lí và hiệu quả SĐTD trong sự kết hợp vớ i các PPDH khác (dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp tác…) sẽ đem lại kết quả cao trong việc phát triển năng lực cần thiết cho HS và đổi mớ i PPDH của GV. HS sẽ học đƣợc PP học tập, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy sáng tạo, năng lực tự học, nắm vững kiến thức thông qua một “sơ đồ” thể hiệ n các liên kết chặt chẽ của tri thức. Việc sử dụng các phần mềm Mind map sẽ làm cho việc lập SĐTD trở nên dễ dàng và linh hoạt hơn, đồng thời đây cũng là một bƣớc tiến trong việc ứ ng dụng CNTT trong dạy học. Với những ƣu điểm trên của SĐTD, việc sử dụ ng chúng trong dạy học sẽ giúp HS ghi nhớ tốt hơn. SĐTD còn có các nhƣợc điểm sau: Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức tạp có nhiều mố i liên hệ. SĐTD mới thể hiện sự phát triển các ý tƣởng của chủ đề theo một hƣớng phân nhánh chƣa thể hiện đƣợc mối liên hệ “ngang” giữa các ý tƣởng nộ i dung của chủ đề. Tuy còn có nhƣợc điểm trên, song SĐTD đƣợc đánh giá là kĩ thuật dạ y học tích cực, hiệu quả, đồng thời SĐTD còn đƣợc ứng dụng rộ ng rãi trong các hoạt động học tập (đọc sách, ghi chép, lập kế hoạch ôn tập thi cử hoạt độ ng nghiên cứu khoa học (xây dựng các dự án, kế hoạch nghiên cứu…). 1.3. Thực tiễn về việc sử dụng “Sơ đồ tƣ duy” để dạy học Hóa học ở THCS 1.3.1. Thực trạng của việc “Sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần h ữu cơ trong chƣơng trình hóa học lớp 9” hiện nay ở trƣờng THCS Lý Tự Trọng Mục đích của đề tài này là sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ ở Hóa học lớp 9. Để tìm hiểu thực trạng của vấn đề này hiện nay nhƣ thế nào, tôi đã làm bảng điều tra anket, thăm dò ý kiến của 8 GV bộ môn Hóa học lớ p 9 và 170 học sinh lớp 9 ở trƣờng THCS Lý Tự Trọng và qua điều tra tôi nhận đƣợ c kết quả sau: 14 Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học hóa học nhƣ một phƣơng pháp tích cực: Số GV sử dụng thƣờng xuyên chiếm 29,03. Đƣa ra các phƣơng pháp khác nhau để dạy học phần hữu cơ cho họ c sinh: Số GV cho rằng cần thiết chiếm 38,2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ trong hóa học lớp 9: Số GV cho rằng cần thiết chiếm 31,05. Hầu hết giáo viên và học sinh đều ít sử dụng sơ đồ tƣ duy. GV cho HS nghiên cứu SGK, trình chiếu một số hình ảnh minh họa thực tế HS quan sát và liên tƣởng. Tuy nhiên cũng có một số ít GV đã sử dụng “sơ đồ tƣ duy” nhƣng chỉ với hình thức là vẽ sơ đồ tƣ duy thông thƣờng trên bảng đen hoặc trên bảng phụ , chỉ với hình thức này thì bài giảng không tạo đƣợc hứng thú, sự tƣ duy cũng nhƣ chƣa khắc sâu kiến thức tại lớp cho HS. Chính vì thế, việc ghi nhớ mảng kiế n thức trọng tâm của phần hữu cơ ở chƣơng trình Hóa học lớp 9 trong HS vẫ n còn hạn chế. Và HS về nhà chỉ học bài theo kiểu học vẹt, học máy móc. Đa số HS biết đến “sơ đồ tƣ duy” nhƣng chƣa biết cụ thể. Bên cạnh đó, vẫn còn một số ít GV hƣớng dẫn học sinh mình tìm kiế m kiến thức mới cũng nhƣ các kiến thức ôn tập theo dạng sơ đồ,… tuy nhiên họ chỉ hƣớng dẫn cho HS theo phƣơng pháp dạy học của bản thân họ với mục đích là truyền đạt kiến thức cũng nhƣ kỹ năng khác sao cho HS dễ dàng tiếp thu và dễ hiểu nhất. Về phía HS, các em chƣa tiếp nhận và chú trọng đến việc sử dụng sơ đồ tƣ duy vào học tập, các em chỉ học vẹt, học qua loa, miễn sao các em học đƣợc phầ n kiến thức chính nhƣ giải toán đƣợc để kiểm tra đƣợc điểm cao, còn nộ i dung lí thuyết thì các em chƣa khắc sâu. Chính vì thế, nội dung dạy học tích cực thay đổi phƣơng pháp dạy học theo sơ đồ tƣ duy ở trƣờng THCS hiện nay chƣa đạt hiệ u quả cao. Qua quá trình thăm dò, tôi thấy các em HS đều mong muốn có thể làm quen và tiếp cận với sơ đồ tƣ duy trong học tập, tạo sự hứng thú và kích thích tƣ duy trong giờ học của HS. 15 1.3.2. Nguyên nhân thực trạng Về phía GV: Đa số GV đều cho rằng việc sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ tốn nhiều thời gian, cách thức cầu kỳ. Việc áp dụng sơ đồ tƣ duy trong quá trình dạy học nói chung và dạy họ c hóa học lớp 9 nói riêng đƣợc GV sử dụng nhƣng chỉ thỉnh tho ảng, nên chƣa phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh trong học tập. Trong quá trình dạy học, GV chỉ chú ý đến việc giảng dạ y sao cho rõ ràng dễ hiểu những kiến thức trọng tâm trong SGK mà chƣa lƣu ý đến việc rèn luyệ n những kỹ năng thực tế trong cuộc sống cần thiết cho HS. Chế độ kiểm tra, thi cử, đánh giá kết quả học tập chƣa kích thích đƣợc khả năng tƣ duy của HS vì một bộ phận không nhỏ các GV vẫn dạy theo quan niệm “thi gì, dạy nấy”, dạy những kiến thức cần cho kỳ thi mà không chú trọng đế n việc đào sâu, phát triển tƣ duy, sáng tạo, liên hệ thực tế cho học sinh. Về phía HS: Trình độ, khả năng nắm bắt và vận dụng kiến thức của nhiều họ c sinh còn hạn chế. Do đó học sinh chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập cho riêng mình. Đa số HS cho rằng việc sửu dụng sơ đồ tƣ duy rắc rối, phức tạp và mấ t thời gian. 1.4. Kết luận chƣơng 1 Trong chƣơng này chúng tôi đã tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài gồm các vấn đề: Đổi mới PPDH theo hƣớng PPDH tích cực (Khái niệ m, mục đích, tác dụng và các hình thức); sơ đồ tƣ duy (Khái niệm, cơ sở khoa họ c, cách thiết lập SĐTD và sử dụng trong dạy học). Qua các nội dung trên chúng tôi nhận thấy việc đổi mới căn bản toàn diệ n giáo dục Việt Nam theo hƣớng PPDH tích cực là cần thiết, cấp bách và phù hợ p với xu thế chung của quốc tế trong phát triển giáo dục. Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạ y học hóa học ở trƣờng THCS tỉnh Quảng Nam qua 8 GV hóa họ c và 170 HS. Các phiếu điều tra đã đƣợc phân tích làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất sử dụng SĐTD trong dạy học phần hữu cơ hóa học 9 THCS ở chƣơng sau. 16 Chƣơng 2. NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ T DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hữu cơ lớp 9 THCS 2.1.1. Mục tiêu phần hữu cơ lớp 9 THCS Phần hữu cơ nghiên cứu sau chƣơng Phi kim, sơ lƣợc về bảng tuầ n hoàn các nguyên tố hóa học, HS đƣợc nghiên cứu về hidrocacbon, nhiên liệu và dẫ n xuất hidrocacbon. a. Về kiến thức HS biết đƣợc: Hiểu đƣợc định nghĩa, tính chất vật lí, tính chất hóa học, cách phân loạ i hợp chất hữu cơ và hợp chất có nhóm chức quan trọng (rƣợ u etylic, axit axetic, chất béo). Biết đƣợc tính chất của các hợp chất hữu cơ không chỉ phụ thuộ c vào thành phần phân tử mà còn phụ thuộc vào công thức cấu tạo phân tử của chúng. Nắm đƣợc cấu tạo và tính chất của hidrocacbon tiêu biểu trong các dãy đồng đẳng. Biết đƣợc thành phần cơ bản của dầu mỏ , khí thiên nhiên có vai trò quan trọng đối với đời sống con ngƣời và đối với nền kinh tế. Biết đƣợc một số loại nhiên liệu thông thƣờng và nguyên tắc sử dụ ng nhiên liệu một cách hiệu quả. b. Kỹ năng Phát triển các kỹ năng quan sát, so sánh, nhận xét, phán đoán, giải thích. Phân biệt đƣợc chất hữu cơ với chất vô cơ, hidrocacbon với dẫn xuất củ a hidrocacbon. Vận dụng thuyết cấu tạo HH để viết công thức cấu tạo của một số chấ t hữu cơ đơn giản. Viết PTHH của chất hữu cơ. Bƣớc đầu vận dụng đƣợc những hiểu biết về hidrocacbon, dầu mỏ , khí thiên nhiên nhiên liệu vào thực tế sản xuất và bảo vệ môi trƣờng. Tiếp tục rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm. 17 c. Thái độ Giáo dục ý thức học tập. Giáo dục ý thức bảo vệ môi trƣờng. Hƣớng nghiệp. 2.1.2. Cấu trúc các bài học về phần hữu cơ theo lƣợc đồ tƣ duy Phần hữu cơ lớp 9 THCS đƣợc nghiên cứu trong 2 chƣơng gồm 16 bài. Trong đó thực hiện 17 tiết với 13 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 2 tiết thự c hành. Nội dung phần hữu cơ lớp 9 THCS đƣợc thể hiện bằng sơ đồ sau: Hình 2.1: Cấu trúc chƣơng trình phần hữu cơ lớp 9 THCS 2.2. Thiết kế sơ đồ tƣ duy cho các bài dạy phần hữu cơ ở chƣơng trình hóa học lớp 9 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy Nguyên tắc 1: SĐTD phải bảo đảm bám sát mục tiêu và nội dung bài học SĐTD phải thể hiện đƣợc mục tiêu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của nộ i dung bài học. Qua SĐTD, HS biết và hiểu đƣợc kiến thức trọng tâm của bài học. Từ đó vận dụng vào thực tiễn học tập, nâng cao nhận thức, khả năng tƣ duy. Khi thiế t kế SĐTD, nếu GV bám sát dàn bài, nội dung SGK thì HS rất dễ theo dõi tiế n trình bài dạy và dễ dàng tái hiện lại kiến thức thông qua sơ đồ đã học. 18 Nguyên tắc 2: Bảo đảm tính chính xác, khoa học và thực tiễn Khi thiết kế SĐTD các từ khóa rất quan trọng phải đảm bảo nội dung đƣợc trình bày một cách ngắn gọn, súc tích, đúng đắn, khoa học (đúng thuật ngữ hóa học, thuyết, định luật, quá trình hóa học, …) và có tính thực tiễn. Điề u này giúp HS ghi nhớ các ý chính một cách nhanh chóng, bên cạnh đó còn có thể liên hệ giữa hóa học với đời sống, kiến thức về bảo vệ thiên nhiên, môi trƣờng bằng phƣơng tiện hóa học. Từ đó hình thành lòng yêu thích bộ môn và giáo dục hƣớ ng nghiệp cho HS. VD: Khi dạy bài Rƣợu etylic, GV có thể thông qua SĐTD hƣớng dẫ n HS những từ khóa cấp 1, cấp 2,… là những ý chính. Cụ thể nhƣ ở phần TCHH, từ từ khóa HS có thể minh họa bằng nhiều phản ứng khác nhau của rƣợu etylic, ở từ khóa “điều chế” HS có thể minh họa các cách điều chế rƣợu etylic. Nguyên tắc 3: Bảo đảm tính hệ thống, khắc sâu kiến thức trọng tâm Kiến thức trọng tâm trong mỗi bài học là phần cốt lõi mà HS phải đạt đƣợc khi học bài. Để nắm vững và sâu kiến thức đòi hỏi HS phải thấy đƣợ c tính toàn vẹn, hệ thống thông qua các thao tác tƣ duy so sánh, khái quát hóa… Với SĐTD, tất cả các nhánh đƣợc biểu thị rõ ràng, những ý nào trên cùng cấ p, ý nào minh họa, giải thích, … tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cho HS. Bản thân mỗi SĐTD cũng là một thể thống nhất, mỗi từ khóa đạ i diện cho một nội dung cụ thể đƣợc gắn liền với mục tiêu của bài học, gắn liền vớ i mỗi một từ khóa có cấp thấp hơn và cũng có những mối quan hệ với những từ khóa cùng cấp. Phải phát huy ƣu điểm SĐTD ở tính hệ thống và khắc sâu kiến thứ c qua mối liên hệ giữa các phần với nhau. HS thấy đƣợc nét tổng quát của nộ i dung bài học, có sự so sánh, nhận xét trong quá trình học và làm việc với SĐTD. Nguyên tắc 4: Bảo đảm tính sư phạm, tính đặc trưng bộ môn Bảo đảm tính sƣ phạm yêu cầu khi thiết kế SĐTD phải lựa chọn nộ i dung, cách thức trình bày phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, tâm lí và trình độ HS. Các từ khóa đƣợc sử dụng trong sơ đồ phải đơn giản, dễ hiểu và gần gũi với HS. Mức độ diễn đạt phải đi từ cái cụ thể đến cái tổng quát. Bên cạnh đó, hóa học là khoa học 19 thực nghiệm nên cần có những VD minh họa phản ứng rõ ràng, hƣớng dẫn chú ý các điều kiện và trong quá trình giảng dạy nếu tiến hành thí nghiệm khó khăn có thể lồng ghép phim khi dạy trình chiếu bằng CNTT. VD: Qua mỗi nội dung bài giảng, GV triển khai bằng SĐTD theo ý chính, kết thúc tiết học củng cố bài bằng SĐTD theo bài học và ôn tập hệ thống kiế n thức bằng SĐTD theo chƣơng. Nguyên tắc 5: Bảo đảm khả năng phát triển tư duy cho HS Với SĐTD, bƣớc ban đầu làm quen HS sẽ rèn luyện đƣợc khả năng diễn đạt, phân tích và giải thích khi đọc SĐTD. Khi đƣợc làm việc với sơ đồ, tự xây dựng SĐTD, tự trình bày thì khả năng tƣ duy của HS cũng dần đƣợ c nâng lên: rèn luyện kĩ năng quan sát, phát triển trí nhớ, trí tƣởng tƣợng, các thao tác tƣ duy, phát triển năng lực tƣ duy logic, độc lập, linh hoạt. Qua đó, phát triển năng lự c phát hiện, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặ t ra và hình thành phẩm chất của ngƣời lao động mới. Nguyên tắc 6: Bảo đảm tính thẩm mỹ, nghệ thuật Hình thức trình bày của SĐTD phải bắt mắt, có sự kết hợ p hài hòa các màu sắc hình ảnh đặc trƣng thể hiện tính thẩm mỹ, năng khiếu nghệ thuật, cá tính, nét riêng độc đáo của ngƣời xây dựng SĐTD. Với những hình ảnh sử dụ ng minh họa thì kích thƣớc vừa phải, sát nội dung, phù hợp thực tế. 2.2.2. Quy trình thiết kế SĐTD cho các bài dạy hóa học Bước 1: Xác định kiến thức trọng tâm của bài học Bám sát trọng tâm của bài học khi thiết kế SĐTD rất quan trọng. GV cầ n tham khảo chƣơng trình hóa học THCS, chƣơng trình hóa học THPT, nộ i dung bài giảng trong SGK hóa học, sách GV, sách hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiế n thức và kỹ năng để rút ra đƣợc kiến thức mà học sinh đã học để làm nền tả ng cho việc xác định rõ kiến thức trọng tâm. Từ đó, rút ra những yêu cầu cần thiết ở ngƣời học và PPDH của giáo viên. Bước 2: Xác định mục tiêu của SĐTD Mục tiêu của SĐTD trong từng bài học chính là mục tiêu đƣợc đặ t ra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng bài. 20 Mục tiêu về nội dung kiến thức đƣợc thể hiện trên từ khóa trung tâm và từ khóa cấp 1. Về kỹ năng, đƣợc hình thành khi GV tiến hành bài lên lớ p, HS tham gia xây dựng, báo cáo và nghiên cứu bằng SĐTD. Bước 3: Chuẩn bị Đọc sách giáo khoa, sách GV, sách tham khảo để lựa chọn số lƣợ ng nhánh, các từ, các ý cho các nhánh cấp 1, cấp 2,… thƣờng là các đề mụ c trong bài giảng SGK. Chọn lựa các từ ngữ tƣơng ứng làm từ khóa. Các từ phải thể hiện đƣợ c mục tiêu của SĐTD. Chọn lựa hình ảnh, tƣ liệu phù hợp với nội dung bài dạy, thể hiện liên kế t trong SĐTD, làm SĐTD thêm sinh động. Dự kiến các mối liên kết, phác thảo sƣờn SĐTD ra giấ y, trong quá trình này có thể chỉnh sửa để tạo SĐTD theo ý muốn, khi thiết kế phả i tuân theo các nguyên tắc và quy trình đã đề ra. Bước 4: Vẽ sơ đồ Dùng phần mềm iMinmap để vẽ sơ đồ trên máy tính hoặc vẽ bằng tay ra giấy. Bước 5: Tham khảo trao đổi ý kiến với đồng nghiệp Trao đổi và tham khảo ý kiến với đồng nghiệp về tính khoa học, tính mỹ thuật, nội dung thể hiện,… SĐTD dựa trên các nguyên tắc đã đề ra. Từ các ý kiến đóng góp của đồng nghiệp, suy nghĩ phƣơng án bổ sung, chỉnh sửa. Bước 6: Chỉnh sửa, thực nghiệm, bổ sung và hoàn thiện Tiến hành chỉnh sửa, sử dụng dạy thực nghiệm trên lớp, bổ sung và hoàn thiện SĐTD. Khi sử dụng các SĐTD vào bài giảng trên lớp GV cần phải biết kế t hợp một cách nhịp nhàng, đồng bộ giúp tăng khả năng tƣ duy cho HS mà không làm lủng củng hay ngắt quảng bài dạy. 2.2.3. Một số điểm cần lƣu ý khi thiết kế SĐTD bài dạy hóa học Sử dụng phần mềm Mind Map thiết kế SĐTD trong dạy học hóa họ c có nhiều ƣu điểm với tính năng vƣợt trội và tính chất đặc trƣng nhƣ: tính sáng tạ o, tính mềm dẻo, tính đa dạng, tính hệ thống, tính đặc thù và tiết kiệm thờ i gian soạn giáo án. Nhƣng yêu cầu giáo viên phải có máy tính, biết sử dụng máy tính và cài đặt chƣơng trình Mind Map. 21 SĐTD không thể mô tả hết mọi quá trình, nhƣ quá trình diễn biế n tâm lí của con ngƣời, vì quá trình này còn phụ thuộc vào yếu tố ngoại cảnh tác độ ng. Mặt khác, không thể sơ đồ hóa tất cả nội dung, kiến thức. Khi thiết kế SĐTD, GV cũng cần tránh dùng quá nhiều hình ảnh màu mè, không đúng trọng tâm làm HS phân tán tƣ tƣởng. HS khi sử dụng SĐTD thƣờng rơi vào tình trạng mất th ời gian “trang trí”. “trau chuốt” thay vì ghi chú. Vì vậy, GV cần kịp thời hƣớng dẫn, nhắc nhở để việc học tập với SĐTD thực sự đạt hiệu quả cao. Quá trình tự lập SĐTD của HS thƣờng mang tính chủ quan, vì thế khi hƣớng dẫn học sinh lập SĐTD thì GV phải luôn luôn kiểm tra về tính đúng đắ n của các kiến thức để chỉnh lí, bổ sung cho học sinh. 2.2.4. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức các bài dạy nghiên cứu kiến thứ c mới phần hữu cơ lớp 9 THCS Trên cơ sở các nguyên tắc và quy trình thiết lập SĐTD, chúng tôi đã sử dụng phần mềm iMindMap thiết kế SĐTD nội dung bài dạy nghiên cứu kiến thứ c mới phần hữu cơ lớp 9 THCS (chƣơng 4, 5). Hình 2.2: SĐTD Bài 36: Metan 22 Hình 2.3: SĐTD Bài 37: Etilen Hình 2.4: SĐTD Bài 44: Rƣợu etylic 23 2.2.5. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần hữu cơ lớp 9 THCS Bài ôn tập, luyện tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thự c hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chƣơng, mộ t phần của chƣơng trình. Đây là một dạng bài học không thể thiếu đƣợ c trong chƣơng trình của các môn. Bài ôn tập, luyện tập giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học, hệ thố ng hóa các kiến thức hóa học đƣợc nghiên cứu rời rạc qua một số bài, một chƣơng hoặ c một phần một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Thông qua các hoạt động học tập của HS trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hóa học cơ bản. Tôi đã xây dựng SĐTD cho bài luyện tập phần hữu cơ lớp 9 THCS. Hình 2.5: SĐTD Bài: Luyện tập chƣơng 4 24 2.3. Kết luận chƣơng 2 Trong chƣơng 2 tôi đã tiến hành: Ngiên cứu mục tiêu, nội dung và phân phối chƣơng trình của 2 chƣơng 4, 5 Hóa học 9 THCS. Xác định nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy. Xây dựng 4 SĐTD cho các dạng bài dạy bằng phần mềm iMindmap 7 trong đó: 3 SĐTD cho bài hình thành kiến thức mới, 1 bài cho bài luyện tập. Các đề xuất đƣa ra đƣợc thực nghiệm sƣ phạm và trình bày ở chƣơng sau. 25 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM S PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 3.1.1. Mục đích Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm là nhằm kiểm tra tính đúng đắn củ a giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, cụ thể là kiểm tra hiệu quả của việc áp dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ trong chƣơng trình hóa học lớp 9. Cụ thể , kết quả thực nghiệm sƣ phạm phải giải quyết đƣợc các vấn đề đặt ra: Việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ có mang lại hiệu quả cao hơn so với khi chƣa đƣa vào sử dụng hay không? Việc sử dụng SĐTD để dạy học phần hữu cơ có có tạo nên sự hứ ng thú cho HS trong tiết dạy hay không? Giải quyết các câu hỏi trên sẽ tìm ra đƣợc những đóng góp của đề tài, khắc phục những mặt hạn chế còn mắc phải. Từ đó góp phần vào nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học, quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờ ng THCS hiện nay. 3.1.2. Nhiệm vụ Trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: Tổ chức dạy một số bài phần hữu cơ cho lớp đối chứng và lớp thự c nghiệm. Với các lớp thực nghiệm: giảng dạy theo giáo án đề xuất. Với các lớp đối chứng: giảng dạy theo giáo án thông thƣờng. So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lí kết quả thu đƣợc của các lớ p thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu. 3.2. Chuẩn bị thực nghiệm 3.2.1. Chọn địa bàn thực nghiệm Địa bàn thực nghiệm (TN): Tôi chọn trƣờng TN phù hợp với yêu cầu của đề tài, là trƣờng có cơ sở vật chất, phƣơng tiện kỹ thuật đảm bảo cho dạy và họ c, có phòng học đa phƣơng tiện. Về trình độ nhận thức và chất lƣợng học tập củ a HS ở các mức độ khác nhau gồm yếu, trung bình, khá, giỏi. 26 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm Chúng tôi đã chọn đối tƣợng thực nghiệm nhƣ sau: Lựa chọn HS các lớp 9 tƣơng đƣơng nhau về chất lƣợng học tập ở trƣờ ng THCS Lý Tự Trọng. Lựa chọn các cặp lớp ĐC và TN theo các yêu cầu tƣơng đƣơng nhau về các mặt: Số lƣợng HS, chất lƣợng học tập, lớp TN và lớp ĐC do cùng 1 GV phụ trách. Thực hiện cùng 1 bài dạy theo 2 phƣơng pháp khác nhau: Lớp ĐC dạy theo giáo án bài dạy thiết kế theo nội dung SGK không sử dụng SĐTD. Lớp TN dạy theo giáo án bài dạy thiết kế có sử dụng SĐTD. Trên cơ sở trên tôi đã chọn đối tƣợng TN nhƣ sau: Mẫu thực nghiệm Lớp Số HS Thực nghiệm 92 44 HS 94 43 HS Đối chứng 93 41 HS 95 42 HS 3.3. Trao đổi với giáo viên lớp thực nghiệm Trƣớc khi tiến hành mỗi bài TN và ĐC, tôi đã gặp gỡ và trao đổi vớ i GV dạy ở lớp TN và ĐC về các vấn đề sau: Thống nhất về khối lƣợng nội dung kiến thức của bài giảng. Tiến hành trao đổi kĩ lƣỡng, cẩn thận với các GV dạy lớp TN về phƣơ ng pháp tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức giờ học. Cuối cùng bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp với điều kiện thực tế để nhằ m vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh giờ học cụ thể và để tiết học đạt hiệu quả tố t nhất. 3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm Sau khi lựa chọn bài dạy và thiết kế giáo án bài dạy, chúng tôi tiế n hành thực nghiệm theo các bƣớc sau: Tiến hành các giờ dạy theo kế hoạch: 27 Các giờ dạy đƣợc tiến hành theo đúng phân phối chƣơng trình. Tại lớp thực nghiệm dạy theo giáo án đề xuất, lớp đối chứng dạ y theo giáo án của giáo viên thƣờng sử dụng. Tiến hành kiểm tra đánh giá: Với mỗi lớp tiến hành 1 bài kiể

NỘI DUNG

ĐỒ TƢ DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9

1.1 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Nói cách khác phương pháp dạy học tích cực là hoạt động dạy và học lấy “Học sinh làm trung tâm” trong giáo dục.[4]

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích người học tự khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã trải nghiệm GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm Từ đó giúp HS tìm ra những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất Các em còn đƣợc khuyến khích “khai phá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất Có nhƣ vậy bên cạnh chiếm lĩnh tri thức, người học còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển Có thể so sánh nếu quá trình giáo dục là một vòng tròn thì tâm của đường tròn đó là phải cách tổ chức các hoạt động học tập cho đối tượng người học.[16]

Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợp tác: Trong dạy và học tích cực, GV không đƣợc bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người học Trên cơ sở đó người dạy xây dựng các công việc, làm bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Không có cách dạy nào bằng như phương pháp dạy học truyền thống trước đây Khái niệm học tập hợp tác ngoài

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9

Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Nói cách khác phương pháp dạy học tích cực là hoạt động dạy và học lấy “Học sinh làm trung tâm” trong giáo dục.[4]

1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích người học tự khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã trải nghiệm GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm Từ đó giúp HS tìm ra những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất Các em còn đƣợc khuyến khích “khai phá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất Có nhƣ vậy bên cạnh chiếm lĩnh tri thức, người học còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển Có thể so sánh nếu quá trình giáo dục là một vòng tròn thì tâm của đường tròn đó là phải cách tổ chức các hoạt động học tập cho đối tượng người học.[16]

Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợp tác: Trong dạy và học tích cực, GV không đƣợc bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người học Trên cơ sở đó người dạy xây dựng các công việc, làm bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Không có cách dạy nào bằng như phương pháp dạy học truyền thống trước đây Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tương tác ràng buộc lẫn nhau Cái riêng biệt được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung luôn có cái riêng thống nhất, phù hợp

Dạy và học tích cực quan tâm chú trọng đến hứng thú của người học, nhu cầu và lợi ích của xã hội Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả

Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi Thông qua hướng dẫn tìm tòi,

GV sẽ giúp các em phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định HS có thể xác định được phương pháp học thông qua hoạt động Dấu hiệu đặc trưng này không chỉ đặc biệt có hiệu quả với HS lớn tuổi mà còn áp dụng đƣợc cho HS nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể và sự quan tâm của GV Kinh nghiệm cho thấy đây còn là cách để người học tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra Về phía người dạy cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả tốt

Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò Đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận biết thực trạng và điều khiển hoạt động học tập mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là người học có thể phản hồi lại quá trình học của mình

1.1.3 Các phương pháp dạy học tích cực

Trong dạy học hiện nay có 6 phương pháp dạy học tích cực mà người giáo viên cần nắm, đó là:

Phương pháp dạy học thảo luận nhóm

Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)

1.1.4 Mục đích của phương pháp dạy học tích cực

Mục đích của phương pháp dạy học tích cực là nhằm đưa HS hướng đến một nền tri thức mới, vững chắc hơn, tiếp thu, thích nghi và từ đó có thể vận dụng các kiến thức đã đƣợc học vào giải quyết các vấn đề trong đời sống.[5]

1.1.5 Tác dụng của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực

Việc sử dụng PPDH tích cực có tác dụng giúp cho người học:

Tính tự giác, tích cực, sáng tạo trong việc tự chiếm lĩnh tri thức

Tiếp thu bài học nhanh chóng, ít tốn thời gian

Khắc sâu kiến thức đã học, tránh học vẹt, học máy móc.

Sơ đồ tƣ duy (Mind Map)

1.2.1 Khái niệm sơ đồ tƣ duy

Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy – mind map) là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ

SĐTD là một hình thức ghi chép có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng, có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ trung tâm Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng mô hình về đối tƣợng cần nghiên cứu

1.2.2 Cơ sở khoa học của SĐTD

SĐTD đƣợc thiết kế dựa trên các cơ sở sau:

Cơ sở sinh lí thần kinh: Nghiên cứu chức năng hoạt động của não bộ Tony Buzan xác định các bán cầu đại não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác động Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, các con số, phân tích lí luận… Còn bán cầu não phải lại nổi trội về chức năng màu sắc, hình dạng, nhịp điệu, tưởng tượng… Như vậy với cách ghi chép tuần tự truyền thống chưa phát huy hết chức năng hoạt động của hai bán cầu đại não Tony Buzan đã nghiên cứu và đưa ra SĐTD nhằm giúp con người phát huy hết các chức năng hoạt động của cả não bộ thông qua quá trình tƣ duy có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung ảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu… giúp cho việc ghi nhớ đƣợc lâu bền và xây dựng mô hình về đối tƣợng nghiên cứu

Cơ sở tâm lí học: Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo bởi con người tưởng tượng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các thông tin đã đƣợc tích lũy Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì nếu không có chúng thì không tạo ra được sự liên kết giữa các ý tưởng SĐTD được thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não và làm cho tƣ duy trở nên nhìn thấy đƣợc, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng.[13]

1.2.3 Sử dụng SĐTD trong hoạt động dạy học

Sử dụng SĐTD trong dạy học đem đến hiệu quả cao nhƣ:

Giúp HS phát triển tƣ duy logic và khả năng phân tích tổng hợp HS dễ hiểu bài, nhớ lâu hơn, thay cho việc học thuộc lòng, dễ dàng hệ thống kiến thức và việc học trở nên dễ dàng hơn

Phù hợp với tâm lí HS: Thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dưới dạng sơ đồ Quá trình tƣ duy có sự kết hợp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu nên kích thích tƣ duy và tính sáng tạo của HS

GV có thể sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức, thiết kế các hoạt động dạy học một cách hợp lí và trực quan

Với cách thể hiện gần nhƣ cơ chế hoạt động của não bộ, SĐTD có thể phục vụ một số mục đích Ba trong số những mục đích làm cho tƣ duy trở nên nhìn thấy đƣợc qua SĐTD là:

Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu hình từ những gì ta biết và hiểu, do đó giúp ghi nhớ một cách bền vững

Trợ giúp lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một dự án phải qua tổ chức tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm

Trong SĐTD, HS được tự do phát triển ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn Từ đó, cùng với sự hình thành kiến thức, các kĩ năng tƣ duy (đặc biệt là kĩ năng tƣ duy bậc cao) của HS cũng đƣợc phát triển

Với việc thiết lập SĐTD, HS cũng không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn cần suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu biết của mình Và điều quan trọng hơn là HS học đƣợc một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng và liên kết chúng.[12]

1.2.4 Cách đọc Đọc sơ đồ tƣ duy (Mind Map) không còn giống nhƣ những sơ đồ thông thường, sơ đồ tư duy không xuất phát từ trái sang phải và từ trên xuống dưới theo kiểu truyền thống Thay vào đó, sơ đồ tư duy được vẽ, viết và đọc theo hướng bắt nguồn từ trung tâm di chuyển ra phía ngoài và sau đó là theo chiều kim đồng hồ Các từ ngữ nằm bên trái sơ đồ tƣ duy nên đƣợc đọc từ phải sang trái (bắt đầu từ phía trong di chuyển ra ngoài) Các mũi tên xung quanh sơ đồ tư duy bên dưới chỉ ra cách đọc thông tin trong bản đồ Các số thứ tự cũng là một cách hướng dẫn khác

Hình 1.1 Cách đọc Mind Map – Sơ đồ tƣ duy

Bốn kết cấu chính I, II, III, IV trong sơ đồ tƣ duy đƣợc gọi là nhánh chính

Sơ đồ tƣ duy này có bốn nhánh chính vì nó có 4 tiêu đề phụ Số tiêu đề phụ là số nhánh chính Đồng thời, các nhánh chính của sơ đồ tƣ duy đƣợc đọc theo chiều kim đồng hồ, bắt nguồn từ nhánh I đến nhánh II, rồi nhánh III và cuối cùng là nhánh IV

Tuy nhiên, các từ khóa được viết và đọc theo hướng từ trên xuống dưới trong cùng một nhánh chính Đọc theo số thứ tự nhƣ trên hình vẽ.[10]

Công cụ để lập nên một sơ đồ tƣ duy bao gồm:

Một trang giấy trắng không kẽ ô

Bút màu và bút chì

Ngoài ra với sự hỗ trợ của máy vi tính ta sử dụng phần mềm iMindmap 7 vẽ sơ đồ tƣ duy tiện lợi hơn rất nhiều Đối với HS THCS thì vẽ sơ đồ tƣ duy bằng tay thủ công sẽ dễ dàng và thiết thực hơn trong việc học

Bước 1: Xác định từ khóa

Sơ đồ tƣ duy đƣợc tạo thành bởi hầu hết các từ khóa, chính vì thế để tạo một sơ đồ tư duy thì trước hết chúng ta cần xác định từ khóa Chỉ với những từ khóa là chúng ta có thể nắm bắt đƣợc hết nội dung của tất cả những điều đang muốn ghi nhớ

Bước 2: Vẽ chủ đề ở trung tâm

Bước này ta sử dụng tờ giấy trắng (không kẻ ô) đặt nằm ngang và vẽ chủ đề ở chính giữa tờ giấy Giấy trắng không kẻ ô sẽ góp phần giúp chúng ta sáng tạo hơn, không bị những ô vuông cản trở suy nghĩ Mục đích vẽ trên giấy nằm ngang là sẽ tạo đƣợc một diện tích rộng lớn hơn để triển khai các ý phụ khác

Thực tiễn về việc sử dụng “Sơ đồ tƣ duy” để dạy học Hóa học ở THCS

Mục đích của đề tài này là sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ ở Hóa học lớp 9 Để tìm hiểu thực trạng của vấn đề này hiện nay nhƣ thế nào, tôi đã làm bảng điều tra anket, thăm dò ý kiến của 8 GV bộ môn Hóa học lớp 9 và

170 học sinh lớp 9 ở trường THCS Lý Tự Trọng và qua điều tra tôi nhận được kết quả sau:

Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học như một phương pháp tích cực: Số GV sử dụng thường xuyên chiếm 29,03% Đưa ra các phương pháp khác nhau để dạy học phần hữu cơ cho học sinh:

Số GV cho rằng cần thiết chiếm 38,2%

Sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ trong hóa học lớp 9: Số

GV cho rằng cần thiết chiếm 31,05%

Hầu hết giáo viên và học sinh đều ít sử dụng sơ đồ tƣ duy GV cho HS nghiên cứu SGK, trình chiếu một số hình ảnh minh họa thực tế HS quan sát và liên tưởng Tuy nhiên cũng có một số ít GV đã sử dụng “sơ đồ tư duy” nhưng chỉ với hình thức là vẽ sơ đồ tư duy thông thường trên bảng đen hoặc trên bảng phụ, chỉ với hình thức này thì bài giảng không tạo đƣợc hứng thú, sự tƣ duy cũng nhƣ chƣa khắc sâu kiến thức tại lớp cho HS Chính vì thế, việc ghi nhớ mảng kiến thức trọng tâm của phần hữu cơ ở chương trình Hóa học lớp 9 trong HS vẫn còn hạn chế Và HS về nhà chỉ học bài theo kiểu học vẹt, học máy móc Đa số HS biết đến “sơ đồ tƣ duy” nhƣng chƣa biết cụ thể

Bên cạnh đó, vẫn còn một số ít GV hướng dẫn học sinh mình tìm kiếm kiến thức mới cũng nhƣ các kiến thức ôn tập theo dạng sơ đồ,… tuy nhiên họ chỉ hướng dẫn cho HS theo phương pháp dạy học của bản thân họ với mục đích là truyền đạt kiến thức cũng nhƣ kỹ năng khác sao cho HS dễ dàng tiếp thu và dễ hiểu nhất

Về phía HS, các em chƣa tiếp nhận và chú trọng đến việc sử dụng sơ đồ tƣ duy vào học tập, các em chỉ học vẹt, học qua loa, miễn sao các em học đƣợc phần kiến thức chính nhƣ giải toán đƣợc để kiểm tra đƣợc điểm cao, còn nội dung lí thuyết thì các em chƣa khắc sâu Chính vì thế, nội dung dạy học tích cực thay đổi phương pháp dạy học theo sơ đồ tư duy ở trường THCS hiện nay chưa đạt hiệu quả cao

Qua quá trình thăm dò, tôi thấy các em HS đều mong muốn có thể làm quen và tiếp cận với sơ đồ tƣ duy trong học tập, tạo sự hứng thú và kích thích tƣ duy trong giờ học của HS

Về phía GV: Đa số GV đều cho rằng việc sử dụng sơ đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ tốn nhiều thời gian, cách thức cầu kỳ

Việc áp dụng sơ đồ tƣ duy trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học lớp 9 nói riêng đƣợc GV sử dụng nhƣng chỉ thỉnh thoảng, nên chƣa phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh trong học tập

Trong quá trình dạy học, GV chỉ chú ý đến việc giảng dạy sao cho rõ ràng dễ hiểu những kiến thức trọng tâm trong SGK mà chưa lưu ý đến việc rèn luyện những kỹ năng thực tế trong cuộc sống cần thiết cho HS

Chế độ kiểm tra, thi cử, đánh giá kết quả học tập chƣa kích thích đƣợc khả năng tƣ duy của HS vì một bộ phận không nhỏ các GV vẫn dạy theo quan niệm

“thi gì, dạy nấy”, dạy những kiến thức cần cho kỳ thi mà không chú trọng đến việc đào sâu, phát triển tƣ duy, sáng tạo, liên hệ thực tế cho học sinh

Trình độ, khả năng nắm bắt và vận dụng kiến thức của nhiều học sinh còn hạn chế Do đó học sinh chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập cho riêng mình Đa số HS cho rằng việc sửu dụng sơ đồ tƣ duy rắc rối, phức tạp và mất thời gian.

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài gồm các vấn đề: Đổi mới PPDH theo hướng PPDH tích cực (Khái niệm, mục đích, tác dụng và các hình thức); sơ đồ tƣ duy (Khái niệm, cơ sở khoa học, cách thiết lập SĐTD và sử dụng trong dạy học)

Qua các nội dung trên chúng tôi nhận thấy việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng PPDH tích cực là cần thiết, cấp bách và phù hợp với xu thế chung của quốc tế trong phát triển giáo dục

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học ở trường THCS tỉnh Quảng Nam qua 8 GV hóa học và 170 HS Các phiếu điều tra đã đƣợc phân tích làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất sử dụng SĐTD trong dạy học phần hữu cơ hóa học 9 THCS ở chương sau.

NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 9

Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần hữu cơ lớp 9 THCS

Phần hữu cơ nghiên cứu sau chương Phi kim, sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, HS đƣợc nghiên cứu về hidrocacbon, nhiên liệu và dẫn xuất hidrocacbon a Về kiến thức

Hiểu đƣợc định nghĩa, tính chất vật lí, tính chất hóa học, cách phân loại hợp chất hữu cơ và hợp chất có nhóm chức quan trọng (rƣợu etylic, axit axetic, chất béo)

Biết đƣợc tính chất của các hợp chất hữu cơ không chỉ phụ thuộc vào thành phần phân tử mà còn phụ thuộc vào công thức cấu tạo phân tử của chúng

Nắm đƣợc cấu tạo và tính chất của hidrocacbon tiêu biểu trong các dãy đồng đẳng

Biết đƣợc thành phần cơ bản của dầu mỏ, khí thiên nhiên có vai trò quan trọng đối với đời sống con người và đối với nền kinh tế

Biết được một số loại nhiên liệu thông thường và nguyên tắc sử dụng nhiên liệu một cách hiệu quả b Kỹ năng

Phát triển các kỹ năng quan sát, so sánh, nhận xét, phán đoán, giải thích Phân biệt đƣợc chất hữu cơ với chất vô cơ, hidrocacbon với dẫn xuất của hidrocacbon

Vận dụng thuyết cấu tạo HH để viết công thức cấu tạo của một số chất hữu cơ đơn giản

Viết PTHH của chất hữu cơ

Bước đầu vận dụng được những hiểu biết về hidrocacbon, dầu mỏ, khí thiên nhiên nhiên liệu vào thực tế sản xuất và bảo vệ môi trường

Tiếp tục rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm c Thái độ

Giáo dục ý thức học tập

Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường

2.1.2 Cấu trúc các bài học về phần hữu cơ theo lƣợc đồ tƣ duy

Phần hữu cơ lớp 9 THCS được nghiên cứu trong 2 chương gồm 16 bài Trong đó thực hiện 17 tiết với 13 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 2 tiết thực hành Nội dung phần hữu cơ lớp 9 THCS đƣợc thể hiện bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1: Cấu trúc chương trình phần hữu cơ lớp 9 THCS

Thiết kế sơ đồ tư duy cho các bài dạy phần hữu cơ ở chương trình hóa học lớp 9

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy

Nguyên tắc 1: SĐTD phải bảo đảm bám sát mục tiêu và nội dung bài học

SĐTD phải thể hiện đƣợc mục tiêu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của nội dung bài học Qua SĐTD, HS biết và hiểu đƣợc kiến thức trọng tâm của bài học Từ đó vận dụng vào thực tiễn học tập, nâng cao nhận thức, khả năng tƣ duy Khi thiết kế SĐTD, nếu GV bám sát dàn bài, nội dung SGK thì HS rất dễ theo dõi tiến trình bài dạy và dễ dàng tái hiện lại kiến thức thông qua sơ đồ đã học

Nguyên tắc 2: Bảo đảm tính chính xác, khoa học và thực tiễn

Khi thiết kế SĐTD các từ khóa rất quan trọng phải đảm bảo nội dung đƣợc trình bày một cách ngắn gọn, súc tích, đúng đắn, khoa học (đúng thuật ngữ hóa học, thuyết, định luật, quá trình hóa học, …) và có tính thực tiễn Điều này giúp HS ghi nhớ các ý chính một cách nhanh chóng, bên cạnh đó còn có thể liên hệ giữa hóa học với đời sống, kiến thức về bảo vệ thiên nhiên, môi trường bằng phương tiện hóa học Từ đó hình thành lòng yêu thích bộ môn và giáo dục hướng nghiệp cho HS

VD: Khi dạy bài Rượu etylic, GV có thể thông qua SĐTD hướng dẫn HS những từ khóa cấp 1, cấp 2,… là những ý chính Cụ thể nhƣ ở phần TCHH, từ từ khóa HS có thể minh họa bằng nhiều phản ứng khác nhau của rƣợu etylic, ở từ khóa “điều chế” HS có thể minh họa các cách điều chế rƣợu etylic

Nguyên tắc 3: Bảo đảm tính hệ thống, khắc sâu kiến thức trọng tâm

Kiến thức trọng tâm trong mỗi bài học là phần cốt lõi mà HS phải đạt đƣợc khi học bài Để nắm vững và sâu kiến thức đòi hỏi HS phải thấy đƣợc tính toàn vẹn, hệ thống thông qua các thao tác tƣ duy so sánh, khái quát hóa… Với SĐTD, tất cả các nhánh đƣợc biểu thị rõ ràng, những ý nào trên cùng cấp, ý nào minh họa, giải thích, … tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cho HS Bản thân mỗi SĐTD cũng là một thể thống nhất, mỗi từ khóa đại diện cho một nội dung cụ thể đƣợc gắn liền với mục tiêu của bài học, gắn liền với mỗi một từ khóa có cấp thấp hơn và cũng có những mối quan hệ với những từ khóa cùng cấp

Phải phát huy ƣu điểm SĐTD ở tính hệ thống và khắc sâu kiến thức qua mối liên hệ giữa các phần với nhau HS thấy đƣợc nét tổng quát của nội dung bài học, có sự so sánh, nhận xét trong quá trình học và làm việc với SĐTD

Nguyên tắc 4: Bảo đảm tính sư phạm, tính đặc trưng bộ môn

Bảo đảm tính sƣ phạm yêu cầu khi thiết kế SĐTD phải lựa chọn nội dung, cách thức trình bày phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, tâm lí và trình độ HS Các từ khóa đƣợc sử dụng trong sơ đồ phải đơn giản, dễ hiểu và gần gũi với HS Mức độ diễn đạt phải đi từ cái cụ thể đến cái tổng quát Bên cạnh đó, hóa học là khoa học thực nghiệm nên cần có những VD minh họa phản ứng rõ ràng, hướng dẫn chú ý các điều kiện và trong quá trình giảng dạy nếu tiến hành thí nghiệm khó khăn có thể lồng ghép phim khi dạy trình chiếu bằng CNTT

VD: Qua mỗi nội dung bài giảng, GV triển khai bằng SĐTD theo ý chính, kết thúc tiết học củng cố bài bằng SĐTD theo bài học và ôn tập hệ thống kiến thức bằng SĐTD theo chương

Nguyên tắc 5: Bảo đảm khả năng phát triển tư duy cho HS

Với SĐTD, bước ban đầu làm quen HS sẽ rèn luyện được khả năng diễn đạt, phân tích và giải thích khi đọc SĐTD Khi đƣợc làm việc với sơ đồ, tự xây dựng SĐTD, tự trình bày thì khả năng tƣ duy của HS cũng dần đƣợc nâng lên: rèn luyện kĩ năng quan sát, phát triển trí nhớ, trí tưởng tượng, các thao tác tư duy, phát triển năng lực tƣ duy logic, độc lập, linh hoạt Qua đó, phát triển năng lực phát hiện, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra và hình thành phẩm chất của người lao động mới

Nguyên tắc 6: Bảo đảm tính thẩm mỹ, nghệ thuật

Hình thức trình bày của SĐTD phải bắt mắt, có sự kết hợp hài hòa các màu sắc hình ảnh đặc trƣng thể hiện tính thẩm mỹ, năng khiếu nghệ thuật, cá tính, nét riêng độc đáo của người xây dựng SĐTD Với những hình ảnh sử dụng minh họa thì kích thước vừa phải, sát nội dung, phù hợp thực tế

2.2.2 Quy trình thiết kế SĐTD cho các bài dạy hóa học

Bước 1: Xác định kiến thức trọng tâm của bài học

Bám sát trọng tâm của bài học khi thiết kế SĐTD rất quan trọng GV cần tham khảo chương trình hóa học THCS, chương trình hóa học THPT, nội dung bài giảng trong SGK hóa học, sách GV, sách hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kỹ năng để rút ra đƣợc kiến thức mà học sinh đã học để làm nền tảng cho việc xác định rõ kiến thức trọng tâm Từ đó, rút ra những yêu cầu cần thiết ở người học và PPDH của giáo viên

Bước 2: Xác định mục tiêu của SĐTD

Mục tiêu của SĐTD trong từng bài học chính là mục tiêu đƣợc đặt ra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng bài

Mục tiêu về nội dung kiến thức đƣợc thể hiện trên từ khóa trung tâm và từ khóa cấp 1 Về kỹ năng, đƣợc hình thành khi GV tiến hành bài lên lớp, HS tham gia xây dựng, báo cáo và nghiên cứu bằng SĐTD

Bước 3: Chuẩn bị Đọc sách giáo khoa, sách GV, sách tham khảo để lựa chọn số lƣợng nhánh, các từ, các ý cho các nhánh cấp 1, cấp 2,… thường là các đề mục trong bài giảng SGK

Chọn lựa các từ ngữ tương ứng làm từ khóa Các từ phải thể hiện được mục tiêu của SĐTD

Chọn lựa hình ảnh, tƣ liệu phù hợp với nội dung bài dạy, thể hiện liên kết trong SĐTD, làm SĐTD thêm sinh động

Dự kiến các mối liên kết, phác thảo sườn SĐTD ra giấy, trong quá trình này có thể chỉnh sửa để tạo SĐTD theo ý muốn, khi thiết kế phải tuân theo các nguyên tắc và quy trình đã đề ra

Dùng phần mềm iMinmap để vẽ sơ đồ trên máy tính hoặc vẽ bằng tay ra giấy

Bước 5: Tham khảo trao đổi ý kiến với đồng nghiệp

Trao đổi và tham khảo ý kiến với đồng nghiệp về tính khoa học, tính mỹ thuật, nội dung thể hiện,… SĐTD dựa trên các nguyên tắc đã đề ra Từ các ý kiến đóng góp của đồng nghiệp, suy nghĩ phương án bổ sung, chỉnh sửa

Bước 6: Chỉnh sửa, thực nghiệm, bổ sung và hoàn thiện

Tiến hành chỉnh sửa, sử dụng dạy thực nghiệm trên lớp, bổ sung và hoàn thiện SĐTD Khi sử dụng các SĐTD vào bài giảng trên lớp GV cần phải biết kết hợp một cách nhịp nhàng, đồng bộ giúp tăng khả năng tƣ duy cho HS mà không làm lủng củng hay ngắt quảng bài dạy

2.2.3 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế SĐTD bài dạy hóa học

Kết luận chương 2

Trong chương 2 tôi đã tiến hành:

Ngiên cứu mục tiêu, nội dung và phân phối chương trình của 2 chương 4,

Xác định nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy

Xây dựng 4 SĐTD cho các dạng bài dạy bằng phần mềm iMindmap 7 trong đó: 3 SĐTD cho bài hình thành kiến thức mới, 1 bài cho bài luyện tập

Các đề xuất đưa ra được thực nghiệm sư phạm và trình bày ở chương sau.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm

Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm là nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, cụ thể là kiểm tra hiệu quả của việc áp dụng lược đồ tư duy để dạy học phần hữu cơ trong chương trình hóa học lớp 9 Cụ thể, kết quả thực nghiệm sƣ phạm phải giải quyết đƣợc các vấn đề đặt ra:

Việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học phần hữu cơ có mang lại hiệu quả cao hơn so với khi chƣa đƣa vào sử dụng hay không?

Việc sử dụng SĐTD để dạy học phần hữu cơ có có tạo nên sự hứng thú cho HS trong tiết dạy hay không?

Giải quyết các câu hỏi trên sẽ tìm ra đƣợc những đóng góp của đề tài, khắc phục những mặt hạn chế còn mắc phải Từ đó góp phần vào nâng cao chất lượng dạy và học hóa học, quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS hiện nay

Trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

Tổ chức dạy một số bài phần hữu cơ cho lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Với các lớp thực nghiệm: giảng dạy theo giáo án đề xuất

Với các lớp đối chứng: giảng dạy theo giáo án thông thường

So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lí kết quả thu đƣợc của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

Chuẩn bị thực nghiệm

3.2.1 Chọn địa bàn thực nghiệm Địa bàn thực nghiệm (TN): Tôi chọn trường TN phù hợp với yêu cầu của đề tài, là trường có cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật đảm bảo cho dạy và học, có phòng học đa phương tiện Về trình độ nhận thức và chất lượng học tập của

HS ở các mức độ khác nhau gồm yếu, trung bình, khá, giỏi

Chúng tôi đã chọn đối tƣợng thực nghiệm nhƣ sau:

Lựa chọn HS các lớp 9 tương đương nhau về chất lượng học tập ở trường THCS Lý Tự Trọng

Lựa chọn các cặp lớp ĐC và TN theo các yêu cầu tương đương nhau về các mặt: Số lƣợng HS, chất lƣợng học tập, lớp TN và lớp ĐC do cùng 1 GV phụ trách

Thực hiện cùng 1 bài dạy theo 2 phương pháp khác nhau:

Lớp ĐC dạy theo giáo án bài dạy thiết kế theo nội dung SGK không sử dụng SĐTD

Lớp TN dạy theo giáo án bài dạy thiết kế có sử dụng SĐTD

Trên cơ sở trên tôi đã chọn đối tƣợng TN nhƣ sau:

Mẫu thực nghiệm Lớp Số HS

Trao đổi với giáo viên lớp thực nghiệm

Trước khi tiến hành mỗi bài TN và ĐC, tôi đã gặp gỡ và trao đổi với GV dạy ở lớp TN và ĐC về các vấn đề sau:

Thống nhất về khối lƣợng nội dung kiến thức của bài giảng

Tiến hành trao đổi kĩ lưỡng, cẩn thận với các GV dạy lớp TN về phương pháp tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức giờ học

Cuối cùng bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp với điều kiện thực tế để nhằm vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh giờ học cụ thể và để tiết học đạt hiệu quả tốt nhất.

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

Sau khi lựa chọn bài dạy và thiết kế giáo án bài dạy, chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo các bước sau:

Tiến hành các giờ dạy theo kế hoạch:

Các giờ dạy được tiến hành theo đúng phân phối chương trình

Tại lớp thực nghiệm dạy theo giáo án đề xuất, lớp đối chứng dạy theo giáo án của giáo viên thường sử dụng

Tiến hành kiểm tra đánh giá:

Với mỗi lớp tiến hành 1 bài kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra 45 phút Đề kiểm tra ở mỗi lớp là nhƣ nhau và cùng giáo viên chấm

Nội dung các đề kiểm tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục của luận văn Chấm theo thang điểm 10

Phân loại HS theo 4 nhóm:

 Nhóm trung bình có điểm 5, 6

 Nhóm yếu kém có điểm dưới 5

Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học.

Thu thập và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.5.1.1 Kết quả đánh giá về mặt định tính

Qua quan sát giờ học và dạy thực nghiệm tôi nhận thấy rằng ở lớp TN:

HS đã biết đọc, thu thập thông tin trình bày nội dung theo SĐTD

HS đã biết tự thiết kế SĐTD

HS tham gia bài học và chuẩn bị bài hứng thú đặc biệt với đối tƣợng HS trung bình và yếu

Không khí lớp TN sôi nổi hơn lớp ĐC

3.5.1.2 Kết quả đánh giá về mặt định lƣợng Để đánh giá hứng thú học tập của HS trong bài dạy có sử dụng SĐTD Chúng tôi đã lấy ý kiến của 87 HS tham gia thực nghiệm Kết quả nhƣ sau:

Phần trăm số HS thích học với SĐTD:

Với cách ghi chép ngắn gọn, cụ thể, logic và tận dụng hình ảnh, màu sắc của SĐTD đem lại hứng thú học tập cho HS, đặc biệt với HS trung bình

Qua việc tự lập SĐTD đã tạo hứng thú rất lớn đối với HS, giúp các em tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong học tập HS có thể tự tổng kết, khái quát hóa, đào sâu hơn nữa kiến thức đã học theo SĐTD riêng của mình Mặt khác phương pháp này lại rất đơn giản, dễ sử dụng ngay cả khi các em không có máy vi tính, nó tạo cho các em một phương pháp tu duy không chỉ trong giờ ôn tập, tổng kết môn hóa học mà cả trong từng bài học và các môn học khác Tiết kiệm đƣợc nhiều thời gian mà việc học tập đạt đƣợc hiệu quả Tránh đƣợc tình trạng học tủ, mà

HS có cái nhìn bao quát, tổng thể về kiến thức Để so sánh, đánh giá chất lƣợng, khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở các lớp TN và ĐC

Các bài kiểm tra đƣợc chấm theo thang điểm 10 Ta cần tính các giá trị sau:

Số % HS đạt mức điểm X i : % = 100

Trong đó: : Là số HS đạt mức điểm X i , X i là điểm số, n là tổng số HS tham gia kiểm tra

Bảng 3.1: Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC

Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp của 2 bài kiểm tra Bài

3.5.2 Xử lí kết quả thực nghiệm

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của các bài kiểm tra 1 Điểm

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Tổng 87 83 100.00 100.00 Đồ thị 3.1: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của các bài kiểm tra 2 Điểm

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Số % HS đạt điểm X i trở xuống

TN ĐC Điểm X i Đồ thị 3.2: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 Bảng 3.5: Bảng phân loại theo học lực của học sinh

Giỏi (9 – 10) Thực nghiệm 174 11,49 28,74 37,93 21,84 Đối chứng 166 27,71 34,34 28,91 9,04

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân loại theo học lực của học sinh

Số % HS đạt điểm X i trở xuống TN ĐC Điểm X i

Yếu, kém Trung bình Khá Giỏi Học lực

Nhận xét kết quả thực nghiệm

Dựa trên kết quả thực nghiệm sƣ phạm và thông qua việc xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm thu đƣợc chúng tôi nhận thấy:

Chất lƣợng học tập của HS ở lớp thực nghiệm cao hơn các lớp ĐC Đồ thị các đường tích lũy của lớp TN luôn nằm bên phải và ở phía dưới các đường tích lũy của lớp ĐC đã cho thấy chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC Điểm trung bình cộng của các lớp TN cao hơn lớp ĐC

Từ các kết quả trên cho thấy PP dạy học mới này có tác động đến số lƣợng lớn HS nhƣng đồng thời có tác động hạn chế đến 1 số nhỏ HS chƣa thích nghi với cách học mới Chất lượng học tập ở lớp TN cao hơn chứng tỏ phương pháp sử dụng SĐTD đã góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học

Nhƣ vậy, sử dụng SĐTD giúp HS ghi nhớ tốt hơn, trình bày kiến thức đầy đủ hơn nâng cao chất lƣợng học tập Việc sử dụng SĐTD trong quá trình giảng dạy sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy và học môn hóa học nói riêng và các môn học nói chung.

Kết luận chương 3

Trong chương 3 chúng tôi đã trình bày về quá trình tiến hành TNSP Tiến hành TNSP với 2 bài dạy 4 lớp 9 của trường THCS Lý Tự Trọng tỉnh Quảng Nam Thực hiện 2 bài kiểm tra, chấm các bài kiểm tra và xử lí, thống kê các kết quả thực nghiệm

Tiến hành lấy ý kiến của 87 HS các lớp TN để đánh giá hứng thú học tập của HS với việc sử dụng SĐTD trong dạy các bài

Từ sự phân tích định tính và định lƣợng tôi đã có những nhận xét đánh giá về tính hiệu quả của việc sử dụng SĐTD trong dạy học khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra.