luận án tiến sĩ quản lý chất lượng dạy học của các trường thpt công lập thành phố hà nội theo tiếp cận bảo đảm chất lượng

Quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đầu ra, kết quả đầu ra của dạy học, hoạt động giáo dục và phát triển hệ thống thông tin giám sát và đánh giá chất lượng tại cấp trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HÞC GIÁO DþC VIỆT NAM

PHẠM QUÞC TO¾N

QU¾N LÝ CHÀT L¯ỢNG DẠY HÞC

CĀA CÁC TR¯àNG TRUNG HÞC PHỔ THÔNG

B¾O Đ¾M CHÀT L¯ỢNG

Hà Nßi, năm 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HÞC GIÁO DþC VIỆT NAM

PHẠM QUÞC TO¾N

QU¾N LÝ CHÀT L¯ỢNG DẠY HÞC

CĀA CÁC TR¯àNG TRUNG HÞC PHỔ THÔNG CÔNG LÀP THÀNH PHÞ HÀ NÞI THEO TIẾP CÀN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các dữ liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

LỜI CÀM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn:

PGS TS Nguyễn Tiến Hùng và PGS TS Nguyễn Thị Yến Phương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Viẹ뤂n Khoa h漃⌀c Gico d甃⌀c Viẹ뤂t Nam, ccc th - Phòng Quản lý khoa h漃⌀c, Đco tạo và Hợp tác quốc tế - Viẹ뤂n Khoa h漃⌀c Gico d甃⌀c

cn

Sở Giáo d甃⌀c vc Đco tạo Hà Nọ촂i vc ccc trường trung h漃⌀c phổ th漃Ȁng trgn địa bàn thành phố Hà Nọ촂i đã giúp đỡ và tạo đi nghign cứu luận cn

họ촂 t漃Ȁi trong suốt quc trình h漃⌀c tập, nghign cứu đऀ hocn thcnh luận cn

Dù cố gắng, song luận án chắc không tránh khỏi thiếu sót, rất mong

Tác giÁ luận án

MþC LþC

Lßi cam đoan i

Danh mÿc vi¿t tắt iii

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 4

5.1 Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu 4

5.2 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Cách tiếp cận nghiên cứu 5

6.2 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Luận điểm bảo vệ 7

8 Những đóng góp mới của luận án 8

9 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu 9

10 Bố cục chi tiết của luận án 9

CHƯƠNG I CƠ Sà LÝ LUẬN VÀ QLCL DẠY HỌC CĀA TRƯÞNG THPT CÔNG LẬP THEO TI¾P CẬN BĐCL 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Mô hình quá trình dạy học 10

1.1.2 Quản lý dạy học và quá trình dạy học của trường THPT 13

1.1.3 Chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo dục 16

1.1.4 Mô hình bảo đảm chất lượng trong giáo dục/dạy học 19

1.1.5 Đánh giá chung và vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu 22

1.2 Giáo dục/dạy học tại các trường THPT công lập Hà Nội 22

1.3 Quản lý quá trình dạy học của trường THPT theo CIPO, chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA và tiếp cận/lý thuyết/kỹ thuật liên quan 26

1.3.1 Khái niệm và mô hình quá trình dạy học CIPO 27

1.3.2 Quản lý quá trình dạy học theo CIPO 28

1.3.3 Chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA 31

1.3.4 Tiếp cận/lý thuyết và kỹ thuật phân tích liên quan 32

1.4 Quản lý chất lượng dạy học của trường THPT theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dựa vào CIPO và theo PEAPDC-EA 35

1.4.1 Khái niệm, mục tiêu và nguyên tắc 35

1.4.2 Bản chất của quản lý chất lượng dạy học của trường THPT theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dựa vào CIPO và theo PEAPDC-EA 36

1.5 Quy trình, khung tiêu chí, chỉ báo chất lượng và quản lý chất lượng dạy học của trường THPT theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dựa vào CIPO và theo PEAPDC-EA 38

1.5.1 Giai đoạn 1 Quản lý chất lượng theo định hướng bảo đảm chất lượng đầu vào dạy học (Tiêu chuẩn 1) 38

1.5.2 Giai đoạn 2 Quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng quá trình dạy học tại lớp học và hoạt động giáo dục (Tiêu chuẩn 2) 47

1.5.3 Giai đoạn 3 Quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đầu ra, kết quả đầu ra của dạy học, hoạt động giáo dục và phát triển hệ thống thông tin giám sát và đánh giá chất lượng tại cấp trường THPT (Tiêu chuẩn 3) 52

K¾T LUẬN CHƯƠNG I 54

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG QU¾N LÝ CHÀT LƯỢNG DẠY HỌC CĀA CÁC TRƯÞNG TRUNG HỌC PHà THÔNG CÔNG LẬP THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TI¾P CẬN B¾O Đ¾M CHÀT LƯỢNG 56

2.1 Giáo dục THPT công lập Thành phố Hà Nội 56

2.1.1 Mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm

tra và đánh giá, cơ cấu tổ chức liên quan đến dạy học 57

2.1.2 Mạng lưới, qui mô và kết quả giáo dục/dạy học 61

2.1.3 Các điều kiện bảo đảm dạy học và các bên liên quan 64

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 67

2.2.1 Mục tiêu 67

2.2.2 Đối tượng và qui mô khảo sát 67

2.2.3 Nội dung, công cụ và phương pháp 67

2.3 Thực trạng về chất lượng và quản lý chất lượng dạy học của các trường THPT công lập Thành phố Hà Nội theo tiếp cận bảo đảm chất lượng 69

2.3.1 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đầu ra và kết quả đầu ra (Tiêu chí/Bước 12) 69

2.3.2 Thực trạng quản lý phát triển hệ thống thông tin chất lượng về quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm bảo chất lượng dạy học (Tiêu chí/Bước 11) 70

2.3.3 Thực trạng quản lý phát triển hệ thống tự đánh giá và cải tiến chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục (Tiêu chí/Bước 10) 73

2.3.4 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng định hướng chất lượng dạy học của trường THPT theo các giai đoạn khác nhau (Tiêu chí/Bước 1) 74

2.3.5 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phát triển chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục và môn học (Tiêu chí/Bước 2) 77

2.3.6 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phát triển phát triển cấu trúc và nội dung chương trình giáo dục, môn học dựa vào/đạt tới chuẩn đầu ra (Tiêu chí/Bước 3) 80

2.3.7 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng tuyển sinh và nhập học mới dựa vào chuẩn đầu ra và đặc trưng của chương trình giáo dục (Tiêu chí/Bước 4) 82

2.3.8 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đội ngũ giáo viên dựa vào năng lực và huy động tham gia từ các bên liên quan (Tiêu

chí/Bước 5A) 84

2.3.9 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng nguồn vật lực, tài chính và huy động từ các bên liên quan phục vụ yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục và môn học (Tiêu chí/Bước 5B) 88

2.3.10 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phương thức và cơ chế phối hợp dạy học, hoạt động giáo dục (Tiêu chí/Bước 6) 92

2.3.11 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phát triển môi trường giáo dục/dạy học tích cực và lành mạnh (Tiêu chí/Bước 7) 95

2.3.12 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của giáo viên dựa vào năng lực (Tiêu chí/Bước 8) 98

2.3.13 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng học tập của học sinh dựa vào/đạt tới khung năng lực/chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục, môn học (Tiêu chí/Bước 9) 102

2.4 Đánh giá chung thực trạng quản chất lượng dạy học theo tiếp cận bảo đảm chất lượng tại các trường THPT công lập Thành phố Hà Nội 106

2.4.1 Mặt mạnh 106

2.4.2 Hạn chế và nguyên nhân 108

2.4.3 Cơ hội và thách thức 109

K¾T LUẬN CHƯƠNG II 112

CHƯƠNG III GI¾I PHÁP QU¾N LÝ CHÀT LƯỢNG DẠY HỌC CĀA TRƯÞNG THPT CÔNG LẬP THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TI¾P CẬN B¾O Đ¾M CHÀT LƯỢNG 114

3.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 114

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 114

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 114

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 115

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 115

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính bền vững 115

3.2 Giải pháp quản lý chất lượng dạy học của trường THPT công lập Thành phố

Hà Nội theo tiếp cận bảo đảm chất lượng 116

3.2.1 Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận bảo đảm chất lượng của các trường THPT công lập Thành phố Hà Nội 116

3.2.2 Quản lý phát triển quy trình tự đánh giá và phản hồi cải tiến trong quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận bảo đảm chất lượng bên trong và dựa vào chu trình PEAPDC-EA tại cấp trường THPT Thành phố Hà Nội 128

3.2.3 Chỉ đạo cải tiến quy trình <chủ trì – phối hợp= của cơ chế quản lý phân cấp trong quản lý chất lượng dạy học theo tiếp cận bảo đảm chất lượng của trường THPT Thành phố Hà Nội theo PEAPDC-EA 137

3.2.4 Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên trường THPT Thành phố Hà Nội theo tiếp cận bảo đảm chất lượng theo mục/chỉ tiêu dựa vào năng lực 150

3.2.5 Quản lý phối hợp <Nhà trường – Gia đình – Cộng đồng= tham gia vào huy động nguồn lực trong dạy học và quản lý chất lượng dạy học của trường THPT theo tiếp cận bảo đảm chất lượng 157

3.2.6 Mối quan hệ giữa các giải pháp đề xuất 164

3.3 Thử nghiệm và khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất 166

3.3.1 Thử nghiệm Giải pháp 1 167

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất 176

K¾T LUẬN CHƯƠNG III 182

K¾T LUẬN VÀ KHUY¾N NGHỊ 184

1 Kết luận 184

2 Khuyến nghị 185

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 185

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội 186

2.3 Đối với các trường THPT công lập Thành phố Hà Nội 186

2.4 Đối với cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng 186

DANH MþC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CĀA TÁC GI¾ CÓ LIÊN QUAN Đ¾N LUẬN ÁN 188

TÀI LIỆU THAM KH¾O

Phÿ lÿc 1: Danh sách các đơn vị và trường THPT công lập Thành phố Hà Nội

tham gia khảo sát

Phÿ lÿc 2: Phiếu thu thập ý kiến dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và nhân

viên

Phÿ lÿc 3: Phiếu thu thập ý kiến dành cho cha mẹ học sinh và thành viên cộng

đồng

Phÿ lÿc 4: Phiếu thu thập ý kiến dành cho học sinh

Phÿ lÿc 5: Phiếu thu thập ý kiến về Bộ Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng

dành cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng của trường THPT công lập tại Thành phố Hà Nội

Phÿ lÿc 6: Phiếu thu thập ý kiến về Giải pháp dành cho cán bộ quản lý, giáo

viên, nhân viên, cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng của trường THPT công lập tại Thành phố Hà Nội

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Mạng lưới trường THPT công lập tại Thành phố Hà Nội giai đoạn

2019-2022 62

Bảng 2.2 Qui mô trường, lớp, học sinh THPT giai đoạn 2019-2022 63 Bảng 2.3 Kết quả giáo dục học sinh THPT giai đoạn 2019-20022 63 Bảng 2.4 Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên giáo dục THPT

2019-2022 65

Bảng 2.5 Phòng học, thư viện của giáo dục THPT 2019-2022 66 Bảng 2.6 Đối tượng và qui mô khảo sát 67 Bảng 2.7 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đầu

ra và kết quả đầu ra 69

Bảng 2.8 Thực trạng quản lý phát triển hệ thống thông tin chất lượng về quản lý

chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dạy học 70

Bảng 2.9 Thực trạng quản lý phát triển hệ thống tự đánh giá và cải tiến chất

lượng dạy học, hoạt động giáo dục 73

Bảng 2.10 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng

định hướng chất lượng dạy học của trường THPT theo các giai đoạn khác nhau 75

Bảng 2.11 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phát

triển các chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục và môn học 77

Bảng 2.12 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phát

triển cấu trúc và nội dung chương trình giáo dục , môn học dựa vào/đạt tới chuẩn đầu ra 80

Bảng 2.13 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng

tuyển sinh và nhập học mới dựa vào chuẩn đầu ra và đặc trưng của chương trình giáo dục 82

Bảng 2.14 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đội

ngũ giáo viên dựa vào năng lực và huy động tham gia từ các bên liên quan84

Bảng 2.15 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng

nguồn vật lực, tài chính và huy động từ các bên liên quan thực hiện chương trình giáo dục và môn học 88

Bảng 2.16 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng

phương thức và cơ chế phối hợp dạy học, hoạt động giáo dục 92

Bảng 2.17 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng phát

triển môi trường GD/dạy học tích cực và lành mạnh 95

Bảng 2.18 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dạy

học, hoạt động giáo dục của giáo viên dựa vào năng lực 98

Bảng 2.19 Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng học

tập của học sinh dựa vào/đạt tới khung năng lực/chuẩn đầu ra của chương tình giáo dục, môn học 102

Bảng 3.1 Hiện trạng quy trình <chủ trì - phối hợp= của cơ chế quản lý tập trung

và phân cấp quản lý chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục theo tiếp cận bảo đảm chất lượng theo SWOT 142

Bảng 3.2a Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của Giải pháp 1 176 Bảng 3.2b Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của Giải pháp 2→5 178

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình đường kẻ 10

Hình 1.2 Mô hình chu kỳ 11

Hình 1.3 Mô hình định hướng kết quả 12

Hình 1.4 Mô hình thiết kế dạy học/đào tạo của Dick và Carey 13

Hình 1.5 Mô hình quá trình dạy học dựa vào CIPO 27

Hình 1.6 Phân tích SWOT về chất lượng và bảo đảm chất lượng của cơ sở giáo dục 33

Hình 1.7 Bản chất và khung lý luận về quản lý chất lượng quá trình dạy học, hoạt động giáo dục của trường THPT dựa vào CIPO và theo PEADDC-EA 37 Biऀu đđối sánh để cải tiến chất lượng (Chỉ báo 97/83/45) 70

Biऀu đ và quy trình <Chủ trì - Phối hợp= theo đánh giá của cán bộ quản lý-giáo viên-nhân viên và cha mẹ học sinh-thành viên cộng đồng (Nội dung c của các Chỉ báo 85/72, Chỉ báo 86, Chỉ báo 87/73, Chỉ báo 88/74) 73

Biऀu đ nhất quán với Sở (Nội dung d của các Chỉ báo 37/31→39/33) theo đánh giá của cán bộ quản lý-giáo viên-nhân viên và cha mẹ học sinh-thành viên cộng đồng 88

Biऀu đ <chủ trì – phối hợp= giữa các bên liên quan (Nội dung d của Chỉ báo 42) 91

Biऀu đ hợp, khả thi và nhất quán với của Sở (Nội dung d của các Chỉ báo 45/37→47/39) theo đánh giá của cán bộ quản lý-giáo viên-nhân viên và cha mẹ học sinh-thành viên cộng đồng 92

Biऀu đ quả dạy học, hoạt động giáo dục giữa các đơn vị, bên liên quan (Nội dung b của các Chỉ báo 50/42/25, 51, 52/43 và 53/44/26) 95

Biऀu đ

kinh nghiệm, khả năng với tải trọng công việc (Nội dung b của các Chỉ báo

64/54/33, Chỉ báo 65, Chỉ báo 66/55 và Chỉ báo 67/56/34) 100

Biऀu đ

mà còn cả mức độ năng lực thực hiện cần có (Nội dung c của các Chỉ báo

64/54/33, Chỉ báo 65, Chỉ báo 66/55 và Chỉ báo 67/56/34) 101

Biऀu đ

tích cực, hiệu quả cho giáo viên (Nội dung c của các Chỉ báo 64/54/33, Chỉ báo 65, Chỉ báo 66/55 và Chỉ báo 67/56/34) 101

Biऀu đ

lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của giáo viên dựa vào năng lực và phản hồi cải tiến (Chỉ báo 68/57) 102

Biऀu đ

học sinh đạt tới chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục, môn học (Nội

dung e của các Chỉ báo 71/60/37, Chỉ báo 72, Chỉ báo 73/61 và Chỉ báo 74/62/38) theo đánh giá của cán bộ quản lý-giáo viên-nhân viên và cha mẹ

DANH MþC CÁC PHþ LþC

Phÿ lÿc 1: Danh sách các đơn vị và trường trung học phổ thông công lập TP

Hà Nội tham gia khảo sát

Phÿ lÿc 2: Phiếu thu thập ý kiến dành cho cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên

Phÿ lÿc 3: Phiếu thu thập ý kiến dành cho cha mẹ học sinh và thành viên cộng

đồng

Phÿ lÿc 4: Phiếu thu thập ý kiến dành cho học sinh

Phÿ lÿc 5: Phiếu thu thập ý kiến về Bộ Tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng

dành cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng của trường trung học phổ thông công lập tại TP Hà Nội

Phÿ lÿc 6: Phiếu thu thập ý kiến về Giải pháp dành cho cán bộ quản lý, giáo

viên, nhân viên cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng của trường trung học phổ thông công lập tại TP Hà Nội

1 Lý do chọn đề tài

Tại Việt Nam, GD&ĐT luôn được Đảng và nhà nước coi trọng, là quốc sách hàng đầu trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, so với yêu cầu phát triển đất nước, GD THPT công lập1 cả nước nói chung và của Tp Hà Nội nói riêng vẫn còn tồn tại một số bất cập, hạn chế Chẳng hạn như, chất lượng GD THPT chưa đi đôi với phát triển nhanh về số lượng; hệ thống GD THPT công lập còn thiếu đồng bộ, mất cân đối giữa các quận/huyện/thị xã; GD THPT còn quan tâm nhiều đến dạy chữ mà chưa thực sự chú trọng đúng mức đến dạy người, dạy kỹ năng sống và dạy nghề cho học sinh; chương trình, giáo trình, phương pháp GD chậm đổi mới; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp, chưa chú trọng phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, [6], [7]

Một trong các nguyên nhân chính dẫn tới những bất cập trên là công tác quản lý còn hạn chế, cơ chế QLGD chậm đổi mới, chưa theo kịp sự đổi mới trên các lĩnh vực của đất nước [6] Đặc biệt là QLCL/BĐCL dạy học2 GDPT nói chung và của các trường THPT công lập nói riêng còn nhiều hạn chế, bất cập và chưa được quan tâm đúng mức

Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT tiếp tục khẳng định: <Đổi mới căn bản công tác QLGD, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở GD, đào tạo, coi trọng QLCL… = [6]

Trong những năm gần đây, Bộ GD&ĐT luôn xác định việc đổi mới quản lý là điều kiện tiên quyết trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả GD Muốn đổi mới quản lý thành công đòi hỏi các cấp QLGD phải đổi mới nhận thức về nhiệm vụ cơ bản, lâu dài, thường xuyên đó là QLCL GD Triển khai việc đổi mới được tiến hành kiên quyết và đồng bộ từ việc xây dựng và ban hành các

hành lang pháp lý; tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ quản lý, lãnh đạo; kiện toàn tổ chức bộ máy; huy động mọi nguồn lực tài chính để đầu tư nâng cấp cơ sở, vật chất, trang thiết bị và các điều kiện cần thiết khác phục vụ việc dạy và học

Thực tế cho thấy, công tác quản lý nhà trường mà đặc biệt là QLDH cũng như BĐCL dạy học ở các trường THPT công lập luôn đóng một vai trò hết sức quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng GD của nhà trường Bởi vì, QLDH và BĐCL dạy học góp phần xây dựng một môi trường GD lành mạnh, hấp dẫn với tính kỷ luật tự giác và tình cảm, trách nhiệm; hình thành và phát triển cho HS năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập, năng động trong lao động, trong cuộc sống, …

Trong những năm qua, QLDH và BĐCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội đã đạt được nhiều thành tích đáng ghi nhận, từng bước hoàn thiện hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật để tạo hành lang pháp lý góp phần đẩy mạnh công tác QLGD theo hướng tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho ngành GD và các nhà trường THPT; bộ máy thanh tra GD các cấp tiếp tục được kiện toàn, công tác kiểm tra, thanh tra GD đã có chuyển biến tích cực, góp phần đáng kể vào việc giữ vững kỷ cương nền nếp học đường; công tác BĐCL và kiểm định chất lượng GD đã được triển khai trên phạm vi toàn thành phố, [32]

Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, QLGD THPT mà đặc biệt là QLDH và BĐCL dạy học ở các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội còn một số bất cập, hạn chế, dẫn đến chất lượng dạy học còn chưa cao trong bối cảnh thực hiện chương trình GDPT 2018 Một trong các nguyên nhân chính là do quản lý nhà trường và QLDH, đặc biệt là BĐCL dạy học của các trường THPT chưa đáp ứng được yêu cầu, chưa xây dựng được các tiêu chí và qui trình BĐCL dạy học phù hợp, sự bất cập về năng lực cán bộ lãnh đạo và quản lý tại các trường THPT, tính liên kết giữa nhà trường với cộng đồng còn hạn chế, [32]

Hiện nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về QLDH và BĐCL cơ sở

GDPT/trường THPT công lập trên thế giới và một số ít ở Việt Nam Tuy nhiên, các nghiên cứu này chưa đề cập đến nội dung xây dựng các tiêu chí và quy trình BĐCL dạy học phù hợp cho bối cảnh của nhà trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội, giúp các nhà trường có thể thường xuyên tự đánh giá và đề xuất các giải pháp cải tiến liên tục dựa trên các tiêu chí đề ra,

Vì vậy, việc nghiên cứu luận án với đề tài <Quản lý chất lượng dạy học

của các trường THPT công lập Tp Hà Nội theo tiếp cận BĐCL= là cấp thiết, có

ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng khung lý luận, làm tiền đề nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp QLCL dạy học ở các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội theo tiếp cận BĐCL dựa vào CIPO và PEAPDC-EA3, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học của trường THPT công lập dựa vào CIPO

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng quá trình dạy học của trường THPT công lập tại TP Hà

Nội theo tiếp cận BĐCL dựa vào CIPO và PEAPDC-EA 4 Giả thuyết khoa học

Bên cạnh kết quả đạt được, chất lượng dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội hiện nay đã bộc lộ khá nhiều hạn chế, chưa đáp ứng tốt yêu cầu xã hội, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD, thực hiện chương trình GDPT 2018 Một trong các nguyên nhân chủ yếu được coi đó là do BĐCL hay QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL chưa được thực hiện tốt

3 PEAP-DC-EA: PEđược hiểu là <Tổ chức đánh giá định kỳ= (E - Evaluating); PAlà <Tổ chức

phân tích= (A – Analysing); PP là <Tổ chức xây dựng văn bản kế hoạch= (P – Plan) trong P –

Planning là <Tổ chức lập kế hoạch=; D (Doing) là <Tổ chức thực hiện kế hoạch=; C

(Checking) là <Tổ chức kiểm tra kết quả thường xuyên=; E như trên; và A – Acting là <Tổ

chức phản hồi kết quả để CTCL=

Vì vậy, nếu nghiên cứu đề xuất được một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng gắn với quy trình QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL theo quá/tiến

trình dạy học CIPO và chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA cho các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội, làm tiền đề thiết kế công cụ đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp phát huy thế mạnh gắn với tận dụng cơ hội để khắc phục các hạn chế và nguyên nhân, cũng như giảm thiểu thách thức/nguy cơ, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng tốt hơn nhu cầu, yêu cầu của xã hội, góp phần nâng cao dân trí và hình thành, phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của TP Hà Nội

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về QLCL dạy học của trường THPT công lập theo tiếp cận BĐCL

- Đánh giá thực trạng QLCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội theo tiếp cận BĐCL

- Đề xuất giải pháp QLCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội theo tiếp cận BĐCL

- Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp do đề tài luận án đề xuất

- Lựa chọn Giải pháp 1 để thử nghiệm

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Tập trung nghiên cứu đề xuất Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ

báo chất lượng gắn với quy trình QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường

THPT công lập dựa vào CIPO và theo PEAPDC-EA tại các cấp <Sở GD&ĐT – trường THPT – Lớp học= trong khuôn khổ qui định của Bộ GD&ĐT, làm cơ sở

để các trường có thể thường xuyên tự kiểm tra, giám sát gắn với định kỳ đánh

giá và phản hồi thông tin để điều chỉnh, CTCL; và ở đây là trường THPT công

lập bình thường, không phải các trường THPT chuyên, chuyên biệt khác

- Về điều tra, khảo sát: Chọn mẫu 50 trường THPT công lập trên địa bàn

TP Hà Nội với các mẫu đại diện cho: thành thị, nông thôn; chất lượng dạy học,

GD của tổng số 118 trường THPT Các đối tượng liên quan bao gồm: Cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp; GV, HS; CMHS, TVCĐ (thông tin chi tiết có tại Phụ lục 1); đồng thời, trong quá trình nghiên cứu có sử dụng một số dữ liệu thứ cấp liên quan của 03 năm học từ năm 2019 đến năm 2022

6 Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu

6.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu và xây dựng khung lý luận và thực tiễn về phát triển QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập luận án đã sử dụng một số cách tiếp cận chính sau:

Thứ nhất, tiếp cận hệ thống: Hệ thống là một tổng thể và được tạo thành bởi

nhiều thành tố có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau Do đó, khi thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay đổi của cả hệ thống Vì vậy, nghiên cứu QLCL dạy học của trường THPT công lập theo tiếp cận BĐCL cần quan tâm đến mối quan hệ mật thiết giữa nhà trường với các bên liên quan trong và ngoài nhà trường: <Trường THPT (với cấp bậc học khác trong hệ thống GD) – Gia đình/CMHS – Cộng đồng=

Thứ hai, tiếp cận đáp ứng nhu cầu xã hội: Xem xét vấn đề QLCL dạy

học theo tiếp cận BĐCL trong các mối quan hệ <cung – cầu=, tác động qua lại giữa trường THPT công lập (đóng vai trò bên <cung=) với các bên liên quan (đóng vai trò bên <cầu=): các cấp quản lý, CMHS, TVCĐ, HS…; và quy luật giá trị đòi hỏi nhà trường cần đáp ứng được nhu cầu, yêu cầu của các bên liên quan này,

Thứ ba, tiếp cận theo quá trình dạy học CIPO: Quá trình dạy học CIPO bao

gồm: Bối cảnh (Context) – Đầu vào (Input) – Quá trình dạy học tại lớp học, hoạt

động GD (Teaching and Learning Process) - Đầu ra (Output – Outcome) được sử

dụng để xây dựng Quy trình và nội dung QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập và được trình bày, phân tích trong khung lý luận

của đề tài luận án

Thứ tư, tiếp cận BĐCL: đòi hỏi trường THPT công lập cần tập trung vào

QTDH để đảm bảo ngăn chặn được các <sai sót= trước khi xảy ra và/hay khắc phục

kịp thời, thông qua Quy trình và nội dung QLCL QTDH của trường THPT gắn với bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng, Đặc biệt, vận dụng chu trình CTCL

PDCA (Planning – Lập kế hoạch) – Doing (Thực hiện/Thử nghiệm) – C (Checking – Kiểm tra, giám sát/Tham vấn, tư vấn) – A (Acting – Cải tiến/Hoàn thiện) để xây

dựng chu trình CTCL PEAPDC-EA được trình bày và phân tích trong khung lý luận

Thứ năm, tiếp cận quản lý nguồn nhân lực chiến lược dựa vào năng lực:

tập trung vào lập quy hoạch đủ về số lượng, bảo đảm chất lượng/khung năng lực và phù hợp về cơ cấu của đội ngũ Đặc biệt là ĐNGV đáp ứng được các yêu cầu phát triển GD của địa phương/trường THPT công lập, định hướng chất lượng dạy học theo các giai đoạn khác nhau Tiếp theo, sử dụng khung năng lực làm tiền đề để thực hiện quy hoạch phát triển đội ngũ, thông qua đánh giá, tuyển dụng, phân công/bổ nhiệm, quản lý hoạt động gắn với chính sách tạo động lực và phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ

Thứ sáu, tiếp cận tham dự, chính trị, tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường THPT công lập: để tổ chức huy động các bên liên quan cùng tham gia

vào xây dựng và thực hiện quy trình QLCL QTDH của trường THPT, đảm bảo phù hợp và khả thi với bối cảnh của trường THPT được trình bày chi tiết trong

luận án

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Hồi cứu, hệ thống hóa và phân

tích tổng hợp các tài liệu, qui định, kinh nghiệm ở trong và ngoài nước để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

b) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi và phỏng vấn nhóm trọng tâm được sử dụng để khảo sát thực trạng QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn từ các mô hình BĐCL dạy

học trong và ngoài nước để rút ra bài học kinh nghiệm, vận dụng vào điều kiện cụ thể của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội

e) Nhóm phương pháp nghiên cứu khác

- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức hội thảo khoa học, trực tiếp xin ý kiến

các chuyên gia nghiên cứu, chuyên gia GD và các bên liên quan để hoàn thiện cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn, thực trạng, hoàn thiện giải pháp QLCL dạy học

theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội

- Phương pháp khảo nghiệm được sử dụng để kiểm chứng tính cấp thiết và

khả thi của giải pháp đề xuất trong đề tài luận án

- Phương pháp thống kê: Sử dụng một số phương pháp thống kê toán học

áp dụng trong nghiên cứu QLGD nhằm mục đích xử lý các số liệu và kết quả điều tra, khảo sát

7 Luận điểm bảo vệ

7.1 Quản lý chất lượng dạy học của trường THPT công lập theo tiếp cận BĐCL về bản chất là theo triết lý của BĐCL, nhằm <ngăn ngừa trước= và/hay kịp thời khắc phục các sai sót trong quá trình thực hiện, nhằm đạt tới mục tiêu GD/dạy học đã đề ra Do đó, cần có phương pháp đo/đánh giá theo tiến trình, QTDH và phản hồi thông tin phục vụ việc cải tiến Các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đo/đánh giá chất lượng và QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL chính là các phép đo/đánh giá như vậy

Vì vậy, cần dựa vào CIPO để xây dựng Quy trình QLCL quá trình dạy học

theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập gắn với hệ thống/bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đo/đánh giá chất lượng, giúp trường THPT thường xuyên tự

kiểm tra, giám sát và định kỳ đo/đánh giá tiến trình, hướng tới đạt các mục tiêu/CĐR đã đặt ra của nhà trường

7.2 Thành công của QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập chịu tác động bởi nhiều nhân tố khác nhau, vì vậy, hệ

thống/bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đo/đánh giá trên phải được xây dựng dựa trên các nhân tố này - Các nhân tố tác động đến chất lượng và QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường THPT

7.3 Hơn nữa, cách tiếp cận để làm rõ bản chất của qui trình QLCL quá

trình dạy học theo tiếp cận BĐCL phải giúp trường THPT công lập có thể liên tục tự đánh giá và cải tiến các hoạt động dạy học của mình Vì vậy, dựa vào

CIPO, bản chất của QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường

THPT cần phải bao gồm các thành tố: QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL đầu vào, QTDH tại lớp học và HĐGD, đầu ra (kết quả lên lớp, tốt nghiệp và quản lý bối cảnh4 trong khuôn khổ qui định và hướng dẫn liên quan của cấp quản lý trực tiếp địa phương (Sở GD&ĐT TP Hà Nội)

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Hệ thống hóa và phát triển cách tiếp cận/lý thuyết về QLCL quá trình

dạy học theo tiếp cận BĐCL dựa vào quá trình CIPO và chu trình CTCL

PEAPDC-EA để vận dụng vào xây dựng các nội dung chính của khung lý luận Đặc biệt, xây dựng được khung tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và QLCL

QTDH theo tiếp cận BĐCL, gắn với quy trình tự đánh giá để CTCL theo PEAPDC-EA, dựa vào phân tích bản chất và các nhân tố tác động/ảnh hưởng, đặc biệt là triết lý và đặc trưng của BĐCL trong GD/dạy học của trường THPT công lập,

8.2 Xây dựng được bức tranh tổng thể về thực trạng: đánh giá được những điểm mạnh, hạn chế; nguyên nhân của thực trạng vấn đề nghiên cứu; cơ hội, thách thức/nguy cơ liên quan (theo mô hình SWOT), trên cơ sở dựa vào các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL của khung lý luận, gắn với quy trình tự đánh giá và cải tiến trên của trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội

8.3 Đề xuất được Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL, gắn với quy trình tự đánh giá và cải tiến chất lượng

theo PEAPDC-EA của trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội dựa trên nghiên cứu lý luận và thực tiễn/trạng; đồng thời đề xuất được các giải pháp phù hợp và khả thi nhằm tận dụng các cơ hội gắn với phát huy thế mạnh để ngăn chặn và/hay khắc phục kịp thời các hạn chế và nguyên nhân của thực trạng, cũng như giảm thiểu nguy cơ có thể xảy ra, góp phân nâng cao chất lượng GD/dạy học của các THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội

4Trong đề tài luận án, bối cảnh hay các nhân tố ảnh hưởng đến dạy học và QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập được kết hợp trình bày và phân tích vào các thành tố khác

9 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 10 Bố cục chi tiết của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và các Phụ lục, bảng biểu có liên quan, nội dung của đề tài luận án được trình bày trong 03 chương:

Chương I Cơ sở lý luận về QLCL dạy học của trường THPT công lập theo tiếp cận BĐCL

Chương II Thực trạng QLCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội theo tiếp cận BĐCL

Chương III Giải pháp QLCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội theo tiếp cận BĐCL.

CH¯¡NG I C¡ Sä LÝ LU¾N VÀ QUÀN LÝ CHÂT L¯þNG D¾Y HâC

CĀA TR¯âNG TRUNG HâC PHà THÔNG CÔNG L¾P THEO TI¾P C¾N BÀO ĐÀM CHÂT L¯þNG

1.1 Táng quan nghiên cứu vÃn đÁ

1.1.1.Mô hình quá trình dạy học

Khái quát, quá trình dạy học đ°ợc xem là quá trình GV xác định và thiết

lập mÿc tiêu và phát triển tài liệu dạy học gắn với các chiến l°ợc dạy học để

truyền thÿ kiến thức cho HS [68] Thực tế, bên cạnh mô hình QTDH CIPO

(đ°ợc trình bày và phân tích chi tiết ở nội dung tiếp theo trong khung lý luận),

có thể khái khái quát quá trình phát triển các mô hình QTDH trong các CSGD

nói chung và tr°ờng THPT nói riêng bao gồm: từ mô hình đ°ờng kẻ, đến mô hình chu kỳ và mô hình định h°ớng kết quả Thông tin chi tiết có thể tìm hiểu trong các tài liệu tham khảo [12]; [13]; [44]; [65] và [82]

- Theo mô hình đường kẻ, QTDH bắt đầu với môn học, tiếp theo là dạy học cāa

GV, học tập cāa HS và kết quả học tập trên cùng một đ°ờng kẻ (xem Hình 1.1)

Hình 1.1 Mô hình đ°ãng kẻ

Trong mô hình này, GV truyền thÿ kiến thức, còn HS chā yếu đóng vai trò thÿ động trong việc tiếp thu kiến thức Ch°¡ng trình đ°ợc thiết kế theo mô hình lấy GV làm trọng tâm Giáo viên thiết kế bài học, xác định các yêu cầu và lựa chọn tài liệu học tập Việc sử dÿng công nghệ hay thiết bị dạy học phÿ thuộc vào khả năng cāa GV Kết quả học tập cāa HS đ°ợc đánh giá thông nắm vững kiến thức theo hệ thống phân loại đã xác định từ tr°ớc

- Trong mô hình chu kỳ thì môn học, dạy học, học tập và kết quả là 04 điểm

cāa chu kỳ, có liên kết với nhau theo một định h°ớng (xem Hình 1.2) Điểm trên cùng là môn học, điểm thứ hai là dạy học, điểm thứ ba là học tập và điểm cuối cùng là kết quả

Môi tr°ãng GD

Hình 1.2 Mô hình chu kỳ

So với mô hình đ°ờng kẻ, thì ở mô hình này nội dung môn học đ°ợc bổ sung rõ h¡n gắn với thông tin về nhu/yêu cầu cāa xã hội, HS và GV Ch°¡ng trình tập trung vào GV, nh°ng công nghệ đóng vai trò quan trọng trong trợ giúp dạy học và HS có quyền <tự chā= h¡n trong quá trình học tập, do đó độc lập h¡n trong việc tự định h°ớng học tập cāa mình Giáo viên đề ra các yêu cầu về học tập và tài liệu học tập, tự xác định mô hình tổ chức dạy học, sử dÿng ICT (Công nghệ thông tin và truyền thông) cho việc mô phỏng, nghiên cứu điển hình và tiếp cận nguồn lực Giáo viên vẫn chā yếu làm nhiệm vÿ truyền thÿ kiến thức nh°ng đã có sự gắn kết, áp dÿng kết quả nghiên cứu Học sinh trong mô hình này hoạt động tích cực, chā động h¡n trong tìm kiếm tài liệu để hoàn thành nhiệm vÿ học tập Kết quả học tập đ°ợc đo/đánh giá tập trung vào kiến thức thu nhận đ°ợc và phát triển t° duy phê phán,

- Mô hình định hướng kết quả Trong mô hình truyền thống, việc thiết kế

nội dung ch°¡ng trình dựa vào tài liệu giảng dạy và năng lực cāa GV, còn trong mô hình định h°ớng kết quả này nhằm đáp ứng các yêu cầu lĩnh hội kiến thức

cho học tập suốt đời, do đó HS phải đ°ợc phát triển các năng lực đặc thù, chẳng hạn nh°: t° duy phê phán, thiết kế quá trình, làm việc nhóm, quá trình định h°ớng bởi kết quả, giao tiếp Vì vậy, trong mô hình định h°ớng kết quả, điểm bắt đầu là khung năng lực mà HS tốt nghiệp cần có để đáp ứng đ°ợc yêu cầu vị trí việc làm và/hay tiếp tÿc học tiếp theo, học tập suốt đời và đó cũng chính là điểm bắt đầu chính để thiết kế QTDH Vì vậy, dạy và học là hai điểm khác cāa

mô hình này và cả GV, HS cùng tham gia kiểm soát QTDH D°ới đây là các thành tố cāa mô hình (xem Hình 1.3):

+ Khung năng lực cần có đ°ợc phát triển dựa trên phân tích vị trí việc làm

và/hay học tập tiếp theo, học tập suốt đời sau tốt nghiệp cāa HS với sự tham dự cāa các bên liên quan cả trong lẫn ngoài cāa tr°ờng THPT Đây chính là CĐR cāa ch°¡ng trình GD và các môn học, hoạt động GD

Hình 1.3 Mô hình đánh h°áng k¿t quÁ

+ Thiết kế quá trình: QTDH đ°ợc thiết kế dựa trên các kết quả đầu ra/CĐR

và tập trung vào phân chia nhiệm vÿ, quyền hạn, trách nhiệm xã hội và quy trình <chā trì – phối hợp= giữa GV, HS và các bên liên quan khác trong quá trình dạy học, để tạo ra c¡ hội học tập h°ớng tới đạt các năng lực mong muốn

+ Dạy học: Mỗi ch°¡ng trình GD th°ờng có nội dung dạy học cāa GV về

kiến thức chung, tiếp theo là về các năng lực đặc thù cần thiết hình thành/phát triển ở HS Phần tiếp theo chā yếu là hệ thống bài tập theo nhóm để HS có c¡ hội giao tiếp, chia sẻ và hoàn thành nhiệm vÿ học tập cāa mình Thực tế, mô hình này trang bị tốt h¡n cho HS các năng lực cần thiết để có thể cạnh tranh thành công trong kỷ nguyên tri thức và toàn cầu hóa

+ Học tập: Tr°ớc tiên, HS đ°ợc trang bị lý thuyết và tiếp theo đ°ợc rèn luyện

thông qua các hoạt động GD để hình thành năng lực cần thiết Ngoài việc đánh giá kết quả học tập theo tiến trình học tập cāa HS, mô hình này còn th°ờng xuyên thu thập dữ liệu về hiệu quả cāa các kỹ năng/năng lực mới tại chỗ/n¡i làm việc và/hay học tập tiếp theo cāa HS sau tốt nghiệp để cải tiến ch°¡ng trình cho phù hợp

- Mô hình thiết kế dạy học/đào tạo của Dick và Carey gồm 10 thành tố

(xem Hình 1.4):

Hình 1.4 Mô hình thi¿t k¿ d¿y hãc/đào t¿o cāa Dick và Carey

Cÿ thể, bao gồm: (1) Xác định CĐR mà HS cần đạt tới sau tốt nghiệp; (2)

Phân tích <lỗ hổng= dạy học giữa hiện tại với mong muốn/CĐR để xác định nội dung ch°¡ng trình; (3) Xác định các yêu cầu về đầu vào/nhập học (cấp độ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, động c¡, đặc tr°ng về nhân khẩu học…; (4) Thiết

lập các mục tiêu chung dạy học gắn với các tiêu chuẩn/chí và các điều kiện để

thực hiện; (5) Phát triển tiêu chí, công cụ kiểm tra, thi, đánh giá để đo/đánh giá kết quả theo tiến trình học tập h°ớng tới đạt CĐR; (6) Phát triển chiến lược dạy

học lấy HS làm trọng tâm; (7) Phát triển và lựa chọn các tài liệu dạy học và

h°ớng dẫn liên quan; (8) Thiết kế và thực hiện đánh giá hình thành, th°ờng là thử nghiệm trên nhóm nhỏ để cải tiến tài liệu dạy học; (9) Thiết kế và thực hiện

đánh giá tổng hợp/kết nhằm đánh giá sự phù hợp cāa tài liệu dạy học; (10) Điều chỉnh dạy học: Sử dÿng dữ liệu từ hai kiểu đánh giá trên để hoàn thiện ch°¡ng

trình và tài liệu dạy học

1.1.2.Quản lý dạy học và quá trình dạy học của trường trung học phổ thông

Nhìn chung, theo xu h°ớng hiện nay thì bản chất của QLDH cāa tr°ờng phổ thông, trong đó có trường THPT là nhằm thiết lập và duy trì môi trường

GD/dạy học và học tập tích cực

Trong thời gian qua, một số công trình nghiên cứu về thiết lập môi tr°ờng GD/dạy học, học tập tích cực chā yếu tập trung về văn hóa trường THPT và chā

yếu cāa các nhà khoa học ở n°ớc ngoài Tại Việt Nam, có số ít các tác giả quan tâm nghiên cứu lình vực này, chẳng hạn nh°, tác giả Nguyễn Tiến Hùng (2010)

với công trình<Lý luận phát triển văn hóa nhà trường phổ thông= Trong công

trình nghiên cứu này tác giả chā yếu tập trung làm thay đổi hành vi cāa GV, các nhà GD, HS hay cách làm việc, GD/dạy học trong tr°ờng THPT để phù hợp với bối cảnh cÿ thể Thực tế, văn hóa chính là cái "tôi" cāa nhà tr°ờng THPT và để phân biệt với các tr°ờng khác, nó thể hiện cách làm việc trong nhà tr°ờng Các đặc tr°ng c¡ bản cāa văn hóa nhà tr°ờng THPT lành mạnh/tích cực chính là

tính hợp tác, tính đồng nghiệp và tính hiệu quả; đồng thời tác giả đã sử dÿng

các tiêu chí này để chi tiết hóa thành các tiêu chí, chỉ báo để tổ chức đo/đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp phát triển văn hóa nhà tr°ờng/môi tr°ờng GD/dạy và học tích cực cāa tr°ờng THPT [19]

Tiếp theo, tăng cường mối quan hệ <Nhà trường – Gia đình/CMHS –

TVCĐ< là một đặc tr°ng c¡ bản khác cāa môi tr°ờng dạy học tích cực đã đ°ợc

đề cập trong một số công trình nghiên cứu, chẳng hạn nh°: các tác giả Bùi Minh

Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) với công trình Quản lý và lãnh đạo nhà

trường [9]; Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006) với công trình Quản lí giáo dục [8]; Trần Kiểm và Nguyễn Xuân Thức (2012) với công trình Đại cương Khoa học quản lý và QLGD… [29] Có thể nói, đây là chā đề đ°ợc

các nhà khoa học Việt Nam cũng nh° trên thế giới quan tâm nghiên cứu, điển hình là một số công trình cāa tác giả Nguyễn Tiến Hùng: <Lý luận và thực tiễn

phát triển hội đồng trường THPT" [20]; "Bản chất của loại hình trường Charter School= [17] Theo tác giả, mÿc đích thành lập hội đồng tr°ờng v°ợt ra ngoài kỳ

vọng tạo ra diễn đàn GD/dạy học, mà còn huy động đ°ợc sự tham gia cāa rộng rãi cộng đồng (CMHS, TVCĐ ) để không chỉ phản ánh các mong muốn/nhu cầu cāa mình, mà còn tham gia phát triển và giám sát thực hiện các chính sách

GD/dạy học, hiện thực hóa các mong muốn/nhu cầu này Hội đồng tr°ờng với sự tham gia cāa CMHS và TVCĐ là một cách thể chế hóa giúp cho quá trình GD/dạy học cāa tr°ờng THPT gắn liền/đáp ứng nhu/yêu cầu xã hội Đây là một chā tr°¡ng luôn đ°ợc coi trọng cāa ngành GD trên thế giới và đặc biệt là tại Việt Nam

Theo các nghiên cứu trên thì để hội đồng tr°ờng THPT hoạt động hiệu quả cần đảm bảo các đặc tr°ng sau: Tạo ra đ°ợc môi tr°ờng khuyến khích sự chia sẻ và phối hợp, hợp tác để huy động và cam kết tham gia cāa tất cả các bên liên quan cho sự phát triển nhà tr°ờng THPT, thông qua: Xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển nhà tr°ờng đáp ứng đ°ợc nhu cầu HS, CMHS, TVCĐ, gắn với huy động đóng góp các nguồn lực (trí lực và vật lực, tài chính…) trong khuôn khổ qui định và h°ớng dẫn cāa các cấp quản lý; Tổ chức đào tạo, bồi d°ỡng nâng cao năng lực cāa các thành viên hội đồng tr°ờng và các bên liên quan, …

Có nhiều cách phân loại khác nhau, nh°ng theo các nghiên cứu gần đây thì có

thể khái quát mô hình QLDH cāa tr°ờng phổ thông nói chung và tr°ờng THPT nói

riêng dựa vào QTDH CIPO bao gồm 04 thành tố: Quản lý bối cảnh; Quản lý đầu vào; Quản lý lớp học và hoạt động GD/dạy học; Quản lý đầu ra [17]; [18]; [55]; [59] và [65] Đặc biệt đáng chú ý là kết quả nghiên cứu tác giả Nguyễn Tiến Hùng

trong công trình Các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý hiệu quả trường phổ thông

[18] cho thấy bao gồm: Quản lý bối cảnh: Tất cả các nhân tố bên ngoài lớp học có thể ảnh h°ởng tới dạy và học cāa tr°ờng THPT; Quản lý đầu vào: Bao gồm các

nhân tố liên quan đến chất l°ợng hay các đặc điểm cāa GV và HS tr°ớc khi vào

lớp/năm học mới, cũng nh° chất l°ợng ch°¡ng trình GD, điều kiện CSVC, thiết bị

dạy học, tài chính ; Quản lý lớp học và hoạt động GD/dạy học: Hành vi/hoạt động

giảng dạy cāa GV và học tập HS trong và ngoài lớp học cũng nh° một số các nhân tố khác, nh°: bầu không khí hay môi tr°ờng dạy học, các mối quan hệ giữa GV và

HS ; và quản lý Đầu ra: Kết quả học tập và rèn luyện cāa HS đ°ợc đánh giá trong

quá trình học tập và phản hồi thông tin đến các bên liên quan để điều chỉnh, cải tiến liên tÿc

Cuối cùng là vấn đề, vai trò mới về lãnh đạo và quản lý dạy học của trường

THPT Thực tế đòi hỏi hiệu tr°ởng, các nhà lãnh đạo, quản lý các cấp cāa tr°ờng THPT cần phải trở thành các nhà lãnh đạo, quản lý dạy học theo nghiên

cứu cāa Bush và Glover trong công trình Managing Teaching and Learning: A

concept paper [42] Thật vậy, kết quả nghiên cứu cāa MacNiel và McClanahan

trong công trình Shared leadership: The connexions Project [61] đã chỉ ra rằng:

một nhà lãnh đạo, quản lý chỉ tập trung vào quản lý hành chính/quản trị gần nh° không thể lôi cuốn đ°ợc sự tham gia cāa tất cả các nhà GD cāa nhà tr°ờng Thiếu sự chia sẻ và tham gia này gần nh° chắc chắn thất bại, do các nhiệm vÿ QLDH trong thực tế là quá lớn để một cá nhân có thể thực hiện thành công [5], [30], [54]

Các đặc tr°ng trên dẫn đến xu thế quản lý dựa vào nhà tr°ờng (SBM) (xem [17], [18]) và theo mô hình SBM thì cần tăng quyền tự chā cho hiệu tr°ởng và nhà tr°ờng THPT trong việc thực hiện công tác chuyên môn, nhân sự và tài chính [43], [53] Theo Improving Scottish Education: hiệu tr°ởng cần trao/āy quyền cho các nhà GD/GV và tăng c°ờng sự tham gia cāa CMHS, cộng đồng trong việc ra quyết định [58] Trong bối cảnh nh° vậy, vai trò lãnh đạo và quản lý dạy học cāa tr°ờng THPT là tạo ra môi tr°ờng dạy học/GD tích cực để cho giảng dạy và học tập diễn ra hiệu quả

1.1.3.Chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo dục

Theo <Total Quality Management in Education= cāa Sallis, E [76], [77]: Thuật ngữ chất lượng bắt nguồn từ chữ Latin <qualis= có nghĩa là <bản chất của

cái gì đó= Chất l°ợng cāa cái gì đó theo nghĩa tuyệt đối chính là phần thuộc

tính hay bản chất, cái vốn có cāa mỗi sự vật, nó tồn tại khách quan và mọi ng°ời phải thừa nhận [77] Tuy nhiên, trong thực tế thì sản phẩm hay dịch vÿ đ°ợc coi là có chất l°ợng đối với ng°ời này nh°ng lại ch°a hẳn đối với ng°ời khác, tức là chỉ mang lại ý nghĩa khi đ°ợc ai đó sử dÿng và sử dÿng nh° thế nào H¡n nữa,

chất l°ợng gồm nhiều lớp nên có thể sử dÿng theo nghĩa tương đối và đ°ợc đánh

giá theo các chuẩn mực đ°ợc đặt ra từ tr°ớc và có thể đ°ợc hiểu theo 02 cách:

Chất l°ợng thực tế và chất l°ợng biến đổi [76]

Theo tác giả Nguyễn Tiến Hùng trong công trình Quản lý chất lượng trong

giáo dục [14]) và các tác giả khác [15], [76], [77] và [79]:

- Chất lượng và chất lượng trong GD/dạy học chính là phần thuộc tính hay

bản chất, là cái vốn có cāa sự vật, tồn tại khách quan và mọi ng°ời phải thừa nhận Tuy nhiên, trong thực tế thì chất l°ợng chỉ mang lại ý nghĩa khi đ°ợc ai sử dÿng, sử dÿng nh° thế nào và chất l°ợng có nhiều lớp nên có thể sử dÿng khái

niệm chất l°ợng theo nghĩa t°¡ng đối - là cái mà con ng°ời gán <nhãn= cho nó

H¡n nữa, chất l°ợng có thể đo hay đánh giá theo một chuẩn mực hay các tiêu chí chất l°ợng cāa thị tr°ờng, mong muốn cāa khách hàng nên gọi là chất lượng phù hợp với mÿc tiêu đặt ra Đặc biệt, chất l°ợng luôn biến đổi chā yếu tập

trung vào các mặt mềm, khó nhìn h¡n nh°: sự chăm sóc, quan tâm, dịch vÿ khách hàng và trách nhiệm xã hội để thỏa mãn niềm vui và hạnh phúc cāa khách hàng

- Quản lý chất lượng trong GD/dạy học đ°ợc xem là các hệ thống hay các

quy trình đ°ợc sử dÿng để BĐCL và CTCL hoạt động cāa c¡ sở GD/tr°ờng THPT

- Bản chất cāa QLCL trong GD/dạy học là các ph°¡ng thức nhằm tổ chức

moi sự nỗ lực cāa tất cảc bên liên quan bên trong và ngoài c¡ sở GD/tr°ờng THPT (cán bộ quản lý, nhà giáo, NV, ng°ời học/HS, DoN/bên SDTN, ng°ời tốt nghiệp và cộng động…) h°ớng tới tích hợp việc sử dÿng có chất l°ợng các đầu vào, các quá trình/hoạt động nhằm đảm bảo và CTCL GD/dạy học, tức là tạo ra chất l°ợng đầu ra (Outputs) và kết quả đầu ra (Outcomes) mong muốn, đáp ứng nhu cầu cāa ng°ời học/HS, các bên liên quan và xã hội

- Mục tiêu cāa QLCL trong GD/dạy học là nhằm tạo điều kiên thuận lợi

cho việc CTCL liên tÿc để đạt tới kết quả GD/dạy học, theo cách làm hài hòa các nỗ lực cāa cảc bên liên quan bên trong và ngoài c¡ sở GD/tr°ờng THPT, để không chỉ làm phát huy hết năng lực, mà còn huy động tham gia vào cải tiến với mÿc tiêu làm thế nào để công việc đ°ợc thực hiện tốt h¡n

Kết quả nghiên cứu cāa tác giả Nguyễn Tiến Hùng [14], [15] và Rajesh

trong công trình History (Evolution) of Quality Control [73] cho thấy: QLCL đ°ợc hình thành và phát triển trong nhiều thập kỷ qua, trải qua 03 cấp độ chính: từ kiểm soát chất l°ợng sang BĐCL và ngày nay là TQM:

- Kiểm soát chất lượng mới chỉ BĐCL của sản phẩm cuối cùng, nên chưa tạo ra chất lượng theo quá trình và th°ờng dẫn tới số l°ợng đáng kể đồ thải,

phải làm lại, gây chi phí lớn về thời gian và nhân lực Vì vậy, làm giảm sức cạnh tranh cāa DoN Trong GD, thanh tra và kiểm tra là các ph°¡ng pháp chung nhất cāa kiểm soát chất l°ợng Đó chính là các kỳ thi, đánh giá cấp văn bằng hoặc chứng chỉ tốt nghiệp Tuy nhiên, GD không đ°ợc phép tạo ra phế phẩm, khi ng°ời học ch°a đạt chuẩn thì ch°a đ°ợc cấp bằng, nh°ng có thể học lại hoặc có thể vào đời lao động với yêu cầu trình độ thấp h¡n

- Đảm bảo chất lượng nói chung hay trong GD/dạy học nói riêng xảy ra tr°ớc

và trong quá trình sản xuất hay cung cấp dịch vÿ để ngăn chặn các lỗi hay khiếm

khuyết xảy ra ngay từ đầu, đảm bảo đạt tới các tiêu chí chất l°ợng đ°ợc xác định từ

tr°ớc, đảm bảo làm đúng sự vật ngay tại thời điểm đầu tiên, và mọi thời gian Vì

vậy, để ngăn chặn đ°ợc sai sót thì BĐCL giao trách nhiệm kiểm soát chất l°ợng cho từng ng°ời lao động thay thế cho thanh tra viên, mặc dù thanh tra viên vẫn còn đóng

vai trò quan trọng trong BĐCL Trong GD, đó là quá trình kiểm định các điều kiện

BĐCL GD/dạy học nh°: nội dung ch°¡ng trình GD, nhà giáo; tổ chức quá trình GD

và đào tạo; CSVC và thiết bị dạy học; tài chính cho GD; QLGD…

- TQM kết hợp, mở rộng và phát triển BĐCL Trong đó, khách hàng luôn đ°ợc xem là <th°ợng đế=, là ng°ời có quyền lực cao nhất TQM cung cấp cho khách hàng cái gì họ muốn, khi nào họ muốn và muốn nó nh° thế nào không chỉ trong hiện tại mà cả trong t°¡ng lai Vì vậy, triết lý cāa TQM là CTCL liên tÿc và thay đổi văn hóa tổ chức là trọng tâm

Ngoài ra, có một số công trình tiêu biểu liên quan khác, điển hình là các

công trình: Quản lý chất lượng giáo dục đại học cāa tác giả Phạm Thành Nghị

[31] Trong công trình này, ác giả đã khái quát 03 tr°ờng phái lý thuyết liên

quan đến QLCL: Lý thuyết về sự khan hiếm cāa chất l°ợng, Lý thuyết về sự gia

tăng giá trị và Lý thuyết về chất l°ợng xét theo nhiệm vÿ và mÿc tiêu; <Chất

lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn= cāa tác Nguyễn Hữu Châu

(chā biên) [3] đã đ°a ra mô hình QLCL GD&ĐT (CIMO) Chất l°ợng cāa một hệ thống GD là sự phù hợp với mÿc tiêu cāa hệ thống và mÿc tiêu cāa hệ thống GD về c¡ bản là: Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả và hệ thống tạo nên những sản phẩm (con ng°ời đ°ợc GD&ĐT) đáp ứng

các chuẩn mực giá trị; <Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo đại học ở Việt

Nam= [28], đề tài cấp Bộ do tác giả Phan Văn Kha làm chā nhiệm đã đánh giá thực

trạng QLCL đào tạo sau đại học, xác định những quan điểm trong QLCL và thiết kế mô hình QLCL đào tạo sau đại học theo ISO 9000 bao gồm 05 b°ớc: (1) Giới thiệu hệ thống chất l°ợng; (2) Đào tạo đội ngũ; (3) Vận hành hệ thống chất l°ợng;

(4) Đánh giá hệ thống chất l°ợng; và (5) Giám sát hệ thống chất l°ợng; <Kiểm

định chất lượng trong GD đại học< do tác giả Nguyễn Đức Chính (Chā biên)

[4] đã trình bày kết quả cāa nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội về chất l°ợng và chất l°ợng GD đại học, các mô hình BĐCL và kiểm định chất l°ợng GD đại học theo Seameo và TQM cùng Bộ tiêu chí kiểm định chất l°ợng GD đại học Việt Nam,

Nh° vậy, trong quá trình hình thành và phát triển cāa mình, QLCL đã đ°ợc chuyển từ QLCL sản phẩm hay dịch vÿ sang QLCL cāa tổ chức/c¡ sở GD/tr°ờng THPT để tạo ra các sản phẩm có chất l°ợng theo quan điểm: Một tổ chức/c¡ sở GD/tr°ờng THPT có chất l°ợng thì sản phẩm cāa nó sẽ có chất l°ợng Tuy nhiên chất l°ợng này mới chỉ đề cập đến các yêu cầu về sản phẩm mà không thay thế đ°ợc các quy định và tiêu chuẩn về sản phẩm

1.1.4 Mô hình bảo đảm chất lượng trong giáo dục/dạy học

Nhìn chung, các mô hình BĐCL trong GD/dạy học chā yếu tập trung vào đào tạo sau phổ thông, tuy nhiên về triết lý và bản chất đều có thể vận dÿng cho QLCL/BĐCL dạy học cāa nhà tr°ờng THPT Mô hình BĐCL trong GD đã đ°ợc

quan tâm nghiên cứu bởi nhiều tác giả trong và ngoài n°ớc, chẳng hạn nh°: Mô

hình các yếu tố tổ chức (Organizational Element Model) SEAMEO tập trung

vào BĐCL tất cả các thành tố cāa quá trình đào tạo: đầu vào, quá trình, đầu ra và

khả năng tham gia vào thị tr°ờng lao động [79]; Mô hình quản lý chất lượng

châu Âu (EFQM - European Foundation for Quality Management) Theo EFQM

(2003) <Quality Culture in European Universities: A bottom-up approach= thì

BĐCL trong tr°ờng/CSGD đại học gồm 11 tiêu chí để đánh giá hoạt động cāa c¡ sở GD đại học: (1) Tầm nhìn, chính sách, mÿc tiêu; (2) CTĐT; (3) Quy chế tốt nghiệp; (4) Quá trình đào tạo; (5) Học viên nhập học; (6) Học viên đang học; (7) Học viên tốt nghiệp và sau tốt nghiệp; (8) Quan hệ đối ngoại Marketing; (9) QLCL nội bộ; (10) Tổ chức c¡ sở GD; và (11) Nguồn lực: nhân lực, thông tin,

c¡ sở hạ tầng [56], [84]; Mô hình ISO (International Standards for

Organisations) với triết lí là chất l°ợng cần đ°ợc xây dựng trong các hệ thống và

các quy trình/thā tÿc cāa tổ chức//nhà tr°ờng để tập trung vào phòng ngừa h¡n là khắc phÿc, nên phải xây dựng chất l°ợng tại từng khâu/giai đoạn, từ thiết kế đến thực hiện, đánh giá, thông qua hệ thống quản lí chính thống và nghiêm ngặt, đảm bảo sự phù hợp cāa sản phẩm hay dịch vÿ với các tiêu chí kĩ thuật phù hợp [14]; và bắt đầu từ phiên bản ISO 9000:2000 có thể áp dÿng vào các tổ chức

dịch vÿ và c¡ sở GD [76]; Mô hình bảo đảm chất lượng đào tạo ngành Kỹ thuật

- công nghệ của ABET Theo ABET (2014) <The 2015-2016 Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs= gồm 08 tiêu chuẩn chính nh° sau: (1) Ng°ời học; (2) Mÿc tiêu cāa CTĐT; (3) CĐR; (4) Cải tiến liên tÿc; (5) Các ch°¡ng trình môn học/học phần; (6) Đội ngũ nhà giáo; (7) CSVC; (8) Hỗ trợ học tập cho ng°ời học [37]

Tiếp theo, các công trình nghiên cứu cāa AUN-QA, đặc biệt là: AUN-QA (2015) <Guide to AUN-QA Assessment at Program Level= năm 2015 đã đề xuất 11 tiêu chí cāa BĐCL CTĐT [40]; và AUN-QA (2016) <Guide to AUN-QA Assessment

at Institutional Level= năm 2016 [39] đã đề xuất các tiêu chí cāa BĐCL tại cấp cơ sở GD đại học và đ°ợc Bộ GD&ĐT (2018b) Việt hóa thành 25 tiêu chuẩn: (1) Tầm

nhìn, sứ mạng và văn hóa; (2) Quản trị; (3) Lãnh đạo và quản lý; (4) Quản trị chiến

l°ợc; (5) Chính sách về đào tạo, NCKH và PVCĐ; (6) Quản lý nguồn nhân lực; (7) Quản lý tài chính và c¡ sở vật chất; (8) Các mạng l°ới và quan hệ đối ngoại; (9) Hệ thống BĐCL bên trong; (10) Tự đánh giá và đánh giá ngoài; (11) Hệ thống thông tin BĐCL bên trong; (12) Nâng cao chất l°ợng; (13) Tuyển sinh và nhập học; (14) Thiết kế và rà soát ch°¡ng trình dạy học; (15) Giảng dạy và học tập; (16) Đánh giá ng°ời học; (17) Các hoạt động phÿc vÿ và hỗ trợ ng°ời học; (18) Quản lý nghiên cứu khoa học; (19) Quản lý tài sản trí tuệ; (20) Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học; (21) Kết nối và PVCĐ; (22) Kết quả đào tạo; (23) Kết quả nghiên cứu khoa học; (24) Kết quả PVCĐ; và (25) Kết quả tài chính và thị tr°ờng [2] Đặc biệt đáng chú ý đó là, ngày 22 tháng 8 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã Ban hành Thông t° số 18/2018/TT-BGDĐT Quy định về kiểm định chất l°ợng GD và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với tr°ờng trung học c¡ sở, THPT và tr°ờng phổ thông có nhiều cấp học gồm 05 tiêu chuẩn đ°ợc chi tiết thành 28 tiêu chí (mỗi tiêu chí gồm 03 chỉ báo

với 04 mức đánh giá) [1]: (1) Tổ chức và quản lý nhà trường gồm 10 tiêu chí

liên quan đến: Định h°ớng phát triển nhà tr°ờng; Cấu trúc tổ chức; Quản lý hành chính, tài chính, tài sản và đội ngũ; Quản lý các hoạt động GD…; (2) Cán bộ quản

lý, GV, NV và HS gồm 03 tiêu chí liên quan đến: hiệu tr°ởng, phó hiệu tr°ởng; GV; và NV; (3) Tiêu chuẩn 3 về CSVC và thiết bị dạy học gồm 06 tiêu chí; (4)

Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội gồm 02 tiêu chí; và (5) Hoạt động

GD và kết quả GD gồm 06 tiêu chí: Thực hiện Ch°¡ng trình GDPT, tổ chức hoạt

động GD và kết quả GD

Ngoài những công trình nghiên cứu kể trên còn có một số luận án tiến sĩ tập trung nghiên cứu những vấn đề liên quan Tuy nhiên, các công trình này chā yếu tập trung nghiên cứu các nội dung liên quan đến QLCL đào tạo đại học theo các ngành nghề, lĩnh vực đào tạo chuyên sâu khác nhau,

Có thể khẳng định rằng: mặc dù các công trình nghiên cứu về BĐCL trên chā yếu tập trung vào BĐCL c¡ sở GD và CTĐT đại học, nh°ng các kết quả nghiên cứu đó đã cung cấp những ý t°ởng hữu ích cho BĐCL dạy học tại các

tr°ờng phổ thông nói chung và tr°ờng THPT công lập nói riêng

1.1.5.Đánh giá chung và vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu

Từ tổng quan các công trình nghiên cứu trên cho thấy: Một số vấn đề về QLDH cāa tr°ờng THPT đã đ°ợc đề cập nghiên cứu, nh°: mô hình, các nhân tố tác động… và đã b°ớc đầu nhận diện bản chất cāa quản lý lớp học và hoạt động GD cāa tr°ờng THPT là phát triển (thiết lập, thực hiện và điều chỉnh) môi tr°ờng GD/học tập tích cực Các công trình nghiên cứu gần đây đã đạt đ°ợc nhiều thành tựu quan trọng về QLCL nói chung và BĐCL nói riêng Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về BĐCL chā yếu tập trung vào BĐCL ở cấp c¡ sở đào tạo và cấp CTĐT sau phổ thông mà chā yếu là đại học

Vì vậy, việc áp dÿng các kết quả nghiên cứu trên vào các tr°ờng THPT nói chung và các tr°ờng THPT công lập trên địa bàn TP Hà Nội nói riêng, để phát triển khung lý luận cho việc xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đo/đánh giá chất l°ợng gắn với quy trình QLCL/BĐCL dạy học, đặc biệt là làm thế nào để CTCL liên tÿc theo triết lý <ngăn chặn sai sót< cāa BĐCL theo quá trình dạy học cāa tr°ờng THPT trên địa bàn TP Hà Nội là vấn đề cần tiếp tÿc nghiên cứu

Điều này một lần nữa khẳng định tính cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn,

cần nghiên cứu cāa đề tài luận án <Quản lý dạy học của các trường THPT công

lập TP Hà Nội theo tiếp cận bảo đảm chất lượng=, nhằm tập trung nghiên cứu

xây dựng và phát triển bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo cũng nh° hệ thống và quy trình BĐCL dạy học thành công cāa các tr°ờng THPT công lập TP Hà Nội

1.2 Giáo dÿc/d¿y hãc t¿i các tr°ãng trung hãc phá thông công l¿p Thành phß Hà Nßi

Trong bối cảnh thực hiện chương trình GDPT 2018 theo định h°ớng phát

triển năng lực và phẩm chất HS đ°ợc cÿ thể hóa bằng những yêu cầu cần đạt ở từng môn học, cấp học đ°ợc Ban hành kèm theo Thông t° số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 cāa Bộ tr°ởng Bộ GD&ĐT với các đặc

tr°ng c¡ bản sau: Mục tiêu nhằm giúp HS làm chā đ°ợc kiến thức, kỹ năng phổ

thông, gắn với biết vận dÿng vào đời sống và tự học suốt đời; có định h°ớng lựa chọn nghề nghiệp t°¡ng lai phù hợp; có cá tính, nhân cách, đời sống tâm hồn phong phú và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, để có đ°ợc cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển cāa đất n°ớc và nhân loại

Tiếp theo, về nội dung GD/dạy học cấp THPT có 6 môn học bắt buộc: Ngữ

Văn, Toán, Ngoại ngữ 1, GD thể chất, GD quốc phòng và an ninh, Lịch sử; và 4/9 môn học lựa chọn: Địa lí, GD kinh tế và pháp luật, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Âm nhạc, Mĩ thuật Hoạt động GD bắt buộc gồm trải nghiệm và h°ớng nghiệp; Nội dung GD cāa địa ph°¡ng Ngoài ra còn có môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2 Thời l°ợng GD là 35 tuần/1 năm học và 28,5 tiết/1 tuần Thời l°ợng mỗi tiết học là 45 phút Đặc biệt với cấp THPT, ch°¡ng trình GD chia ra 2 giai đoạn để định h°ớng và cho phép HS lựa chọn nghề nghiệp ngay từ những năm học ở cấp THCS theo cách đ°ợc lựa chọn môn học theo định h°ớng nghề nghiệp cāa bản thân Ch°¡ng trình mang tính "mở" chỉ quy định số tiết/năm học, nên đòi hỏi GV phải tham gia xây dựng phân phối ch°¡ng trình, cùng nhà tr°ờng và tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch GD, kế hoạch dạy học môn học; và ngoài học theo ch°¡ng trình, HS đ°ợc khuyến khích và tạo điều kiện mở rộng kiến thức, tham gia các hoạt động để vận dÿng kiến thức vào thực tiễn

Bên cạnh đó, về phương pháp GD/dạy học: Học sinh cần tự lực chiếm lĩnh

kiến thức để phát triển năng lực, phẩm chất thông qua hoạt động học và vận dÿng kiến thức Vì vậy, đòi hỏi GV phải chuyển mạnh từ vị trí là "ng°ời dạy" sang vị trí là ng°ời "tổ chức, kiểm tra, định h°ớng" hoạt động học cāa HS; đồng thời, phải thực hiện ph°¡ng pháp dạy học tích cực: tích cực hóa hoạt động học tập; chú trọng tổ chức hoạt động học nhằm hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS, gắn với ph°¡ng châm <Học qua làm=

Đặc biệt liên quan đến quản lý thực hiện ch°¡ng trình GDPT 2018, Bộ

GD&ĐT trao quyền cho địa ph°¡ng và nhà tr°ờng đ°ợc chā động và chịu trách nhiệm trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung và triển khai kế hoạch GD