Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải 1.2.5 Các dạng hành động và thao tác thành tố cần rèn luyện cho học sinh trong tiến trình xây dựng kiế
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Hiện nay, có rất nhiều quan niệm, cách hiểu và phát biểu khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề: Theo từ điển tiếng Việt:
Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức [5]
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại Vì vậy, việc hình thành và phát triển năng lực này cho học sinh phổ thông là thực sự cần thiết
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2012), GQVĐ là “hoạt động trí tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế” [13]
Từ những định nghĩa trên, theo chúng tôi, có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh trung học phổ thông là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình trung học phổ thông để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của các em một cách hiệu quả với tinh thần tích cực
1.1.2 Các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể là:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ 1.1
Sơ đồ 1.1 Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
1.1.3 Các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Phân tích cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề qua tiến trình giải quyết vấn đề có thể thấy có 4 thành tố sau:
- Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những thông tin đã cho, thông tin cần tìm Theo Whimbey & Lockhead: Người giải quyết vấn đề tốt là người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề một cách đầy đủ, chính xác Còn người giải quyết vấn đề không tốt thường không nhận thấy được tầm quan trọng của việc độ thông tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bại trong qua
- Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: Phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ KHTN, thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng để giải quyết tình huống
– Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi
- Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm
Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi học sinh làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề
Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Mức độ biểu hiện
1.1 Tìm hiểu tình huống vấn đề
Tổ chức dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1 Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
DH GQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có VĐ, biểu đạt (nêu ra) các VĐ (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để GQVĐ, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [8]
DH PH & GQVĐ là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực tự sáng tạo của HS
1.2.2 Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được thể hiện qua sơ đồ sau:
Hình 1.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Giai đoạn 1: Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết
GV giao cho HS một nhiệm vụ tiềm ẩn VĐ Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được
Dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức của HS mà không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì HS thu nhận được kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động mới
Chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có
Khái niệm “tình huống có VĐ”: tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết, tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó, sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp
- Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giả i quyết (câu hỏi cần tr ả lời)
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nêu câu hỏi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây dựng)
- Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề
+ Suy đoán giải pháp GQVĐ
Với sự định hướng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp giải quyết VĐ: lựa chọn hoặc đề xuất mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết) có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm
+ Thực hiện giải pháp đã suy đoán: khảo sát lí thyết và hoặc khảo sát thực nghiệm
HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luận logic về cái cần tìm, thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu lượm và xử lí các dữ liệu cần thiết, rút ra kết luận về cái cần tìm
- Giai đoạn 4: Rút ra kết luận
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả logic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận)
+ Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm được Kết luận đã tìm được trở thành kiến thức mới
+ Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận thì:
> Xem xét quá trình thực thi thí nghiệm đã đảm bảo các điều kiện của thí nghiệm chưa
> Nếu quá trình thực thi thí nghiệm đã đảm bảo các điều kiện của thí nghiệm thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát Nếu quá trình vận hành mô hình không mắc sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô hình trước như là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của nó Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu
GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa kiến thức mới
- Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Trên cơ sở vận dụng kiến thức mới đã thu được để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, lại đi tới chỉ ra phạm vi áp dụng của kiến thức đã xây dựng được và dẫn tới xây dựng những mô hình mới (các kiến thức mới)
Trong dạy học, việc thiết lập được sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học PH & GQVĐ là cần thiết cho việc xác định mục tiêu dạy học và soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức mới (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của HS đối với kiến thức cần dạy)
1.2.3 Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết của kiểu dạy học và phát hiện và giải quyết vấn đề
Tiến trình xây dựng kiến thức theo con đường lí thuyết có thế tóm tắt theo sơ đồ sau:
1.Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thứccũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử
2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
3.1 Giải quyết VĐ nhờ suy luận lí thuyết, trong đó có suy luận toán học
- Suy đoán giải pháp GQVĐ:
* Xác định các kiến thức đã biết cần vận dụng
* Xác định cách thức vận dụng các kiến thức này để đi tới câu trả lời
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán để tìm được kết quả
3.2.Kiểm nghiệm kết quả tìm được từ suy luận lí thuyết nhờ thí nghiệm
- Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ thí nghiệm
* Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ thí nghiệm kết quả thu được từ suy luận lí thuyết không?
* Nếu không được, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm nhờ thí nghiệm
- Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm nghiệm kết quả thu được từ suy luận lí thuyết hoặc hệ quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành thí nghiệm như thế nào, thu thập những dữ liệu thí nghiệm định tính và định lượng nào, xử lí các dữ liệu thí nghiệm này như thế nào?
- Thực hiện thí nghiệm: tiến hành thí nghiệm, lắp ráp, bố trí và tiến hành thí nghiệm, thu thập và xử lí các dữ liệu thí nghiệm để đi tới kết quả
4 Rút ra kết luận: Đối chiếu kết quả thí nghiệm với kết quả đã rút ra từ suy luận lí thuyết Có 2 khả năng xảy ra:
- Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì kết quả này trở thành kiến thức mới
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
Thiết kế phương án dạy học cụ thể bao gồm các việc sau:
- Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tương ứng
- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy
- Xác lập mục tiêu cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học
- Xác định phương tiện dạy học cần thiết
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng
- Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể [15, tr.36]
1.3.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức
Việc thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể từng đơn vị kiến thức cụ thể cần có cơ sở định hướng khái quát là sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đó Do đó, để thiết kế phương án dạy học một kiến thức cụ thể thì trước hết phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mà kết quả là lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng trong đơn vị kiến thức cần dạy
Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và biểu hiện bằng sơ đồ logic phải giải đáp được các câu hỏi: Kiến thức xây dựng là điều gì và được diễn đạt thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?
1.3.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể
Mục tiêu dạy học là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà HS cần có và kết quả học mà HS cần đạt được khi học kiến thức cụ thể ấy Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được) Để xác định mục tiêu cụ thể như trên đòi hỏi GV phải nghiên cứu chương trình khoa học xây dựng kiến thức (phác họa ra được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức) Sơ đồ này là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và thiết kế tiến trình dạy học cụ thể (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của HS đối với tri thức cần dạy)
1.3.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị kiến thức cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản này phải thể hiện rõ được ý định của GV trong việc tổ chức, kiểm tra định hướng hành động học của HS trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:
- Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì? Như thế nào?
+ Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của GV trước HS hay GV đòi hỏi HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra
+ Trình tự của các hoạt động đó của GV và HS làm như thế nào?
+ GV đòi hỏi HS ghi nhận, tái tạo chấp hành theo cái đã được chỉ rõ hay đòi hỏi
HS phải tham gia tìm tòi, phát hiện vấn đề
- Thể hiện được rõ ý định của GV thực hiện các khâu sơ đồ logic của quá trình dạy học:
+ Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết
+ Đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề (giải pháp)
+ Thực hiện giải pháp (giải quyết nhiệm vụ)
+ Củng cố kết quả học, định hướng nhiệm vụ tiếp theo
- Tiến trình dạy học theo kịch bản phải phù hợp logic của tiến trình xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy + Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề phải sử dụng được câu hỏi định hướng tư duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ
+ Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hướng giải quyết vấn đề (đề xuất bài toán và giải quyết vấn đề) đã thể hiện trong sơ đồ
- Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất có thể được hoạt động tích cực tự chủ sáng tạo của HS.
Tình hình dạy và học chương “Khúc xạ ánh sáng”
1.4.1 Mục đích điều tra Để có thể soạn thảo tiến trình dạy học sao cho phát huy được tính tích cực, tự lực của HS, trước tiên chúng ta cần tìm hiểu về thực trạng giảng dạy và học tập chương “Khúc xạ ánh sáng” ở các trường trung học phổ thông hiện nay, để trên cơ sở đó, xây dựng tiến trình dạy học phù hợp Vì vậy, tôi đã tìm hiểu về tình hình dạy và học chương “Khúc xạ ánh sáng” ở các trường: trường THCS & THPT Nguyễn Khuyến, THPT Cẩm Lệ, THPT Ông Ích Khiêm thuộc địa bàn huyện Hòa Vang, Đà Nẵng với những thông tin sau:
- Những thuận lợi, khó khăn chủ yếu và sai lầm phổ biến của HS khi học chương
- Những thuận lợi và khó khăn chủ yếu khi GV tiến hành giảng dạy chương này
- Các phương pháp dạy học mà GV sử dụng, việc sử dụng thí nghiệm của GV trong quá trình giảng dạy
1.4.2 Phương pháp điều tra Để đạt được mục đích trên chúng tôi đã tiến hành:
- Sử dụng phiếu điều tra (phụ lục) đối với 10 GV (trường THCS & THPT
Nguyễn Khuyến 4 GV, trường THPT Cẩm Lệ 5 GV, trường THPT Ông Ích
1.4.3.1 Tình hình dạy của GV
Phần đông GV vẫn sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại để tiến hành dạy học chương này GV dạy đúng theo trình tự của SGK, có chú ý nhấn mạnh các kiến thức quan trọng và yêu cầu HS tiến hành áp dụng các công thức để làm bài tập Một số GV đã áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, nhưng chỉ áp dụng được một phần nhỏ của phương pháp này
GV chủ yếu mô tả lại hiện tượng khúc xạ và phản xạ toàn phần bằng hình vẽ minh họa và thuyết trình, không tiến hành thí nghiệm như trong SGK, sau đó yêu cầu
HS xử lí số liệu có trong SGK để rút ra kết luận mà không yêu cầu tính sai số tỉ đối 1.4.3.2 Tình hình học của HS Đa số HS còn thụ động trong tiết học, hoạt động chủ yếu của các em chỉ là lắng nghe những thông báo và giảng giải của GV, sau đó ghi chép lại những điều GV nhấn mạnh hoặc ghi lên bảng Các em vẫn còn tâm lý ỷ lại vào GV mà chưa tự lực giải quyết được một số vấn đề
HS chỉ có thể vận dụng máy móc các bài tập quen thuộc chứ chưa tự lực giải quyết các bài toán có yêu cầu cao hơn a Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh
Qua kênh thông tin trao đổi với GV và tiếp xúc với HS, phân tích các bài kiểm tra và vở bài tập của HS, chúng tôi nhận thấy khi học chương “Khúc xạ ánh sáng” , khó khăn và sai lầm phổ biến của HS là:
- Đa số các em đều không hiểu được bản chất của hiện tượng khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần cũng như là điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần
- Các em còn lúng túng trong việc xác định góc tới, góc phản xạ, góc khúc xạ và xác định ảnh của vật thật khi qua mặt lưỡng chất giữa hai môi trường trong suốt xác định
- Khả năng vận dụng kiến thức hình học để giải các bài toán nâng cao còn yếu, các em thường mắc sai lầm ở việc xác định chiết suất tuyệt đối của một môi trường và chiết suất tỉ đối của môi trường này đối với môi trường kia dẫn đến việc tính toán trong các bài toán vận dụng chưa được chính xác
- Khả năng diễn đạt của HS còn yếu do ít phát biểu nên các em thường lúng túng, ấp úng khi diễn đạt các ý tưởng, các vấn đề mà mình hiểu hay muốn hỏi
- HS cũng ít được làm thí nghiệm hay ít được quan sát thí nghiệm nên khả năng quan sát hay thiết kế phương án thí nghiệm còn hạn chế b Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn của học sinh và biện pháp khắc phục nguyên nhân
Theo tôi, những nguyên nhân cơ bản dẫn đến những khó khăn của HS là:
- Các định luật phản xạ, khúc xạ hay hiện tượng phản xạ toàn phần đều được xây dựng bằng con đường thực nghiệm nhưng HS chỉ được học “chay”, không được tiến hành thí nghiệm cũng như được xem thí nghiệm biểu diễn mà chỉ nghe GV thuyết trình, chấp nhận kết luận của SGK và học thuộc lòng một cách máy móc
- GV còn “ngại” tổ chức các hoạt động nhận thức làm cho HS tích cực trong giờ học, cụ thể chưa gây được sự chú ý, kích thích hứng thú học tập của HS
Các biện pháp khắc phục những khó khăn trên Để có thể khắc phục việc thông báo và truyền đạt kiến thức một chiều, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, khả năng của HS nhằm giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, qua đó tự hình thành kiến thức cho mình Cụ thể, chúng tôi sẽ xây dựng tiến trình dạy học theo hình thức dạy học PH & GQVĐ giúp cho HS có cách nhìn đúng đắn hơn về hiện tượng vật lí quen thuộc trong cuộc sống đồng thời giúp các em tìm được kiến thức mới theo con đường khoa học như chính các nhà khoa học thời xưa
Dựa vào việc xác định rõ trình độ kiến thức xuất phát cần có của HS, chúng tôi nhắc HS ôn tập, bổ sung và củng cố các kiến thức đó trước khi học bài mới.Sử dụng các hình ảnh, dụng cụ thí nghiệm cho các em HS tương tác trên những dụng cụ cụ thể.
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
Phân tích nội dung chương “khúc xạ ánh sáng” vật lí 11
2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng”
Chương “Khúc xạ ánh sáng” theo chương trình Vật lí 11 được phân phối như sau: gồm 6 tiết, có 2 tiết lí thuyết, 3 tiết bài tập và 1 tiết kiểm tra, được cấu trúc nội dung cụ thể như sau:
Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung cụ thể của từng bài
Chương VI: Khúc xạ ánh sáng
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng
- Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì và mối quan hệ giữa các chiết suất này với tốc độ ánh sáng trong các môi trường
- Nêu được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng
Hiện tượng phản xạ toàn phần (1 tiết)
- Mô tả được hiện tượng phản xạ toàn phần và nêu được điều kiện xảy ra hiện tượng này
-Mô tả được sự truyền ánh sáng trong cáp quang và nêu được ví dụ về ứng dụng cáp quang và tiện lợi của nó
Trong chương “Khúc xạ ánh sáng” đề cập đến các vấn đề sau:
- Định luật khúc xạ ánh sáng Chiết suất tuyệt đối và tỉ đối và mối quan hệ giữa các chiết suất này với tốc độ của ánh sáng trong các môi trường Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng
- Hiện tượng phản xạ toàn phần và điều kiện xảy ra hiện tượng này Ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần
Các nội dung kiến thức trong chương có cấu trúc theo sơ đồ:
Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng”
2.1.2 Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng”
2.1.2.1 Mục tiêu về kiến thức
- Thực hiện được câu hỏi: Hiện tượng khúc xạ là gì ? Nhận ra trường hợp giới hạn i = 0 0
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng
- Trình bày được các khái niệm chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối Viết được hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối
- Viết và vận dụng các công thức của định luật khúc xạ ánh sáng
2.1.2.2 Mục tiêu về kĩ năng HS
Hình thành hoặc rèn luyện được kĩ năng học bài và ghi nhớ kiến thức bằng sơ đồ tư duy
2.1.2.3 Định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh a Các phẩm chất
- Chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm b các năng lực chung
Tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo c Các năng lực chuyên biệt
Ngôn ngữ, Tính toán, Tin học, tìm hiểu tự nhiên và xã hội
Thiết kế tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”
Để phát huy tính tích cực và tự chủ trong học tập của HS, chúng tôi thiết kế các phương án dạy học theo hướng PH & GQVĐ, do đó nội dung các kiến thức trong chương được cấu trúc theo 2 bài học:
Bài học 1: Khúc xạ ánh sáng (1 tiết)
Bài học 2: Phản xạ toàn phần (1 tiết).C
Khi thiết kế phương án dạy học ở mỗi bài học, chúng tôi thực hiện 5 bước :
- Xác định các câu hỏi (vấn đề) và các kết luận tương ứng (nội dung kiến thức cần xây dựng)
- Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức
- Xác định mục tiêu dạy học
- Nêu sự chuẩn bị của GV và HS
- Tổ chức hoạt động dạy học với từng đơn vị kiến thức trong bài học phù hợp nhằm phát huy tối đa tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức ở HS
2.2.1 Bài 1: Khúc xạ ánh sáng
❖ Các câu hỏi và các kết luận tương ứng
Câu hỏi 1: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là gì?
Kết luận 1: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là hiện tượng chùm tia sáng bị đổi phương đột ngột khi đi qua mặt phân cách hai môi trường truyền ánh sáng
Câu hỏi 2: Ý nghĩa của chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối? Giải thích hiện tượng khúc xạ ánh sáng khi ánh sáng truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt?
- Chiết suất tuyệt đối của một môi trường cho ta biết vận tốc truyền của ánh sáng trong môi trường đó giảm đi bao nhiêu lần so với tốc độ ánh sáng trong chân không
- Chiết suất tỉ đối của môi trường này đối với môi trường kia cho ta biết tốc độ ánh sáng trong môi trường này hơn hoặc kém hơn tốc độ ánh sáng trong môi trường kia bao nhiêu lần
- Giải thích hiện tượng khúc xạ ánh sáng: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng gây ra do vận tốc truyền sóng của ánh sáng khác nhau trong các môi trường khác nhau Bằng nguyên lí Huyghen, người ta giải thích khi đập vào mặt phân cách, vì vận tốc truyền sóng ánh sáng khác nhau nên mặt đầu sóng đổi phương, do đó phương truyền của tia sáng bị gãy khúc tại mặt phân cách
Câu hỏi 3: Nội dung định luật khúc xạ ánh sáng?
- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới
- Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến tại điểm tới
- Đối với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ là một hằng số
Câu hỏi 4: Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng?
Kết luận 4: Ánh sáng truyền đi theo con đường nào thì cũng truyền ngược lại được theo con đường đó
❖ Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức
Các nội dung kiến thức trên được dạy theo cách ôn tập kiến thức đã học ở lớp 9 và thông báo bổ sung khái niệm chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối, công thức của định luật khúc xạ ánh sáng và mở rộng kiến thức bằng cách đặt vấn đề nhìn một vật qua mặt nước
4- Mục tiêu của bài học
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của định luật này
- Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì?
- Nêu được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng
- Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng
- Vẽ được ảnh của vật qua mặt lưỡng chất phẳng
- Giải thích được các hiện tượng thực tế
- Rèn luyện tính tích cự c, trách nhiệ m khi làm việc
-i- Chuẩn bị của GV và HS
GV:- Phiếu học tập số 1 và đáp án; phiếu học tập số 2 dành cho các nhóm (phụ lục 1)
- Soạn thảo 5 câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (phụ lục 1)
- Máy chiếu, bút vi ết, giấ y A3
HS: - Ôn lại những kiến thức đã học khúc xạ ánh sáng ở lớp 9
- Đọc trước bài mới ở nhà
4- Tổ chức hoạt động dạy học
* Hoạt động I: Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
-Trước khi vào bài mới, các em hãy quan sát chiếc thìa đặt trong cốc nước và cho biết nhận xét về hình ảnh chiếc thìa
GV: Hiện tượng trên được gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng các em đã được học ở THCS, và hiện tượng khúc xạ được định nghĩa như sau: “là hiện tượng chùm tia sáng bị đổi phương đột ngột khi đi qua mặt phân cách của 2 môi trường truyền ánh sáng”
GV: Chiếu chùm tia sáng song song vào môi trường nước, mặt nước được xem là dụng cụ quang học, thì tia sáng bị lệch phương truyền
Hệ hai môi trường không khí và nước được gọi là gì?
Mặt nước được gọi là gì? Tia SI được gọi là tia gì?
Tia IR được gọi là tia gì?
GV: ta xem mặt phân cách của hai môi trường như là một dụng cụ quang học do đó tia SI gọi là tia tới Tia IR sau khi đi qua mặt phân cách của hai môi trừơng truyền sáng bị đổi phương do đó ta gọi tia IR là tia khúc xạ
Không khí là môi trường chứa tia tới nên ta gọi không khí là môi trường tới Nước là môi trường chứa tia khúc xạ nên ta gọi nước là môi trường khúc xạ Khi ta chiếu ánh sáng từ môi trường không khí vào môi trường nước theo đường truyền từ
SIR thì khi cho ánh
HS: chiếc thìa bị gãy khúc ngay ở điểm tiếp xúc của chiếc thìa và mặt nước
I Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng:
- Khúc xạ là hiện tượng chùm tia sáng bị đổi phương đột ngột khi đi qua mặt phân cách của hai môi trường truyền ánh sáng
Hoạt động II: Chiết suất của môi trường
- Ánh sáng truyền từ môi trường này sang môi trường khác không truyền thẳng mà bị khúc xạ, do đâu mà có hiện tượng này người ta giải thích rằng tốc độ truyền sáng trong mỗi môi trường là khác nhau nên khi đi qua mặt phân cánh hai môi trường truyền sáng ánh sáng bị đổi phương một cách đột ngột
- Để so sánh tốc độ ánh sáng trong các môi trường khác nhau như thế nào người ta chọn một tốc độ ánh sáng làm mốc, đó là tốc độ ánh sáng truyền trong chân không, và tốc độ ánh sáng trong các môi trường nhỏ hơn bao nhiêu lần so với tốc độ ánh sáng trong môi trường đó người ta gọi là chiết suất tuyệt đối của môi trường đó
- Thông thường khi nói đến chiết suất của môi trường ta hiểu ngay đó là chiết suất tuyệt đối của môi trường đó
GV: bên cạnh chiết suất tuyệt đối ta còn có khái niệm chiết suất tỉ đối
II Chiết suất của môi trường:
Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là tỉ số giữa tốc độ ánh sáng trong chân không với tốc độ ánh sáng trong môi trường đó
- Chiết suất tuyệt đối của môi trường tới:
-Chiết suất tuyệt đối của môi trường khúc xạ
Chiết suất tuyệt đối của môi trường
- không khí và môi trường chân không là 1
- Khi nói đến chiết suất thì đó là chiết suất tuyệt đối
* Chiết suất tuyệt đối của một môi trường luôn luôn lớn hơn 1, do tốc độ của ánh sáng đi trong các môi trường bao giờ cũng nhỏ hơn tốc độ ánh sáng trong chân không
* Ý nghĩa chiết suất tuyệt đối:
- So sánh giữa tốc độ truyền ánh sáng trong một môi trường nhỏ hơn bao nhiêu lần so với tốc độ truyền sáng của ánh sáng đó trong chân không
Chiết suất tỉ đối của môi trường này đối với môi trường kia là tỉ số chiết suất tuyệt đối của môi trường này với môi trường kia
Khi ánh sáng truyền từ môi trường
1 sang môi trường 2 thì chiết suất tỉ đối của môi trường 2 đối với môi trường 1 là:
Chiết suất tỉ đối của môi trường khúc xạ đối với môi trường tới: t kx kx n v
* Ý nghĩa chiết suất tương đối
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ thông qua việc phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm.Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện tiến trình dạy học
- Đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS thông qua việc so sánh, đối chiếu kết quả học tập ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là học sinh hai lớp 11 của trường TT GDTX số 3 thuộc địa bàn TP Đà Nẵng
- Lớp đối chứng là lớp 11/1 do tôi trực tiếp giảng dạy, không tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu PH & GQVĐ
- Lớp thực nghiệm là lớp 11/2 do tôi trực tiếp giảng dạy theo hình thức tổ chức dạy học theo kiểu PH & GQVĐ
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo mô hình “So sánh nhóm tĩnh” (Static Group Comparision)
X là tác động có chủ đích lên đối tượng thực nghiệm để làm biến đổi đối tượng, tác động đó có thể là một phương pháp dạy học mới hoặc một hình thức dạy học nào đó
O là bài kiểm tra dành cho hai lớp thực nghiệm và đối chứng
Dựa vào sơ đồ trên, ta có:
Lớp đối chứng là lớp 11/1
Lớp thực nghiệm là lớp 11/2 được dạy theo tiến trình đã soạn thảo Ở lớp thực nghiệm tôi có tiến hành chụp hình quá trình thực nghiệm và quan sát các cử chỉ, phản ứng và thái độ của học sinh Dựa vào những thông tin thu thập được, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học, chỉ ra những điểm chưa phù hợp của tiến trình đã soạn thảo, qua đó bổ sung và hoàn thiện những điều cần thiết
Bên cạnh đó, chúng tôi yêu cầu HS làm một số bài kiểm tra trắc nghiệm để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu PH & GQVĐ với tiến trình đã soạn thảo
Ngoài ra, cuối đợt thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tổ chức kiểm tra cùng một đề cho cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng Sau đó, chúng tôi tiến hành xử lí, phân tích, đánh giá kết quả bằng phương pháp thống kê toán học
3.1.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm
3.1.5 Những chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
Tìm hiểu về phương pháp dạy học chủ yếu của trường thực nghiệm, kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, các trang thiết bị thí nghiệm và các thiết bị hỗ trợ dạy học của nhà trường
Chuẩn bị các phiếu học tập, phiếu đánh giá và các bài kiểm tra sử dụng trong thực nghiệm sư phạm
Xây dựng các tiến trình dạy học phù hợp với trình độ HS và thực tế của nhà trường thực nghiệm.
Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.2.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Tôi đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm qua các tiêu chí sau:
- Tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế, được đánh giá thông qua các căn cứ sau:
+ Căn cứ vào các đề xuất, dự đoán, phương án thí nghiệm
+ Căn cứ vào số câu trả lời đúng
- Tính tích cực của HS được đánh giá thông qua các biểu hiện như sau:
+ Chuẩn bị bài của HS: kiểm tra kiến thức cũ, soạn bài mới theo yêu cầu GV và thực hiện bài tập được giao
+ Trong giờ học: tích cực phát biểu xây dựng bài, phát hiện được vấn đề cần giải quyết đồng thời đề xuất được những phương án để giải quyết vấn đề đó
+ Kết thúc tiết học: khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức mới vào để giải quyết một số bài toán
> về đánh giá nhóm và cá nhân dựa vào các tiêu chí
Tiêu chí đánh giá nhóm: dựa vào các tiêu chí sau đây
Bảng 3.1 Các tiêu chí đánh giá nhóm
Sự đóng góp của các thành viên (1)
Tích cực phát biểu ý kiến trong thảo luận,các thành viên đều nắm rõ vấn đề
Có hăng hái phát biểu ý kiến
Có phát biểu ý kiến nhưng chưa hiểu rõ vấn đề
Rất ít khi phát biểu ý kiến, hiểu vấn đề còn mập mờ
Thái độ với vấn đề được giao (2)
Có nổ lực cao trong quá trình tìm kiếm thông tin giải quyết vấn đề
Có tìm tòi đưa ra giải pháp, có sự nổ lực
Chưa có sự nổ lực và tích cực Trong quáTrình giải quyết vấn đề
Không tích cực tham gia giải quyết vấn đề
Thời gian làm việc nhóm (3)
Có sự phân công và kế hoạch rõ ràng, thời gian phân bố cụ thể cho từng buổi
Có sự phân bố thời gian làm việc cho nhóm
Có sự phân bố thời gian làm việc cho nhóm nhưng đôi khi chậm trễ
Phân bố thời gian chưa hợp lí và thường xuyên chậm trễ
Kế hoạch hoạt động cho nhóm
Có kế hoạch rõ ràng, phân công công việc rõ ràng và tiến hành đúng như dự định
Có kế hoạch và sự phân công nhưng thỉnh thoảng tiến hành công việc không đúng như kế hoạch đã định
Có kế hoạch và sự phân công nhưng chưa hợp lí
Một số vấn đề chưa hoàn thành đúng kế hoạch
Kế hoạch chưa rõ ràng, một số vấn đề chưa hoàn thành
Luôn mang đến đầy đủ tài liệu cần thiết và sẵn sàng thực hiện công việc
Có tài liệu cần thiết và sẵn sàng thực hiện công việc Đôi khi quên mang tài liệu cần thiết và chưa tích cực tìm hiểu vấn đề
Thường xuyên quên tài liệu và hiếm khi tích cực tìm hiểu vấn đề Hợp tác làm Có thái độ tôn Phần lớn các Đa số các Đa số các việc với người khác (6) trọng các thành viên, lắng nghe và tranh luận tích cực thành viên lắng nghe và tranh luận tích cực thành viên lắng nghe Nhưng chưa tranh luận tích cực thành viên không chịu hợp tác với nhau
Bài báo cáo được đánh máy rõ ràng, không có lỗi chính tả và lỗi ngữ pháp, có tiêu đề, phụ đề và tài liệu tham khảo
Bài báo cáo được đánh máy rõ ràng nhưng hỉnh thoảng có lỗi chính tả, có tiêu đề, phụ đề và tài liệu tham khảo
Bài báo được viết tay hoặc đánh máy rõ ràng.Không giới thiệu tài liệu tham khảo
Bài báo cáo trình bàycẩu thả
Trình diễn(8) Khả năng trình bày lưu loát, có thí nghiệm minh họa
Nội dung báo cáo rõ ràng, các thành viên đều có khả năng báo cáo
Nội dung báo cáo rõ ràng nhưng trình bày chưa lưu loát,thí nghiệm minh họa
Nội dung báo cáo chưa đầy đủ, báo cáo viên trình bày còn lúng túng
Chưa chuẩn bị tốt nội dung báocáo, trình bày báo cáo sơ sài, cẩuthả.Sản phẩmchưahoàn thiện
Giải thích, nguyên nhân, nhận định, chứng minh
Biết vận dụng các kiến thức tìm kiếm để chứng minh giả thuyết hoặc nhận định đưa ra một cách rõ ràng
Biết vận dung kiến thức vào giải quyết nhưng có một số vấn đề nêu ra chưa được chứng minh
Chưa biết cách vận dụng kiến thức để chứng minh một cách logi cà thuyết phục nhiều nhận định, giả thuyết chưa được chứng minh
Giải thích sơ sài chưa chứng minh được nhận định giả thuyết đưa ra Không có khả năng vận dụng
Nhiệt tình với nhóm, có trách
Nhiệt tình có trách nhiệm
Hầunhư không nhiệt tình với
(10) nhiệm với nhóm, phân bố thời gian nhưng thỉnh thoảng không chú ý đến hoạt động của nhóm với nhóm chưa cao còn hời hợt, chưa có khả năng giải quyết vấn đề vai trò được giao
Tác phong nhanh nhẹn, ghi nhận trung thực và có nhiều ý kiến xác đáng
Tác phong nhanh nhẹn, ghi chép chưa cẩn thận, có phát biểu ý kiến
Ghi chép chưa chính xác và không phát biểu ý kiến
Ghi chép hời hợt, chưa chính xác, thụ động
Tiêu chí đánh giá cá nhân: dựa trên các tiêu chí sau đây
Bảng 3.2 Các tiêu chí đánh giá cá nhân
Biết phân tích vấn đề, xây dựng được kế hoạch học tập hơp lí
Biết phân tích vấn đề nhưng chưa có kế hoạch học tập cụ thể
Có sự phân tích nhưng chưa chỉ rađược mối quan hệ giữa các vấn đề
Sự phân tích chưa rõ ràng, không dự đoán những gì sẽ xảy ra
Giả thuyết, giải pháp đưa ra(2) Đưa ra giả thuyết hợp lí và đề xuất giải pháp tương ứng Đưa ra được giả thuyết nhưng các giải pháp đề ra chưa tương ứng
Giả thuyết có một số chỗ chưa rõ ràng, hợp lí, chưa nêu được giải pháp đề nghị
Giả thuyết đưa ra chưa hợp lí, bị bác bỏ
Hình thức trình bày đẹp rõ ràng chứng minh được các luận điểm đã nêu
Hình thức chấp nhận được, một số luận điểm đưa rac hưa được chứng minh
Bài báo cáo vẫn còn một số hạn chế về sự hiểu biết vấn đề trong quá trình nghiên cứu
Bài báo cáo cẩu thả không thể hiện sự tự nghiên cứu nghiêm túc
Thể hiện sự tôn trọng ngườikhác,
Thể hiện sự tôn trọng mình và người khác
Có sự tôn trọng người khác trong
Luôn có thái độ hiếu thắng, không tôn Điểm trung bình nhóm = tranh luận tích cực và thuyết phục trong nhóm
Khả năng diễn nhóm.Khả năng diễn đạt trọng người đạt được nhưng một số chỗ vẫn còn vấp váp chưa thuyết phục sự hiểu biết của mình chưa cao Đôi khi không tự chủ được bản thân khác
Kĩ năng giải bài tập (5)
Khả năng vận dụng kiến thức vào giải các bài tập rõ ràng, chính xác thể hiện sự sáng tạo
Có khả năng vận dụng kiến thức vào giải các bài tập Đôi khi cách giải chưa hay còn dài dòng
Có khả năng vận dụng kiến thức vào giải các bài tập nhưng không làm chính xác
Không có khả năng vận dụng giải các bài tập
Có kĩ năng thao tác chính xác, biết mục đích sử dụng dụng cụ
Có kĩ năng thao tác Đôi khi cần đến sự trợ giúp của giáo viên và các thành viên khác
Có khả năng lắp ráp thí nghiệm theo hướng dẫn, thường xuyên cần đến sự trợ giúp của giáo viên và các thành viên khác
Không có kĩ năng thao tác chính xác
(1) +(2) + +(7) Điểm trung bình cá nhân = 7
3.2.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm
❖ Bài học 1: Khúc xạ ánh sáng
- Hoạt động 1: nhắc lại hiện tượng khúc xạ ánh sáng Chúng tôi dạy theo phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp đàm thoại
- Hoạt động 2: Tìm hiểu về chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối Chúng tôi dạy theo phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm thoại, cho HS tìm hiểu sách giáo khoa rồi tự rút ra kiến thức cần nắm
- Hoạt động 3: Tìm hiểu định luật khúc xạ ánh sáng Chúng tôi dạy theo kiểu dạy học PH và GQVĐ, chia lớp thành 4 nhóm nhỏ, sử dụng phiếu học tập số 1 (phụ lục 1), các thành viên trong nhóm thảo luận nắm bắt vấn đề và đưa ra giả thuyết cùng giải pháp hợp lí
Nhận xét các câu trả lời của các nhóm:
Câu hỏi 1: Ánh sáng bị khúc xạ khi đi từ không khí vào khối thủy tinh, ngoài hiện tượng khúc xạ còn hiện tượng quang học nào không? Nếu có thì nó tuân theo định luật quang học nào?
- Cả 4 nhóm đều trả lời đúng về hiện tượng có tia phản xạ nhưng chỉ có 2 nhóm trả lời đúng về định luật phản xạ ánh sáng, 2 nhóm còn lại không nhớ đầy đủ nội dung của định luật này
Câu hỏi 2: Vị trí của tia khúc xạ phụ thuộc như thế nào vào vị trí của tia tới?
- Có 2 nhóm trả lời đúng, tia khúc xạ và tia tới cùng nằm trong mặt phẳng, 2 nhóm còn lại trả lời lan man, không vào trọng tâm câu hỏi
Câu hỏi 3: Khi thay đổi góc tới thì góc khúc xạ thay đổi như thế nào?
- Cả 4 nhóm đều trả lời đúng khi thay đổi giá trị góc tới thì góc khúc xạ cũng thay đổi, nhưng chỉ có 1 nhóm phát hiện khi góc tới càng lớn thì giá trị góc khúc xạ và giá trị góc không còn biến đổi đều nữa
Câu hỏi 4: tiến hành khảo sát thí nghiệm bằng cách thay đổi giá trị góc tới và vẽ đồ thị sự phụ thuộc của i và r
- Đa số các nhóm đều vẽ được đồ thị sự phụ thuộc của r và i nhưng chưa nhận xét được từ đồ thị khi góc tới càng lớn thì góc khúc xạ không còn biến đổi đều như trường hợp góc tới có giá trị nhỏ
- Hoạt động 4: Tìm hiểu tính thuận nghịch của đường truyền ánh sáng Chúng tôi sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm thoại
- Hoạt động 5: Tổng kết và củng cố bài học
Gần cuối tiết học, HS nhận phiếu học tập số 2 (phụ lục 1) để tự củng cố lại kiến thức của mình bằng cách điền vào những lỗ trống trong phiếu học tập Sau đó, chúng tôi yêu cầu một số em trình bày lại phiếu học tập của mình thì đa số các em hoàn thành đúng
Cuối giờ cho HS làm phiếu 5 câu hỏi trắc nghiệm, kết quả đa số HS đều làm đúng
Sau giờ học, tôi tổng hợp lại phiếu đánh giá các nhóm, kết quả như sau:
Sự đóng góp của các thành viên (1) 7
Thái độ với vấn đề được giao (2) 6,5
Thời gian làm việc nhóm (3) 5
Kế hoạch hoạt động cho nhóm (4) 5
Hợp tác làm việc với người khác
Giải thích, nguyên nhân, nhận định, chứng minh (9)
Thư kí (11) 7 Điểm trung bình là: 5,73
Sự đóng góp của các thành viên (1) 6,5
Thái độ với vấn đề được giao (2) 6,5
Thời gian làm việc nhóm (3) 7
Kế hoạch hoạt động cho nhóm (4) 6,5
Hợp tác làm việc với người khác (6) 7
Giải thích, nguyên nhân, nhận định, chứng minh (9)
Thư kí (11) 7 Điểm trung bình là: 6,95
Sự đóng góp của các thành viên (1) 6
Thái độ với vấn đề được giao (2) 7
Thời gian làm việc nhóm (3) 6
Kế hoạch hoạt động cho nhóm (4) 6
Hợp tác làm việc với người khác
Giải thích, nguyên nhân, nhận định, chứng minh (9)
Thư kí (11) 7 Điểm trung bình là: 6,27
Sự đóng góp của các thành viên
7 Thái độ với vấn đề được giao (2) 7,5
Thời gian làm việc nhóm (3) 7
Kế hoạch hoạt động cho nhóm (4) 7
Hợp tác làm việc với người khác
Giải thích, nguyên nhân, nhận định, chứng minh (9)
Thư kí (11) 7 Điểm trung bình là: 7,82
- Kết quả quá trình làm việc nhóm
Bảng 3.3 Thống kê về kết quả làm việc nhóm của HS
Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Điểm chấm của GV 5,73 6,95 6,27 7,82 Đánh giá Khá Khá Khá Giỏi
Bảng 3.4 Thống kê về quá trình làm việc nhóm Đánh giá Nhóm yếu
Qua bảng thống kê trên, ta thấy số lượng nhóm được đánh giá khá là 3 nhóm chiếm 75%, nhóm được đánh giá giỏi là 1 nhóm chiếm 25% Sở dĩ có kết quả trên là do các em có sự phân công công việc hợp lí, một phần dựa trên nền tảng kiến thức cũ đã được học và đây lại là một kiến thức gần gũi với cuộc sống, tuy nhiên trong việc nhận định vấn đề một số nhóm vẫn còn chậm do đó giai đoạn cuối các em phải tiến hành công việc một cách vội vàng dẫn đến câu trả lời của một số câu hỏi chưa được chính xác và lộn xộn
> Nhận xét sau giờ dạy: Ưu điểm:
- Lớp học sôi nổi, các HS đều nhiệt tình tham gia vào công việc, cố gắng hoàn thành thật tốt các câu hỏi
- Các nhóm thảo luận sôi nổi, hào hứng, chủ động phát biểu ý kiến của riêng mình
- Biết tìm kiếm, phân tích và tổng hợp kiến thức trong SGK và những kinh nghiệm thực tế để trả lời cho hệ thông câu hỏi mà GV yêu cầu
- Một số em đã thể hiện được vai trò lãnh đạo trong việc phân công công việc và phân bố thời gian hợp lí, bên cạnh đó phát hiện được một số em có sự nhạy bén trong việc phát hiện vấn đề và đưa ra được những giải pháp sáng tạo có hiệu quả