Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học phần động học – vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TÊN ĐỀ TÀI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY PHẦN ĐỘNG HỌC - VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA

- ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

THÁI THỊ THÚY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG HỌC – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2023

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

THÁI THỊ THÚY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG HỌC – VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là hoàn toàn trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 8 năm 2023

Tác giả

Thái Thị Thúy

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại Học Đà Nẵng và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trường THPT Chu Văn An, TP Phan Rang Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận, cùng các thầy (cô) trong hội đồng trường đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Xuân Quế - người

đã rất tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên, đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu, các em HS trường THPT Chu Văn

An đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài

Cuối cùng, tôi cũng chân thành cảm ơn đến bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và đặc biệt là người bạn đời của tôi đã động viên, giúp đỡ tôi những lúc khó khăn trong quá trình nghiên cứu

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 8 năm 2023

Tác giả

Thái Thị Thúy

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II DANH MỤC VIẾT TẮT III DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ XII

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài: 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu đề tài: 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Dự kiến kết quả đạt được 4

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 6

1.1 Vị trí, vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục 6

1.1.1 Vị trí của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục 6

1.1.2 Vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục 7

1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động học tập 9 1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 11

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập 16

1.3 Bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề 27

1.3.1 Bài tập vật lí 27

1.3.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn với việc phát

triển năng lực giải quyết vấn đề 32

1.3.3 Qui trình xây dựng và sử dụng bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn 35

1.3.4 Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề 35

1.4 Thực tiễn của việc dạy và học bài tập vật lí có liên quan đến thực tiễn 40

1.4.1 Mục đích điều tra 40

1.4.2 Đối tượng điều tra 41

1.4.3 Phương pháp điều tra 41

1.4.4 Kết quả điều tra 41

Kết luận chương 1 42

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐỘNG HỌC” VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỄN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 43

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chủ đề “Động học” - Vật lí 10 43

2.1.1 Nội dung kiến thức cơ bản chủ đề “Động học” - Vật lí 10 (xem ở phụ lục 2) 43

2.1.2 Cấu trúc logic nội dung chủ đề “Động học” - Vật lí 43

2.1.3 Mục tiêu dạy học chủ đề “Động học” - Vật lí 10 44

2.1.4 Tính thực tiễn của nội dung kiến thức chủ đề “Động học” - Vật lí 10 trong dạy học 46

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn 47

2.2.1 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn với chủ đề “Động học” -47

2.2.2 Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn 52

2.3 Tiến trình dạy học một số bài tập thực tiễn 82

2.3.1 Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung “ Tốc độ và vận tốc” (xem phụ lục 5) 82

2.3.2 Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung “ Đồ thị độ

dịch chuyển- thời gian” (xem phụ lục 5) 82

2.3.3 Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung “ bài tập về chuyển động thẳng” xem phụ lục 5 82

2.3.4 Tiến trình dạy học và sử dụng bài tập thực tiễn với nội dung: “Thực hành đo gia tốc rơi tự do” 82

2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong tiến trình dạy học có sử dụng bài tập thực tiễn 94

2.4.1 Đánh giá định tính 94

2.4.2 Đánh giá định lượng 94

Kết luận chương 2 95

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 97

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 97

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 97

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 97

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 98

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 98

3.3.1 Công tác chuẩn bị 98

3.3.2 Tổ chức dạy học 99

3.4 Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm và cách khắc phục 99

3.4.1 Thuận lợi 99

3.4.2 Khó khăn 99

3.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 100

3.5.1 Diễn biến quá trình thực nghiệm, kết quả thực nghiệm 100

3.5.2 Đánh giá định tính 106

3.5.3 Phân tích kết quả đánh giá định lượng phát triển NL GQVĐ của HS qua 4

nội dung 106

3.5.4 Phân tích kết quả đánh giá định lượng phát triển NL GQVĐ của HS qua tiền – hậu kiểm 110

Kết luận chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Hạn chế của đề tài 114

3 Kiến nghị 115

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC PL1- PL75

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

TÊN ĐỀ TÀI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN TRONG DẠY PHẦN ĐỘNG HỌC - VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí

Họ và tên học viên: Thái Thị Thúy

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Xuân Quế

Cơ sở đào tạo: Trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Hai là, phân tích và làm rõ về cơ sở lí thuyết về bài tập vật lí, bài tập vật lí có nội dung thực tiễn với việc phát triển NL GQVĐ; Khái niệm, phân loại và phương pháp giải BTVL, Nguyên tắc xây dựng và quy trình xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn; Phương pháp lựa chọn và phương pháp sử dụng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn trong việc phát triển năng lực GQVĐ

Ba là, khảo sát GV và HS trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận về thực trạng việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong tiến trình dạy học của GV, tình hình sử dụng phương pháp dạy học tích cực hướng đến phát triển NL GQVĐ của HS, từ đó phân tích những ưu điểm và nhược điểm tìm hướng khắc phục Đồng thời, khảo sát mức độ tích cực của HS trong quá trình học, khó khăn khi giải một bài tập vật lí và sự hứng thú của HS khi giải các bài toán có liên quan đến thực tiễn

Bốn là, Phân tích được nội dung kiến thức, cấu trúc logic của phần “Động học” - Vật

lí 10, phân tích mục tiêu dạy học: mục tiêu về NL GQVĐ và mục tiêu NLVL (yêu cầu cần đạt); phân tích Quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chủ đề “Động học” từ đó, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn phần động học, phân loại, đáp án hoàn chỉnh cho từng bài tập

Năm là, xây dựng được bốn kế hoạch bài dạy có sử dụng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn theo hướng phát triển NL GQVĐ của HS Xây dựng công cụ đánh giá NLGQVĐ

thông qua giải bài tập có nội dung thực tiễn

Sáu là, tiến hành TNSP bốn tiến trình dạy học đã thiết kế tại trường THPT Chu Văn

An tại TP.Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận Phân tích được kết quả TNSP để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

- Luận văn là tài liệu tham khảo cho GV, SV sư phạm vật lí

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Có thể mở rộng phạm vi nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học phần, chương với những “Kiến thức vật lí của lớp 10, 11, 12” theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS áp dụng cho các khối lớp THPT tương ứng như khối 10, 11, 12

Từ khóa: Năng lực, NL GQVĐ, thành tố, chỉ số hành vi, đánh giá năng lực

GQVĐ, bài tập vật lí, bài tập có nội dung thực tiễn, xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn, sử dụng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn,

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS

Name of thesis DEVELOPING AND USING EXERCISES WITH PRACTICAL CONTENT IN TEACHING " KINEMATICS " - PHYSICS 10 TOWARDS THE DIRECTION OF

ENHANCING STUDENTS' PROBLEM-SOLVING ABILITIES

Major: Theory and method of teaching physics

Full name of Master student: Thai Thi Thuy

Supervisor: Assoc Prof, Ph.D Pham Xuan Que

Training institution: University of Education, The University of Da Nang

Second, analyze and clarify the theoretical basis of physical exercises, physics exercises with practical content with the development of problem-solving capacity; Concept, classification and method of solving physics problems, Principles of construction and process

of building physical exercises with practical content; Method of selection and method of using physical exercises with practical content in developing problem solving capacity

Third, a survey of teachers and students in Ninh Thuan province about the actual situation of using exercises with practical content in the teaching process of teachers, the situation of using active teaching methods towards develop students' problem-solving capacity, thereby analyzing the strengths and weaknesses to find solutions At the same time, survey students' active level in the learning process, difficulty in solving a physics exercise and students' interest in solving problems related to reality

Fourthly, Analyze the content of knowledge, logical structure of the section

"Kinematics" - Physics 10, analyze teaching objectives: the goal of problem-solving ability and the goal of physical ability (requirements) needs to be met); analyze the process of building a system of practical exercises on the topic "Kinematics" from which, proceed to build a system of exercises with practical content of kinematics, classification, and complete answers for each exercise,

Fifth, to develop four lesson plans using physics exercises with practical content in the direction of developing students' problem-solving capacity Building a tool to assess students' problem-solving ability through solving exercises with practical content

Sixth, conducting pedagogical experiments with four teaching processes designed at Chu Van An high school in Phan Rang - Thap Cham city, Ninh Thuan province Analyze the results of pedagogical experiments to confirm that the scientific hypothesis of the topic is correct

2 Scientific and practical significance of the thesis

- The thesis is a reference for teachers and students of physics pedagogy

3 Next research directions of the topic

The research scope can be expanded to building and using exercises with practical content in teaching topics of "Physics knowledge of grade 10, 11, 12" according to the direction of developing GQVD capacity of students, applying to corresponding high school levels such as grade 10, 11, 12

Keywords: Capacity, GQVD capacity, factor, behavioral index, GQVD capacity

assessment, physics exercises, exercises

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực 13

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu GQ) và các biểu hiện của các chỉ số hành vi 17

Bảng 1.3 Đánh giá NLGQVĐ theo các mức độ của hành vi 22

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chủ đề “Động học” 45

Bảng 2.2 Mối liên hệ giữa các thành tố NLGQVĐ với các bước giải bài tập 48

Bảng 2.3 Bảng đánh giá NLGQVĐ thông qua giải bài tập 49 Bảng 3.1 Mã hóa học sinh lớp 10A6 PL35 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 1 “Tốc độ - vận tốc” PL35 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 1 “Tốc độ - vận tốc” PL36 Bảng 3.4 Kết quả tổng hợp đánh giá NLGQVĐ ở nội dung 1 “Tốc độ -Vận tốc” PL37 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 2 “Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian” PL38 Bảng 3.6 Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 3 “Bài tập chuyển động thẳng” PL39 Bảng 3.7 Kết quả đánh giá các hành vi của NLGQVĐ trong tiến trình dạy học nội dung 4 “Thực hành đo gia tốc rơi tự do” PL41 Bảng 3.8 Bảng kết quả đánh giá các thành tố của NL GQVĐ thông qua giải bài tập vận dụng và BTVN ở nội dung thực hành PL42 Bảng 3.9 Kết quả tổng hợp đánh giá NLGQVĐ ở nội dung 4 “Thực hành đo gia tốc” PL43 Bảng 3.10 Kết quả tổng hợp đánh giá 4 thành tố của NL GQVĐ qua bốn nội dung PL43 Bảng 3.11 Kết quả tổng hợp đánh giá NL GQVĐ qua bốn nội dung PL44 Bảng 3.12 Số lượng HS đạt các mức độ sau 4 nội dung PL44 Bảng 3.13 Kết quả đánh giá bốn thành tố NL GQVĐ của HS qua bài tiền - hậu kiểm PL45 Bảng 3.14 Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS qua bài tiền - hậu kiểm PL456

HÌNH

Hình 1.1 Đặc điểm của năng lực 11

Hình 2.1 Đồng hồ gắn trên xe máy 52

Hình 2.2 Vận động viên Michael Phelps 53

Hình 2.3 Ngã tư đường ô tô đi qua Lỗi! Thẻ đánh dấu không được xác định Hình 2.4 Các vectơ độ dịch chuyển của ô tô 54

Hình 2.5 Hình ảnh mô tả người đi thang máy trong tòa nhà 56

Hình 2.6 Tốc kế trên ô tô 57

Hình 2.7 Hình ảnh minh họa người đi xe đạp từ nhà đến trường Lỗi! Thẻ đánh dấu không được xác định. Hình 2.8 Đường bay từ TP HCM đến HN 59

Hình 2.9 Owens Usain Bolt và Jesse Owens 61

Hình 2.10 Sân bóng đá Futsal 63

Hình 2.11 Sơ đồ cầu thang trong nhà 64

Hình 2.12 Mô phỏng viên bi rơi và bảng số liệu về vị trí của bi sau những khoảng thời gian bằng nhau 66

Hình 2.13 Số liệu về vị trí của con rùa sau những khoảng thời gian bằng nhau 65

Hình 2.14 Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian của con rùa Lỗi! Thẻ đánh dấu không được xác định. Hình 2.15 Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian của viên bi rơi 67

Hình 2.16 Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian của ba xe 68

Hình 2.17 Đồ thị độ dịch chuyển – thời gian trong chuyển động thẳng của một xe ô tô đồ chơi điều khiển từ xa 69

Hình 2.18 Hình ảnh thả rơi quả bóng bowling và sợi lông chim trong chân không 72

Hình 2.19 Sơ đồ bố trí thí nghiệm đo gia tốc rơi tự do 73

Hình 2.20 Thả rơi hai quả đạn tại tháp nghiêng Pisa 76

Hình 2.21 Hình ảnh minh họa cho kỹ thuật chụp này 80

Hình 3.1 Hình ảnh GV chuyển giao nhiệm vụ cho HS ở chủ đề 1 100

Hình 3.2 Hình Ảnh HS thảo luận đề xuất phương án ở chủ đề 1 100

Hình 3.3 Hình ảnh GV đưa tổ chức thực nghiệm ở nội dung 2 101

Hình 3.4 Hình ảnh GV tổ chức hậu kiểm lần 1 101

Hình 3.5 Hình ảnh HS báo cáo hoạt động thiết kế phương án thí nghiệm 101

Hình 3.6 Ảnh Phiếu học tập thu được của một số HS trong nội dung 1,2 102

Hình 3.7 Ảnh Phiếu học tập thu được của một HS sau khi làm bài tiền kiểm -hậu kiểm 103

SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực theo chương trình phổ thông 2018 10

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề 36

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chủ đề động học 44 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Các mức độ HS đạt được ở thành tố 1 qua bốn chủ đề 107

Biểu đồ 3.2 Các mức độ HS đạt được ở thành tố 2 qua bốn chủ đề 107

Biểu đồ 3.3 Các mức độ HS đạt được ở thành tố 3 qua bốn chủ đề 108

Biểu đồ 3.4 Các mức độ HS đạt được ở thành tố 4 qua bốn chủ đề 109

Biểu đồ 3.5 Tổng quát các mức độ của 4 thành tố HS đạt được qua bốn nội dung 109

Biểu đồ 3.6 Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS qua 4 nội dung 110

Biểu đồ 3.7 Phần trăm số lượng HS đạt mức độ NLGQVĐ qua 4 nội dung 110

Biểu đồ 3.8 Kết quả đánh giá các thành tố NL GQVĐ của HS thông qua bài tiền -hậu kiểm 111

Biểu đồ 3.9 Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS qua bài tiền kiểm 111

Biểu đồ 3.10 Kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS qua bài hậu kiểm 111

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Ở thế kỉ XXI, với sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ thuật và sự bùng nổ công nghệ, thêm vào đó là quá trình hội nhập quốc tế đã dẫn đến nền kinh tế nước ta trở thành nền kinh tế - tri thức Trong nền kinh tế - tri thức – hội nhập, con người là nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội Vì thế, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nền giáo dục là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức tối thiểu, cần thiết, các môn học cần tạo ra cho HS các năng lực nhất định để khi tham gia sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ có thể thích ứng được với các yêu cầu của xã hội Vì thế, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu

Trong bối cảnh đó, quan điểm của Đảng về vấn đề này được thể hiện các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ hai khóa VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và luật giáo dục đã nêu rõ: "Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Hay Nghị quyết Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013) đã chỉ rõ:

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và xã hội”

Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính Phủ đã ban hành Quyết định số 404/QD-TTg phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông với mục tiêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; góp phần chuyển nền giáo dục nặng nề về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất

và năng lực” Với các mục tiêu đó, bộ giáo dục đã triển khai các module bồi dưỡng cho giáo viên nhằm hỗ trợ giáo viên giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành công Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Theo đó, năm học 2022-2023 là năm đầu tiên áp dụng chương trình mới cho HS đầu cấp THPT nên GV không tránh khỏi nhiều bỡ ngỡ về việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm bồi dưỡng các năng lực, đặc biệt là năng lực cốt lõi giải quyết vấn đề sáng tạo Vì vậy, tài liệu nghiên cứu về vận dụng phương dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình Vật lí 10 (CT GDPT 2018) là cần thiết và cấp bách

Vật lí là môn học mang tính thực nghiệm, chính vì thế các kiến thức vật lí gắn liền với đời sống thực tiễn Ngoài giảng dạy kiến thức Vật lí gắn với thực tiễn thì bài tập gắn với thực tiễn cũng đóng một vai trò quan trọng Nó giúp rèn luyện HS khả năng vận dụng kiến thức đã học vào trong một tình huống thực tiễn, rèn cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề, tư duy, sáng tạo, tính cẩn thận, tính kiên trì… Ngoài ra, bài tập gắn với thực tiễn là một trong những phương tiện để kiểm tra đánh giá học sinh

Hiện nay, GV đã được học nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực phẩm chất và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo Tuy nhiên, các bài tập gắn liền với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề chưa được quan tâm và sử dụng đúng mức Mặt khác, nguồn tư liệu còn ít, giáo viên phải tìm kiếm và biên soạn lại cho phù hợp với các yêu cầu của chương trình phổ thông 2018 gây không ít khó khăn cho giáo viên

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học phần Động học - Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ở nước ta trong thời gian qua cũng đã có nhiều tác giả có những công trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ví dụ như: Nguyễn Thúy

Nga (2015) Lựa chọn bài tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực, tạp chí khoa học số 358; Luận văn thạc sĩ (2018): Xây dựng và sử dụng bài tập chương “mắt và

các dụng cụ quang”- Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh, tác giả Võ Thị Bích Liên; Luận văn thạc sĩ (2019): Xây dựng

và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh, tác giả Bùi

điểm”-Thị Thúy Phương Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày được cách phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài tập thực tiễn và đã thực nghiệm một số chương trong chương trình phổ thông 2006 Trên cơ sở đó, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu và phát triển việc xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong chủ đề “Động học” Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dựa trên các yêu cầu cần đạt của bộ môn trong chương trình phổ thông 2018

3 Mục tiêu nghiên cứu đề tài:

- Xây dựng được hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn thuộc nội dung “Động học”- Vật lí 10

- Xây dựng được tiến trình sử dụng các bài tập vật lí liên quan đến thực tiễn trong dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông

- Tổ chức dạy học bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học chủ đề “Động học” Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng, thiết kế và tổ chức dạy học các bài tập có nội dung thực tiễn phần

“Động học” - Vật lí 10 chú ý đến phát triển các hành vi của năng lực GQVĐ thì có thể phát triển năng lực GQVĐ cho HS

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

a Đối tượng nghiên cứu:

Xây dựng và cách sử dụng bài tập Vật lí có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy nội dung “Động học” Vật lí 10 (CT GDPT 2018)

b Phạm vi nghiên cứu

- Các bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề “Động học”, Vật lí 10

- Các trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận

- Thời gian nghiên cứu từ tháng 11 năm 2022 đến tháng 12 năm 2023

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong tổ chức dạy học có sử các bài tập có nội dung thực tiễn

- Điều tra thực tiễn dạy và học bài tập có nội dung thực tiễn ở trường phổ thông

- Nghiên cứu nội dung kiến thức, phân loại bài tập trong chủ đề “Động học” - Vật lí 10

- Xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn

- Xây dựng tiến trình dạy học các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập

đã thiết kế đối với việc rèn năng lực giải quyết các vấn đề của học sinh

- Chỉnh sửa hoàn chỉnh các bài tập hoặc loại bỏ các bài tập không phù hợp sau khi thực nghiệm

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

a Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo

- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học như: phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp giải bài tập vật lí qua chủ đề “Động học” Vật lí 10 làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể, chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí 2018, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo để xây dựng các bài tập có nội dung thực tiễn

b Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

- Quan sát: Dự giờ, quan sát quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh

- Phiếu điều tra: Điều tra việc xây dựng và sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề “Động học” Vật lí 10

c Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn

d Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Kết quả đạt được

- Xây dựng được hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn thuộc chủ đề “Động

học”- Vật lí 10 theo chương trình phổ thông 2018

- Xây dựng được tiến trình sử dụng các bài tập vật lí liên quan đến thực tiễn trong dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông

9 Cấu trúc luận văn

Nội dung luận văn gồm các chương và phần chính sau:

MỞ ĐẦU

Chương 1- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 2- Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học nội dung “Động học” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

1.1 Vị trí, vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục 1.1.1 Vị trí của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục của mỗi quốc gia phụ thuộc vào tình hình phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội của quốc gia đó Ở từng giai đoạn phát triển của đất nước, nhà nước sẽ đưa ra những định hướng phát triển khác nhau, nên nhu cầu về con người (số lượng và chất lượng) phải phù hợp với giai đoạn phát triển đó Vì thế, mục tiêu giáo dục của mỗi quốc gia sẽ do nhà nước quy định nhằm đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực phù hợp với yêu cầu của xã hội lúc bấy giờ

Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hoà nhập với cộng đồng khu vực Đông Nam Á và thế giới Trong bối cảnh đó, đổi mới giáo dục trở nên cấp thiết và được Đảng và nhà nước quan tâm Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị Quyết 29/NQ – TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Đáp ứng yêu cầu cấp bách ấy, mục tiêu giáo dục cũng được thể hiện rõ ở Điều 2 Luật Giáo dục 2019 (có hiệu lực từ 01/07/2020) quy

định cụ thể như sau: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt

Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.” [3] Để đáp

ứng mục tiêu giáo dục, ngày 27/3/2015, Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt Đề án đổi mới- chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, với mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức,

kỹ năng đã học vào đời sống và khả năng lực tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có

cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống ý nghĩa

và đóng góp tích cực vào sự phát triển đất nước và nhân loại

Chương trình giáo dục phổ thông [1], [2] gồm: Chương trình giáo dục tiểu học, chương trình giáo dục trung học cơ sở, chương trình giáo dục trung học phổ thông

Trong đó, bộ môn khoa học tự nhiên nói chung và môn vật lí nói riêng chiếm vị trí không nhỏ, có mặt xuyên suốt chương trình giáo dục phổ thông Cụ thể như sau:

Đối với cấp tiểu học: Môn vật lí là một phần trong môn học Tự nhiên và xã hội (đối với lớp 1, 2, 3) và là một phần trong môn Khoa học (đối với lớp 4, 5), cả hai môn đều chiếm 70 tiết/ năm học

Đối với cấp trung học cơ sở: Môn Vật lí là một phần trong môn khoa học tự nhiên, được phát triển từ môn khoa học (ở lớp 4, 5) và là môn học bắt buộc, được dạy trong 35 tuần/năm học, chiếm 140 tiết/ năm học Phân tích về nội dung chương trình môn KHTN, gồm 4 nội dung (Chất và biến đổi chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái Đất và bầu trời), thì nội dung kiến thức môn vật lí xuất hiện ở nội dung Năng lượng và sự biến đổi năng lượng và một phần trong nội dung Trái Đất và bầu trời Ta thấy, vị trí môn vật lí chiếm phần lớn nội dung môn khoa học tự nhiên

Đối với cấp trung học phổ thông: Môn vật lí là môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên, được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh, được dạy trong 35 tuần/ năm học, chiếm 70 tiết/ năm học

Như vậy, vị trí của bộ môn khoa học tự nhiên (có bộ môn vật lí) có mặt từ đầu chương trình đến cuối chương trình giáo dục phổ thông, chiếm vị trí quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

1.1.2 Vai trò của môn vật lí trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Các mục tiêu giáo dục của trường phổ thông được thực hiện chủ yếu thông qua việc dạy học các môn học Do đặc điểm của từng môn khác nhau nên mỗi môn học có vai trò khác nhau Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho HS, giáo dục khoa học tự nhiên (bao gồm môn Vật lí) có

sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Giáo dục khoa học tự nhiên giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; Đồng thời cùng các môn khác (Toán, Công nghệ, Tin học) thực hiện giáo dục STEM [1]

Nội dung giáo dục khoa học tự nhiên được phân chia theo hai giai đoạn [1]: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

- Giai đoạn giáo dục cơ bản:

• Ở cấp tiểu học, giáo dục khoa học tự nhiên tiếp cận một cách đơn giản một số

sự vật, hiện tượng phổ biến trong cuộc sống hằng ngày, giúp HS có các nhận thức bước đầu về thế giới tự nhiên

• Ở cấp trung học cơ sở, giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện chủ yếu thông qua môn Khoa học tự nhiên với việc tích hợp các kiến thức, kỹ năng về vật lí, hóa học và sinh học Các kiến thức kỹ năng được tổ chức theo các mạch nội dung bao gồm: chất và sự biến đổi chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi, trái đất và bầu trời Tất cả nội dung thể hiểu các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên (tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và biến đổi), đồng thời từng bước phản ánh vai trò của khoa học tự nhiên đối với sự phát triển xã hội và sự vận dụng kiến thức, kỹ năng về khoa học tự nhiên trong sử dụng và khai thác tài nguyên thiên nhiên một cách bền vững Các nội dung này được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính kết hợp một số nội dung đồng tâm nhằm hình thành nhận thức về thế giới tự nhiên và khoa học tự nhiên, giúp học sinh bước đầu vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học về khoa học tự nhiên trong đời sống

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Ở THPT, môn vật lí góp phần giúp HS tiếp tục phát triển năng lực khoa học tự nhiên dưới góc độ vật lí, vừa đảm bảo tri thức và kỹ năng trên nền tảng những năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên đã hình thành ở mỗi giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp vào một số ngành nghề cụ thể Các năng lực lực vật lí được hình thành và phát triển, với các biểu hiện sau:

• Có kiến thức, kỹ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường

• Vận dụng được một số kĩ năng tiến trình khoa học để khám phá, giải quyết vấn đề dưới góc độ vật lí

• Vận dụng được một số kiến thức, kĩ năng trong thực tiễn, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

• Nhận biết được năng lực, sở trường của bản thân, định hướng được nghề nghiệp và có kế hoạch học tập, rèn luyện đáp ứng yêu cầu của định hướng nghề nghiệp

1.2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong hoạt động học tập

1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, cụm từ “năng lực” được sử dụng phổ biến trong giáo dục Tuy nhiên, để hiểu hết ý nghĩa của cụm từ này, chúng tôi đi tìm hiểu khái niệm năng lực ở một số nước

Trên thế giới, một số khái niệm về năng lực được phát biểu như sau:

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [31]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [29]

Đối với giáo dục, chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm

2004 xem “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng

sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[27], chương trình giáo dục của New Zealand lại xem năng lực đó là “một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [28] và chương trình giáo dục Indonesian cho rằng “Năng lực (competence) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [30]

Ở Việt Nam, trong từ điển tiếng Việt thì năng lực có nghĩa là: Khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm

lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [26]

Thêm vào đó, chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể của Việt Nam đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực

hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”[1] Trong đó, năng lực cốt lõi, năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì

ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Năng lực cốt lõi bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù

+ Năng lực chung gồm có: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Năng lực đặc thù gồm có: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất Bên cạnh đó, một số HS có những năng lực đặc biệt (là năng khiếu của mỗi cá nhân HS) cũng cần được phát triển

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực theo chương trình phổ thông 2018

Ta có thể thấy trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng cụm từ năng lực

có nhiều cách phát biểu khác nhau (về câu từ) nhưng nhìn chung đều mang hàm ý

giống nhau Tóm lại, có thể hiểu năng lực là sự kết hợp của các kiến thức, kỹ năng và

thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

Năng lựcNăng lực chung

Năng lực đặc biệt

1.2.2 Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

1.2.2.1 Phương pháp dạy học phát triển năng lực

Phương pháp dạy học phát triển năng lực (hay còn gọi là PPDH tích cực) dùng để chỉ các PP giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tức là, GV là người tổ chức, định hướng các hoạt động dạy học, HS không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện tri thức, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, qua các hoạt động đó HS lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực bản thân Như vậy, trong hoạt động học tập, học sinh đóng vai trò trung tâm còn GV chỉ là người tổ chức hoạt động và hướng dẫn HS thực hiện [6]

Cần nhấn mạnh rằng, PPDH phát triển năng lực không phải là một PPDH cụ thể,

mà chỉ là một quan điểm dạy học, trong PPDH phát triển năng lực bao gồm nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học cụ thể khác nhau Tùy vào nội dung bài học, năng lực HS cũng như phương tiện dạy học mà GV lựa chọn các PPDH và KTDH sao cho phù hợp, nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của người học

1.2.2.2 Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực

Theo khái niệm PPDH phát triển năng lực, các dấu hiệu đặc trưng của PPDH phát triển năng lực là:

Một là, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Theo quan điểm dạy học tích cực là phải khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết Muốn đạt được điều đó thì GV phải thiết kế bài học thành chuỗi các hoạt động, phải đặt HS vào các tình huống có vấn

Hình 1.1 Đặc điểm của năng lực

đề mà với kiến thức cũ không thể giải quyết Khi HS phát hiện ra vấn đề, nó sẽ thôi thúc HS giải quyết chúng thông qua thảo luận, đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề

và trình bày trước lớp, thực hiện giải pháp thông qua thí nghiệm, suy luận lí thuyết HS được tham gia quá trình đánh giá và tự đánh giá Từ đó, người học không những chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát triển các năng lực thông qua việc tham gia các hoạt động học tập Bên cạnh đó, khoa học và công nghệ ngày càng phát triển, đòi hỏi con người phải thường xuyên cập nhật các tri thức mới từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, internet…mới đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống, xã hội Do

đó, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, GV nên thường xuyên rèn luyện phương pháp tự học, tạo tiền đề cho học sinh có thể tự học tập sau này

Hai là, tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Mỗi HS có một trình độ nhận thức, phong cách học tập và cường độ học tập riêng, do đó trong xây dựng các nhiệm vụ học tập/ bài tập và các hỗ trợ, GV cần tính đến những yếu tố này để đảm bảo các nhiệm vụ học tập có thể được cá nhân hóa (phân hóa) đến từng HS

Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển năng lực của mình, cần đặt HS vào các môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy - trò, trò - trò Trong mối quan hệ tương tác đó, người học không chỉ học được từ thầy mà còn học được từ bạn

bè, chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kỹ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày GQVĐ

Ba là, dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu

và lợi ích của xã hội

Để thu hút sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội, GV cần thiết kế các nhiệm vụ/tình huống học tập gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như thực tiễn xã hội, địa phương Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó Trong dạy học vật lí tính thực tiễn của kiến thức được thể hiện rõ nhất trong giai đoạn đặt vấn đề bài học và vận dụng

Bốn là, dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi trong học tập là giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động Dấu hiệu đặc trưng này rất hiệu quả đối với các HS ở cấp lớp trên do HS đã có khả

năng làm việc độc lập, tự giác và tư duy logic, khả năng phân tích, đánh giá đã phát triển

Năm là, kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò

Trong dạy học thụ động, đánh giá là “đặc quyền” của GV, HS là đối tượng được đánh giá Sự đánh giá tập trung vào kết quả học tập của học sinh thông qua điểm số các bài kiểm tra thi thử Với cách đánh giá trên dẫn đến cách học thụ động, học “vẹt”, học “tủ”, học đối phó, không đáp ứng với yêu cầu của xã hội

Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích xác nhận kết quả học tập của HS mà còn có chức năng nhận định thực trạng, điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên cũng như hoạt động học của HS

Tự đánh giá là hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ thực hiện với các mục tiêu học tập đã đề ra HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Cùng với tự đánh giá GV cần tổ chức để HS đánh giá lẫn nhau (đánh giá đồng đẳng)

Để việc đánh giá, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng đạt hiệu quả GV cần xây dựng được bản tiêu chí đánh giá một cách cụ thể rõ ràng để HS có thể hiểu và đánh giá được

Có thể tóm tắt sự khác biệt giữa PP dạy học tích cực với PP dạy học thụ động qua bảng sau :

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

Các tiêu chí Dạy học thụ động Dạy học tích cực

1 Quan

niệm về quá trình

dạy học

- Học là một quá trình tiếp thu, lĩnh hội để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Dạy là quá trình truyền đạt, chuyển tải nội dung đã được quy định trong chương trình SGK

- Học là quá trình tìm tòi, khám phá, phát hiện và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất thông qua các hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của

GV

- Dạy là quá trình tổ chức

và điều khiển các hoạt động nhận thức của HS để đạt mục tiêu DH

vai trò chủ động, quyết định

- Quan tâm đến sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học

- HS là trung tâm, GV tổ chức và điều khiển hoạt động

- Quan tâm đến quá trình học như thế nào, gắn việc học với nhu cầu, lợi ích cá nhân của người học

3 Vai trò

của GV và HS

- GV: nắm quyền lực tri thức, truyền thụ tri thức, chứng minh chân lí của kiến thức trong SGK và kiến thức của

GV

- HS thụ động theo dõi, ghi nhớ, thừa hành, bắt chước

- GV: tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra hoạt động nhận thức, kết luận, xác nhận kiến thức

- HS: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập

- Chú trọng hình thành các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động, năng lực tự học

- Kiến thức đã học ít được dùng đến trong cuộc sống hàng ngày

- Không chỉ quan tâm đến kiến thức lý thuyết mà còn chú trọng đến kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của thực tiễn

- Gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của

HS với tình huống thực tế, bối cảnh địa phương

6 Phương

pháp dạy học

- Chủ yếu là thuyết trình, truyền thụ một chiều mang tính áp đặt

- Các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS

- Các phương pháp thực hành thường được dùng để kiểm nghiệm những gì đã học

- Dạy học mang tính đồng loạt (cả lớp cùng thực hiện nhiệm vụ như nhau) ít quan tâm đến việc phân hóa trình độ học sinh

- Các PPDH tích cực như: tìm tòi, khám phá, GQVĐ, dự án…., qua đó HS

tự lực nắm vững tri thức mới, đồng thời rèn luyện phương pháp tự học, tập dượt nghiên cứu

- Thực hiện dạy học phân hóa (theo trình độ, theo phong cách, theo nhịp độ học tập) tạo điều kiện phát triển năng lực mỗi cá nhân và hứng thú học tập

7 Hình thức

tổ chức dạy học

- Chủ yếu là hình thức lớp – bài

- Thường cố định trong không gian lớp học

- Thường dùng bàn ghế

cá nhân, có thể di chuyển linh hoạt phù hợp với các hoạt động học tập

8 Phương

tiện dạy học

- Phương tiện dạy học chủ yếu dùng để minh họa, kiểm nghiệm những kiến thức trong SGK hoặc lời nói của

GV

- Được sử dụng như nguồn thông tin dẫn HS đến kiến thức mới

- Quan tâm vận dụng các phương tiện dạy học hiện đại

để hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập phân hóa

9 Đánh giá - Thường đánh giá theo

nội dung dạy học chủ yếu ghi nhớ, tái hiện kiến thức

- Thường đánh giá theo mục tiêu bài học, ngoài đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ

- Thường đánh giá sau khi học hoặc sau khi học một nội dung GV là người quyết định đánh giá

- Đánh giá thông qua điểm số

năng còn đánh giá năng lực người học

- Không chỉ đánh giá sau khi học mà còn đánh giá ngay trong khi học, HS tự đánh giá

và đánh giá đồng đẳng

- GV đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh quá trình dạy học, đồng thời hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh quá trình học

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập

1.2.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề:

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức

1.2.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Phân tích cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề qua tiến trình giải quyết vấn đề có thể thấy có bốn thành tố sau [18]:

- Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những

thông tin đã cho, thông tin cần tìm Theo Whimbey & Lockhead: Người giải quyết vấn đề tốt là người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề một cách đầy đủ, chính xác Còn người giải quyết vấn đề không tốt thường không nhận thấy được tầm quan trọng của việc đọc kỹ, hiểu chính xác tất cả các thông tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bại trong quá trình giải quyết vấn đề

- Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: phân tích, sắp xếp, kết nối các

thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng để giải quyết tình huống

- Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh

giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi

- Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải

pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề gồm bốn thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi học sinh làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu GQ) và các biểu hiện của

1.1 Phân tích được tình huống (học tập, thực tiễn, )

Mô tả đúng và đủ các thông tin về quá trình, hiện tượng từ đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại vấn đề cần nghiên cứu

1.2 Phát hiện vấn đề

Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại vấn đề cần nghiên cứu (hiện tượng, quá trình mới,khác hay mâu thuẫn với những cái đã biết)

1.3 Phát biểu vấn đề

Nêu/ Phát biểu câu hỏi nghiên cứu (Nêu vấn đề cần được nghiên cứu dưới dạng câu hỏi khoa học)

1.4 Chia sẻ thông tin

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)

2 Đề xuất giải

pháp giải quyết vấn đề

2.1 Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…) thông tin liên quan đến vấn đề

2.2 Phân tích thông tin

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp Vật lí (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

2.3 Đề xuất giải pháp 2.4 Lựa chọn giải pháp

3 Thực hiện giải

pháp

3.1 Lập kế hoạch thực hiện 3.2 Phân công nhiệm vụ

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)

3.3 Thực hiện theo kế hoạch 3.4 Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

4 Đánh giá và

phản ánh giải pháp

GQVĐ, xây dựng vấn

đề mới

4.1 Đánh giá quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc)

4.2 Hoàn thiện quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc) 4.3 Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc giải quyết vấn đề tương tự

1.2.3.4 Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ

Để phát triển năng lực GQVĐ có nhiều biện pháp khác nhau Tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục chúng tôi đề ra một số giải pháp như sau [5]:

Một là, nâng cao nhận thức về NLGQVĐ cho giáo viên

Muốn phát triển NL GQVĐ cho HS thì trước tiên người GV phải thấy được tầm quan trọng của NLGQVĐ và những tri thức về NL này, bao gồm: Khái niệm, vai trò, các thành tố và các chỉ số hành vi, phương pháp hình thành NLGQVĐ Để thực hiện điều này, GV cần nghiên cứu tài liệu, tham gia các lớp tập huấn của bộ,… tự học nâng cao nhận thức Bên cạnh đó, nhà trường cần có những chỉ đạo cho các tổ chuyên môn

có những buổi tham luận về NLGQVĐ để GV có thể trao đổi, học hỏi lẫn nhau, khi thực hiện được đồng bộ và nhân rộng ở cơ sở giáo dục

Hai là, hình thành thái độ tích cực nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Trong giảng dạy, GV cần khơi dậy được sự hứng thú, tích cực, chủ động tìm hiểu

và phát triển NL này cho HS Trước hết, GV cần phải hình thành, giáo dục động cơ, nhu cầu phát triển NL GQVĐ đúng đắn Chúng sẽ thúc đẩy tính tự giác, tính tích cực, chủ động và thúc đẩy HS có thái độ tích cực rèn luyện NLGQVĐ trong học tập Trong quá trình giảng dạy, GV cần tạo ra các tình huống có vấn đề từ đó kích thích HS có mong muốn giải quyết vấn đề được nêu GV cần đề ra các hình thức khen thưởng những học sinh tích cực, chủ động tìm hiểu vấn đề và giải quyết vấn đề tốt Quá trình kích thích hứng thú không dừng lại ở một hoặc vài bài học mà cần diễn ra trong suốt quá trình dạy học và đồng loạt nhiều môn học

Ba là, đổi mới, lựa chọn các phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cho HS

Trong quá trình dạy học, GV cần lựa chọn, phối hợp nhiều PPDH khác nhau: phương pháp dùng lời (thuyết trình, vấn đáp), phương pháp trực quan (dùng hình ảnh,

vi deo…), phương pháp thực hành… Việc lựa chọn phương pháp cần phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học Để nâng cao NLGQVĐ trong học tập cho HS, bên cạnh phối hợp với các PPDH khác, GV cần chú trọng sử dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ, phương pháp dạy học theo dự án

Bốn là, vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Bài tập là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến môn học mà người học phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành Bài tập góp phần quan trọng trong việc dạy học tích cực, nâng cao NLGQVĐ cho HS, là nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng cần rèn luyện hoặc mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó, qua đó phát triển NL nhận thức, GQVĐ Mặt khác, bài tập còn giúp giáo dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của HS Bài tập được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành phương pháp học

Năm là, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và quá trình đánh giá NLGQVĐ cho HS nói riêng Vì vậy, thực hiện đổi mới cách đánh giá

NLGQVĐ hợp lí sẽ có được những kết luận chính xác về trình độ NL của người học,

từ đó có thể phân loại HS, giúp điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy và học tập nhằm giúp đỡ người học thành công hơn trong học tập

Để kiểm tra, đánh giá NLGQVĐ của HS, cần:

- Giao nhiệm vụ học tập cho HS và đánh giá NLGQVĐ trong học tập của họ dựa trên các tiêu chí, mức độ biểu hiện các hành vi của các thành tố năng lực giải quyết vấn đề

- Xây dựng công cụ đánh giá phù hợp với nội dung kiểm tra Các phiếu đánh giá phải được thiết kế trình bày đơn giản và khoa học, phải đánh giá được mức độ NL của mỗi người sau khi học xong Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực hiện để người học định hướng cùng với mục tiêu bài học

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

- Cần tiến hành kiểm tra, đánh giá NLGQVĐ trong học tập một cách thường xuyên

- Lựa chọn phối hợp nhiều hình thức đánh giá: trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp, thực hành, hồ sơ học tập,…

- Trong quá trình đánh giá NLGQVĐ trong học tập cho HS, cần tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá là đảm bảo tính khách quan, công bằng, toàn diện, hệ thống, công khai, giáo dục và phát triển;

- GV cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong nhóm cùng tập luyện, cùng thực hành (dưới hình thức nhận xét, xếp loại sau đó mới quy điểm thì tính khách quan sẽ cao hơn)

Tóm lại, Các biện pháp nâng cao NLGQVĐ của HS muốn được thực hiện có hiệu quả cần sự tham gia của nhiều người: thứ nhất, tất cả các GV của các bộ môn đều tích cực quán triệt, vận dụng các biện pháp nâng cao NLGQVĐ trong các môn dạy của bản thân; thứ hai, nhà trường cần tạo mọi điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất để GV

có thể vận dụng các biện pháp; thứ ba, HS phải tích cực, hứng thú, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV

1.2.3.5 Tiêu chí đánh giá

Trong dạy học môn vật lí, để đánh giá NLGQVĐ của học sinh, cần căn cứ vào những YCCĐ theo chuẩn đầu ra của chương trình và các biểu hiện của NL GQVĐ Từ

đó, xác định các tiêu chuẩn đánh giá, từ các tiêu chuẩn này xác định các tiêu chí, mỗi tiêu chí cần mô tả các mức chỉ báo thể hiện sự phát triển của năng lực Cụ thể [15]:

- Xác định các tiêu chuẩn: Theo các kết quả nghiên cứu thì đánh giá NLGQVĐ

là đánh giá các NL thành tố cấu thành NLGQVĐ Vì vậy, mỗi năng lực thành tố sẽ là mỗi tiêu chuẩn đánh giá Có có 04 thành tố NLGQVĐ trong học môn Vật lí tương ứng với 4 tiêu chuẩn đánh giá NL GQVĐ đó là:

+ Đánh giá NL thành tố: Tìm hiểu vấn đề

+ Đánh giá NL thành tố: Đề xuất giải pháp

+ Đánh giá NL thành tố: Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

+ Đánh giá NL thành tố: Đánh giá việc giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề mới

- Xác định các tiêu chí: Do mỗi tiêu chí thể hiện đặc trưng riêng cho một thành tố

của NLGQVĐ nên tiêu chí ứng với một hoạt động mà HS có thể làm được, thể hiện bằng hành vi để có thể đếm được Với các tiêu chuẩn và phân tích nêu trên, để đánh giá NLGQVĐ của HS, cần căn cứ vào 15 tiêu chí sau: Phân tích được tình huống (học tập, thực tiễn); Phát hiện vấn đề; Phát biểu vấn đề; Chia sẻ thông tin; Thu thập và xử lí thông tin; Phân tích thông tin; Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; Lựa chọn giải pháp; Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp; Phân công nhiệm vụ; Thực hiện giải pháp theo kế hoạch; Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp; Đánh giá quá trình GQVĐ; Tự hoàn thiện quá trình GQVĐ; Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc giải quyết vấn đề tương tự

- Xác định mức chỉ báo: Với mỗi tiêu chí, GV cần căn cứ vào các hành vi, thao

tác, hành động cụ thể của HS trong quá trình GQVĐ để đánh giá Do đó, nếu chia quá nhiều các mức độ thì việc đánh giá sẽ khó khăn và không khả thi (chẳng hạn: khó khăn về thời gian hoặc khó khăn xác định rõ mức độ của một thành tố) Theo chúng tôi, việc đánh giá mỗi tiêu chí NLGQVĐ của HS ở 03 mức là phù hợp, với mức 1 là không đạt chuẩn (không thực hiện các hành vi, hoặc có thực hiện nhưng quá nhiều sai sót); mức

2 là mức trung bình (chuẩn), mức 3 là mức tốt (trên chuẩn)

Để phân mức, có thể sử dụng các cách phân mức như sau [18],[19]:

Cách 1: Phân mức theo độ mở của nhiệm vụ Độ mở được đặc trưng bởi sự trả

lời tự do của cá nhân và không có lời giải cố định Điều này cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự sáng tạo, tự quyết định của người học Mức độ cao thấp phụ thuộc vào tính mở của câu hỏi Câu hỏi càng có nhiều lời giải và cách

tiếp cận thì độ mở càng cao Trong việc đánh giá, chú trọng việc học sinh biết lập luận

thích hợp cho con đường giải quyết theo quan điểm của mình

Cách 2: Phân mức theo độ phức tạp của nhiệm vụ Độ phức tạp biểu hiện trong

tính thực tiễn của nhiệm vụ Nó cho phép HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào GQVĐ của cuộc sống Nhiệm vụ cảnh sát với tình huống thực, bối cảnh thực thì mức độ phức tạp càng cao Trong việc đánh giá, chú trọng sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức trong quá trình GQVĐ của HS

Cách 3: Phân mức theo theo số lượng thao tác Thao tác bao gồm thao tác tư duy

và thao tác hành động (như là đo đạc, tính toán, lắp đặt,…) Để hoàn thành nhiệm vụ,

HS cần thực hiện một hoặc nhiều thao tác NL của HS thể hiện qua nhiều các thao tác

mà họ thực hiện Một nhiệm vụ phải trải qua các càng nhiều thao tác để thực hiện thì yêu cầu năng lực của HS càng cao

Cách 4: Phân mức theo độ tự học của học sinh Tự lực là có khả năng thực hiện

nhiệm vụ mà không cần sự trợ giúp, gợi ý Nếu nhiệm vụ yêu cầu HS tự lực thực hiện càng nhiều thao tác thì nhiệm vụ đó có mức độ tự lực càng cao Trong đánh giá mức độ tự lực, chú trọng đến sự chủ động, tích cực khi thực hiện nhiệm vụ

Cách 5: Phân mức theo kết quả / chất lượng hành vi của HS

Căn cứ vào Bảng 1.2 “Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề (kí hiệu GQ)

và các biểu hiện của các chỉ số hành vi”, chúng tôi tiến hành chia biểu hiện của hành

vi thành 3 mức dựa trên dấu hiệu kết quả/ chất lượng hành vi của HS Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng cách phân chia này Cụ thể:

Bảng 1.3 Đánh giá NLGQVĐ theo các mức độ của hành vi

Các mức độ của hành vi Mức 1

(tương ứng 1 điểm)

Mức 2 (tương ứng 2 điểm)

Mức 3 (tương ứng 3 điểm)

Không phân tích được tình huống hoặc phân tích được tình huống nhưng còn

nhiều sai sót

Phân tích được tình huống

nhưng còn sai sót

Phân tích

hợp lý tình huống

1.2

Phát hiện vấn đề

Không phát

hiện được vấn đề

Phát hiện được vấn đề, nhưng còn sai

nhiều

Phát hiện được các vấn đề,

nhưng còn sai sót

Phát hiện

đúng các vấn đề

1.3

Phát biểu vấn đề

Không phát

biểu được vấn đề

Phát biểu được vấn đề

nhưng còn sai sót

nhiều

Phát biểu được vấn đề

nhưng còn sai

sót ít

Phát biểu

đúng các vấn đề

1.4 Chia sẻ thông tin

(trong trường hợp thực hiện

dự án theo nhóm)

Không chia

sẻ thông tin về

vấn đề với các thành viên khác trong nhóm hoặc chỉ

Chia sẻ thông tin khi có thành viên trong

nhóm yêu cầu

Chia sẻ thông tin, nêu vấn đề khi vừa phát hiện với các thành viên trong nhóm

Chia sẻ thông tin, nêu vấn đề khi vừa

phát hiện và giải thích thông tin

vừa tìm được với các thành viên khác

xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…) thông tin liên quan đến vấn đề

Không xác

định được và không biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề, nhưng

còn sai sót

Xác định được và biết cách tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề bằng SGK các nguồn tìm kiếm thông

tin còn thiếu đa dạng

Xác định được và biết cách tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề bằng SGK, Internet, tài liệu tham khảo… Các nguồn tìm kiếm thông tin đa dạng, phong

lí (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp Vật lí (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

nhưng còn thiếu nhiều

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp Vật lí (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

nhưng còn thiếu

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp Vật lí (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

nhưng chưa thật hợp lý

Để xuất được giải pháp

hợp lí, tính khả thi chưa cao

Để xuất được một (hoặc nhiều giải pháp) hợp lý và có

đông) chưa phù hợp

Lựa chọn được giải pháp sau khi trao đổi với bạn bè, (vẫn còn dựa vào số đông), chưa

mang tính khả thi cao

Tự so sánh được ưu, nhược điểm của từng giải pháp, lựa

chọn được giải pháp phù hợp