Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã sa pa, tỉnh lào cai theo tiếp cận trải nghiệm

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN ĐỨC MẠNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TIỂU HỌC THỊ XÃ SA PA, TỈNH LÀO CAI TH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐỨC MẠNH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TIỂU HỌC THỊ XÃ SA PA, TỈNH LÀO CAI THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN ĐỨC MẠNH

QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TIỂU HỌC THỊ XÃ SA PA, TỈNH LÀO CAI THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐỖ VĂN ĐOẠT

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào, các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Đức Mạnh

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và kính trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các tập thể và cá nhân sau:

Các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

và các thầy, cô giáo ngoài trường tham gia giảng dạy các chuyên đề cao học quản lý giáo dục cho học viên cao học khóa 28

Các đồng chí lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai, các đồng chí cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh trường PTDTBT tiểu học trên địa bàn thị xã Sa Pa; gia đình và bạn bè đã hỗ trợ động viên tôi về chuyên môn trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học này

Cuối cùng tôi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu

sắc nhất với PGS.TS Đỗ Văn Đoạt - người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn và tiếp thu những ý kiến đóng góp của các nhà khoa học để đề tài này được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Đức Mạnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TƯ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu về giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm 7

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm 9

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 11

1.2.1 Quản lý giáo dục 11

1.2.2 Hoạt động giáo dục tính tự lập 13

1.2.3 Trải nghiệm, tiếp cận trải nghiệm 17

1.2.4 Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm 19

1.3 Những vấn đề cơ bản về giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 19 1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học 19 1.3.2 Vị trí, vai trò của giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 21 1.3.3 Những nội dung cơ bản về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 22 1.3.4 Mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 24 1.3.5 Nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 25 1.3.6 Phương pháp, hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 27 1.3.7 Đánh giá kết quả giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 38 1.3.8 Điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 39 1.4 Những vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 40 1.4.1 Mối quan hệ giữa các chủ thể trong quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 40 1.4.2 Quản lý mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 41 1.4.3 Quản lý nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 42 1.4.4 Quản lý phương pháp, hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 43 1.4.5 Quản lý kiểm tra, đánh giá trong giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 44

1.4.6 Quản lý điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh

ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 45

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm 46

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 46

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 47

Kết luận chương 1 49

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TIỂU HỌC THỊ XÃ SA PA, TỈNH LÀO CAI THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM 50

2.1 Khái quát về khách thể nghiên cứu 50

2.1.1 Đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội thị xã Sa Pa 50

2.1.2 Khái quát về giáo dục các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa 51

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 54

2.2.1 Mục đích khảo sát 54

2.2.2 Nội dung khảo sát 54

2.2.3 Địa bàn và khách thể khảo sát 54

2.2.4 Thời gian tiến hành khảo sát 55

2.2.5 Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả 55

2.3 Thực trạng hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 56

2.3.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 56

2.3.2 Thực trạng mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 57

2.3.3 Thực trạng nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 59 2.3.4 Thực trạng phương pháp giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 60 2.3.5 Thực trạng hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 62 2.3.6 Thực trạng đánh giá hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 64 2.3.7 Thực trạng các điều kiện giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 65 2.4 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 66 2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 66 2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 68 2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 70 2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong giáo dục tính tự lập cho học sinh

ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 73

2.4.5 Thực trạng quản lý điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa,

tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 75

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 77

2.6 Đánh giá chung về quản lý hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 79

2.6.1 Đánh giá chung 79

2.6.2 Những điểm còn tồn tại và nguyên nhân 79

Kết luận chương 2 81

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP CHO HỌC SINH 82Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ TIỂU HỌC THỊ XÃ SA PA, TỈNH LÀO CAI THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM 82

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 82

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 82

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục 83

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 83

3.2.1 Tổ chức tập huấn nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh, học sinh về nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 83

3.2.2 Kế hoạch hoá hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 86

3.2.3 Chỉ đạo phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 89 3.2.4 Xây dựng và quản lí hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục tính tự lập cho HS ở các trường phổ thông

dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 91

3.2.5 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và tạo nguồn kinh phí phục vụ giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 95

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp 98

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 98

3.4.2 Nội dung và đối tượng khảo nghiệm 98

3.4.3 Cách tiến hành 98

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 98

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

DANH MỤC TƯ VIẾT TẮT

CBQL Cán bô quản lý

CTGD Chương trình giáo dục DTTS Dân tộc thiểu số

GDKNS Giáo dục kỹ năng sống GDTTL Giáo dục tính tự lập

LLGD Lực lượng giáo dục PTDTBT

TH

Phổ thông dân tộc bán trú tiểu học

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng:

Bảng 2.1 Thống kề tình hình giáo dục các trường PTDTBT tiểu học thị xã

Sa Pa 52 Bảng 2.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục tính tự lập

cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã

Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 56 Bảng 2.3 Thực trạng mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường

phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 58 Bảng 2.4 Thực trạng nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường

phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 59 Bảng 2.5 Thực trạng phương pháp giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các

trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 61 Bảng 2.6 Thực trạng hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các

trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 62 Bảng 2.7 Thực trạng đánh giá hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở

các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 64 Bảng 2.8 Thực trạng các điều kiện giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các

trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 65 Bảng 2.9 Thực trạng quản lý mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở

trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 67 Bảng 2.10 Thực trạng quản lý nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở

trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 69

Bảng 2.11 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức giáo dục tính tự lập

cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa

Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 71 Bảng 2.12 Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong giáo dục tính tự lập cho học

sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 73 Bảng 2.13 Thực trạng quản lý điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục tính tự

lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã

Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 75 Bảng 2.14 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục

tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 77 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp quản lý giáo

dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 98 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp quản lý giáo

dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm 99

Biểu đồ:

Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các biện pháp 98 Biểu đồ 3.2: Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, cùng với sự phát triển chung về mọi mặt của đời sống kinh tế, xã hội của đất nước, lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo tiếp tục phát triển Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn

diện Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ: “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Đây chính là mục

tiêu, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các nhà giáo dục, gia đình và toàn xã hội nhằm đào tạo thế hệ trẻ Việt Nam tự chủ, độc lập, năng động, sáng tạo, có trách nhiệm, có khả năng thích ứng, hòa nhập, đáp ứng với yêu cầu của xã hội trong bối cảnh hiện nay

Tính tự lập là một trong những phẩm chất quan trọng trong tâm lý của nhân cách Tính tự lập giúp con người chủ động, dễ thích ứng, hòa nhập với hoàn cảnh thực tiễn và tạo cho họ có nhiều cơ hội thành công trong cuộc sống

Kỹ năng sống tự lập rất hữu ích đối với trẻ em, nhất là với học sinh bậc tiểu học Khi có kỹ năng tự lập, trẻ sẽ tự tin vào khả năng của bản thân, vui vẻ và hãnh diện vì làm được những điều như người lớn Do vậy, cha mẹ cũng không cần quá nhiều thời gian chăm sóc trẻ Tuy nhiên, để hình thành và rèn luyện cho trẻ những kỹ năng tự lập đòi hỏi cha mẹ phải kiên nhẫn, tạo môi trường, động viên trẻ thực hiện mỗi ngày Đối với học sinh tiểu học, việc hình thành các kỹ năng cơ bản trong học tập và sinh hoạt là vô cùng quan trọng, ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách sau này Được trang bị

kỹ năng sống giúp các em có khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với gia đình, bạn bè và sống tích cực, chủ động, an toàn, lành mạnh Ngoài những điều đó, trẻ có kỹ năng tự lập còn có khả năng thích nghi tốt với mọi hoàn cảnh

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, thông qua ngày 26/12/2018 đã chỉ ra mục tiêu chung đó là: Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức

về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập

Trong những năm qua, sự nghiệp giáo dục và đào tạo vùng dân tộc thiểu

số, miền núi đã nhận được sự quan tâm đặc biệt của của Đảng, Nhà nước thông qua các chủ trương, chính sách hỗ trợ, đầu tư phát triển Nhờ đó, sự nghiệp giáo dục và đào tạo vùng dân tộc thiểu số đã có những chuyển biến đáng kể: hệ thống trường, lớp học được quan tâm đầu tư xây dựng ngày càng khang trang, đảm bảo đủ điều kiện để từng bước nâng cao chất lượng dạy và học

Các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học ở thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai đã giáo dục tính tự lập cho học sinh tuy nhiên các học sinh là người dân tộc thiểu số (DTTS) còn khó khăn nhất định Học sinh DTTS chịu ảnh hưởng mạnh của cộng đồng nơi các em cư trú, thông qua các hoạt động giao tiếp Cách nói, cách nghĩ và hành vi của học sinh dân tộc có những nét riêng Trong quan hệ cộng đồng, quan hệ xã hội, các em coi trọng tín nghĩa, trung thực, thẳng thắn Tình cảm, tính cách của học sinh DTTS bộc lộ một cách khá sâu sắc Giao tiếp với người lạ các em thiếu tự tin, kỹ năng diễn đạt chưa thực sự lưu loát, ngại trao đổi Do kỹ năng định hướng trong giao tiếp chưa được hình thành chắc chắn vì chịu ảnh hưởng từ nhỏ của cộng đồng Ngoài ra, hiện nay, số con trong mỗi gia đình ít nên đứa trẻ là đối tượng tập trung sự quan tâm của gia đình và

xã hội Từ đó, một số gia đình quá quan tâm, quá nuông chiều nên người lớn thường làm thay, làm hộ những việc mà trẻ có thể tự làm được Điều này có thể hình thành ở các em tính tự ti hay ích kỷ, coi mình là trung tâm, mình là nhất làm hạn chế tính tự lập của trẻ Trong đó các hạn chế được xác định là: Nhà trường chưa xây dựng cơ chế phối hợp với các lực lượng bên ngoài nhà trường,

các lực lượng chưa quan tâm và phối hợp thường xuyên, thống nhất, đồng bộ; công tác chỉ đạo từ cấp trên xuống còn mờ nhạt, cho nên công tác GDTTL còn chưa thống nhất, HS còn chưa nắm chắc được vấn đề về kỹ năng, thái độ

Nhận thức của CBQL, GV còn hạn chế, một bộ phận GV còn chủ quan,

GD kiến thức chung chung, chưa vận dụng phương pháp và hình thức cụ thể để

HS nắm được bài học Các CBQL còn hạn chế về khả năng đầu tư thời gian và nguồn lực cho công tác GD dẫn đến công tác này chưa thỏa đáng.Nội dung GDTTL còn nặng kiến thức hàn lâm, kiến thức dàn trải, thiên về phổ biến các kiến thức hàn lâm, chưa quan tâm đến nội dung của kỹ năng và thái độ giúp HS được rèn luyện vận dụng và ứng xử kiến thức vào học tập và cuộc sống Công tác kiểm tra, đánh giá kế hoạch GDTTL chưa thường xuyên; chưa tổng kết để phân tích điểm mạnh, tấm gương điển hình và nhân rộng trong GDTTL Việc kiểm tra còn mang tính thời vụ sau mỗi đợt khi có chỉ thị nghị quyết của các cấp chỉ đạo GDTTL đến nhà trường

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm” với mong muốn góp phần nâng cao

hiệu quả giáo dục giới tính cho học sinh cấp tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng giáo dục tính tự lập cho học sinh và quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm, từ đó đề xuất một số biện pháp quản

lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm nhằm nâng cao hiệu

quả hiệu quả giáo dục ở các trường PTDTBT tiểu học trên địa bàn thị xã

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm

4 Giả thuyết khoa học

Giáo dục tính tự lập là một trong những nội dung giáo dục toàn diện nhân cách con người, chất lượng và hiệu quả giáo dục tính tự lập cho học sinh ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng giáo dục nói chung Việc quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã

Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm trong những năm gần đây đã được quan tâm, song vẫn còn những hạn chế Nếu có những biện pháp quản lý hợp

lý, chỉ đạo chặt chẽ, tổ chức thực hiện tốt, kiểm tra đánh giá chính xác thì sẽ khắc phục được những tồn tại và nâng cao hiệu quả giáo dục tính tự lập cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh

ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

5.2 Đánh giá thực trạng quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung

Đề tài nghiên cứu quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm theo tiếp cận quản lý quá trình giáo dục (dựa vào các thành tố của quá trình giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm) Chủ thể quản lý được xem xét trên cơ sở phân cấp quản lý trong nhà trường được nghiên cứu

6.2 Giới hạn về không gian

Đề tài nghiên cứu khảo sát tại 05 trường PTDTBT tiểu học trên địa bàn thị

xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai với các khách thể khảo sát là cán bộ quản lý, giáo viên

6.3 Giới hạn về thời gian

Đề tài nghiên cứu số liệu của các năm học từ năm 2019 đến năm 2021,

số liệu sơ cấp điều tra năm 2022

7 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn tiến hành sử dụng các phương pháp sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu, văn bản có liên quan liên quan đến giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm nhằm hệ thống hóa, xây dựng

cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục

Sử dụng các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh để thu thập thông tin về thực trạng quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu các văn bản quản lý hoạt động giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường PTDTBT tiểu học thị xã, sản phẩm của việc thực hiện giáo

dục tính tự lập cho học sinh để đánh giá thực trạng giáo dục tính tự lập cho học sinh trong nhà trường

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý các cấp có kinh nghiệm và trình độ hiểu biết sâu sắc về quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm để khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề tài đề xuất

7.3 Phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu

Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lí số liệu, đánh giá và trình bày kết quả nghiên cứu

Lập các bảng biểu, sơ đồ để so sánh, đối chiếu

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài danh mục ký hiệu, chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến luận văn của tác giả, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm

Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LẬP

CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ

TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

Các nước phát triển trên thế giới đi trước chúng ta rất nhiều năm về mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh, trong đó coi trọng rèn luyện tính tự lập và đặc biệt công tác xây dựng nề nếp học tập cho học sinh là vấn đề được rất nhiều nhà giáo dục trên thế giới và các bậc phụ huynh quan tâm, bởi công tác giáo dục cho trẻ là rất quan trọng và cần thiết, giáo dục nề nếp có tác dụng to lớn, tác động đến việc giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, giáo dục thẩm mỹ, rèn luyện nghị lực và ý chí, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng ngày một tốt hơn yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho công cuộc đổi mới phát triển bền vững nền kinh tế của đất nước Việc quản lý hoạt động dạy học thực chất là quản lý hoạt động học tập của học sinh thông qua quản lý hoạt động dạy của giáo viên Học sinh là chủ thể hoạt động học tập Tinh thần, thái độ, động cơ, phương pháp học tập quyết định trực tiếp kết quả học tập của bản thân người học [25]

Các nhà nghiên cứu quản lý giáo dục Xô Viết trong những công trình

nghiên cứu của mình đã cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường

phụ thuộc rất nhiều vào công việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động dạy học và học tập” M.I.Kôndakôp, P.V.Zimin, N.I.Saxerđôtôp đi sâu

nghiên cứu lãnh đạo công tác dạy học, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong hoạt động quản lý của người làm công tác quản lý giáo dục Triết lý giáo dục của J.A.Komenski là một khoa học luận đúng trong mọi thời đại mặc dù có những khiếm khuyết và được mọi người công nhận John Dewey (1859-1925), nhà sư phạm người Mỹ nổi tiếng đầu thế kỷ XX đã đưa ra một

phương hướng canh tân giáo dục, ông yêu cầu bổ sung vào vốn tri thức của học sinh những tri thức ngoài sách giáo khoa và lời giảng của giảng viên, đề cao hoạt động đa dạng của học sinh, đặc biệt là hoạt động thực tiễn Ông viết: Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục, nói không phải là dạy, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của học sinh.Vào thập niên 30 của thế kỷ XX, nhà giáo dục nổi tiếng người Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) đã nhấn mạnh: “Giáo viên không bao giờ học thay cho học viên mà học viênphải tự mình học lấy Nói khác đi, dù giáo viên có làm gì đi nữa thì mọi tri thức truyền thụ vẫn không có giá trị nếu họ không làm cho học sinh tự mình kiểm nghiệm và thực nghiệm những tri thức đó” Tuy nhiên, phải đến những năm

60 của thế kỷ XX, xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, quản lý đào tạo thực sự thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học trên phương diện lý luận và thực tiễn quản lý Trong lĩnh vực quản lý đào tạo, vài thập

kỷ gần đây ở nước ngoài cũng xuất hiện những nghiên cứu đi sâu vào vấn đề quản

lý đào tạo, quản lý sinh viên trong các nhà trường đại học [3]

Trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, nhà bác học, nhà văn hóa Nga N.A.Rubakin (1862 - 1946) đã chỉ ra phương pháp tự học để nâng cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn N.A.Rubakin đặc biệt chú trọng đến việc đọc sách Ông khẳng định: hãy mạnh dạn tự mình đặt câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học (dẫn theo [39])

Năm 1996, hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI

đã gửi UNESCO bản báo cáo “Học tập - Một kho báu tiềm ẩn” báo cáo đã phân tích nhiều vấn đề của giáo dục trong thế kỷ XXI, trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của người học, cách học cần phải được dạy cho thế hệ trẻ

Trong cuốn sách Cách mạng học tập (1999), Cordon Dryden và Jeannette Vos đã đề ra công thức MASTER để hướng dẫn người học phát huy năng lực học tập của bản thân (M: Mind set for success, A: Acquire knowledge, S: Search out the meaning, T: Trigger the memory, E: Exhibit, R: Reflect how to learn)

Hầu hết các nghiên cứu gần đây của các nhà giáo dục đều cho rằng: giáo dục ở thế kỷ XXI đã có những thay đổi lớn nhằm hướng tới mục tiêu đào tạo những con người có năng lực tự quyết định Trong tương lai gần, mỗi người học sẽ phải có đủ các phẩm chất: tự học (self learning), tự tổ chức (self organizing), tự quyết định (self defining) và tự phát triển (self developing) [3]

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

Từ xưa, ông cha ta đã đúc kết một cách sâu sắc kinh nghiệm về giáo dục

“Tiên học lễ, hậu học văn”, “Lễ” ở đây chính là nền tảng của sự lĩnh hội và phát triển tốt các tri thức và kỹ năng Ngày nay, phương châm“Dạy người, dạy

chữ, dạy nghề” cũng thể hiện rõ tầm quan trọng của hoạt động giáo dục đạo

đức, như Bác Hồ đã dạy: “Dạy cũng như học, phải chú trọng cả tài lẫn đức

Đức là đạo đức cách mạng Đó là cái gốc quan trọng Nếu thiếu đạo đức, con người sẽ không phải là con người bình thường và cuộc sống xã hội sẽ không phải là cuộc sống xã hội bình thường, ổn định ” Chủ tịch Hồ Chí Minh đã

từng nói: “Có tài không có đức chỉ là người vô dụng Có đức mà không có tài

thì làm việc gì cũng khó” (dẫn theo [18])

Đảng ta đã chủ trương: “Tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư

tưởng, đạo đức, lòng yêu nước, chủ nghĩa Mác - Lê Nin, đưa việc giáo dục tư tưởng Hồ Chí Minh vào nhà trường phù hợp với từng lứa tuổi và bậc học ” Bởi vậy, tu dưỡng và rèn luyện bản thân để trở thành người có nhân

cách, vừa có đức vừa có tài là hết sức quan trọng đối với mỗi con người, là nhiệm vụ hàng đầu của thanh niên, học sinh [11]

Như chúng ta đã biết, cùng với học tập, việc thực hiện nề nếp, kỷ cương trong trường học của học sinh được xếp vào một trong những Nội dung quan trọng để đánh giá xếp loại thi đua ở Nhà trường Mỗi người học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường đều có nhiệm vụ rèn luyện phấn đấu để trở thành con ngoan trò giỏi, phát triển con người một cách toàn diện, đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội

Nghiên cứu về lĩnh vực quản lý hoạt động học tập, hoạt động ngoài giờ lên lớp, giáo dục đạo đức, bán trú, nội trú của học sinh THPT gần đây cũng đã

có một số công trình nghiên cứu của các tác giả:

Tác giả Mai Tiến Dũng (2013), khi nghiên cứu “Quản lý hoạt động học

tập của học sinh trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Tuyên Quang”, đã đề cập đến

một số lý luận về hoạt động học tập của học sinh trường Phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Tuyên Quang, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh của trường Phổ thông dân tộc nội trú tỉnh

Tuyên Quang [11] Cùng hướng nghiên cứu về “Quản lý hoạt động học tập của

học sinh bán trú ở các trường THPT trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang” tác giả Đoàn Út Bẩy Đề có chỉ rõ thực trạng quản lý hoạt động học tập

của học sinh bán trú ở các trường THPT trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang cũng như đề xuất được một số biện pháp quản lý hoạt động này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh của các trường THPT trên địa bàn huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang [4]

Bên cạnh đó còn có các công trình nghiên cứu về giáo dục tính kỷ luật trong học tập như nghiên cứu của tác giả Vũ Quang Hải về vấn đề “Nghiên cứu quy trình tổ chức giáo dục kỷ luật trong nhà trường quân đội” hay tác giả Phạm Minh Hùng với nghiên cứu “Biện pháp giáo dục tính kỷ luật trong hoạt động học tập trên lớp cho học sinh đầu bậc tiểu học” các nghiên cứu này đã chỉ ra tính kỷ luật học tập là một trong những hành vi đạo đức, lối sống của người học trong nhà trường Tính kỷ luật trong học tập như là yêu cầu thiết lập trật tự của hoạt động học tập trong nhà trường, có ảnh hưởng, tác động đến kết quả học tập của học sinh

Các nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Huyền [15] chỉ ra việc tổ chức

thường xuyên liên tục các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hàng nàgy chính là

cơ hội để trẻ thực hành, trải nghiệm, thực hiện các thí nghiệm mới, qua đó giáo dục trẻ tự tin thể hiện các hành vi, ứng xử trong sinh hoạt hàng ngày, góp phần hình thành thái độ, cảm xúc, nhận thức đúng đắn về các mối quan hệ xã hội của trẻ em, giúp trẻ TL trong cuộc sống và hoàn thiện nhân cách

Như vậy, có thể thấy qua các công trình nghiên cứu đã được tổng quan nhận thấy các nghiên cứu đã đề cập nhiều khía cạnh khác nhau của công tác quản lý học sinh các tác giả đã chỉ ra vai trò tầm quan trọng của hoạt động học tập, các kỹ năng tự học, tự rèn luyện và một số biện pháp tổ chức hoạt động cho học sinh Tuy nhiên về vấn đề tính tự lập và quản lý giáo dục tính tự lập của học sinh vùng dân tộc thiểu số ít được các tác giả quan tâm Hơn nữa tại địa bàn thị xã Sa

Pa chưa có nghiên cứu nào đề cập đến quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm Do vậy,

việc đi sâu nghiên cứu “Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học thị xã Sa Pa, tỉnh Lào Cai theo tiếp cận trải nghiệm” làm đề tài nghiên cứu có ý nghĩa sâu sắc và ý nghĩa cấp bách nhằm lấp

đầy được khoảng trống nghiên cứu

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý giáo dục

* Quản lý

Từ khi xã hội loài người được hình thành, hoạt động tổ chức, quản lý đã được quan tâm Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công lao động nhằm đạt được hiệu quả cao hơn Đó là hoạt động giúp cho người đứng đầu tổ chức phối hợp sự nỗ lực của các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng nhằm đạt được mục tiêu đề ra

K.Marx đã viết: “Bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào

được thực hiện ở qui mô tương đối lớn đều cần đến một chừng mực nhất định của sự quản lý” [7]

Quản lý là sự xác lập sự tương hợp giữa các công việc cá thể và hoàn thành những chức năng chung xuất hiện trong sự vận động đối với các bộ phận riêng lẽ của nó

Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan niệm về quản lý theo những cách tiếp cận khác nhau Chính vì sự đa dạng về cách tiếp cận, dẫn đến

sự phong phú về quan niệm Sau đây là một số khái niệm thường gặp:

- Khi nói đến quản lý, K.Marx ví hoạt động này như là công việc của

người nhạc trưởng, ông viết: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn

dàn nhạc thì cần nhạc trưởng” [7]

Theo từ điển giáo dục học: “Quản lý là hoạt động tác động có định

hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [28]

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục

đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu

dự kiến” [16]

- Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều chỉnh các quá trình xã hội và hành

vi hoạt động của con người để chúng phát triển phù hợp với qui luật, đạt tới mục đích đề ra và đúng ý chí của người quản lý

- Quản lý là sự tác động của cơ quan quản lý vào đối tượng quản lý

để tạo ra một sự chuyển biến toàn bộ hệ thống nhằm đạt đến một mục đích nhất định

Qua các khái niệm trên về quản lý, chúng tôi quan niệm: Quản lý là

những tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đảm bảo sự vận động, phát triển của hệ thống phù hợp với qui luật khách quan, trong đó sử dụng và khai thác có hiệu quả nhất các tiềm năng,

cơ hội để đạt được mục tiêu đã xác định theo ý chí của chủ thể quản lý

* Quản lý giáo dục

Tác giả Trần Kiểm cho rằng: "Quản lý giáo dục là những tác động có hệ

thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em” [19]

Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống tác động

có mục đích, có kế hoạch phù hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho

hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất" [16]

Bản chất của quản lý giáo dục được biểu hiện ở các chức năng quản lý Các công trình nghiên cứu về khoa học quản lý trong những năm gần đây đã đưa đến một kết luận tương đối thống nhất về 4 chức năng cơ bản của quản lý là: kế hoạch hóa; tổ chức; Chỉ đạo và Kiểm tra

- Kế hoạch hóa: Lập kế hoạch, phổ biến kế hoạch

- Tổ chức: Tổ chức triển khai, tổ chức nhân sự, phân công trách nhiệm

- Kích thích: Khuyến khích tạo động cơ

- Kiểm tra: Kiểm soát, kiểm kê, hạch toán, phân tích

Như vậy có thể hiểu: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động hợp

quy luật của chủ thể quản lý có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có phương pháp nhằm làm cho hệ thống giáo dục được quản lý vận hành theo đúng đường lối quan điểm của Đảng, thực hiện các mục tiêu giáo dục đề ra bằng các hình thức giáo dục cho phù hợp

1.2.2 Hoạt động giáo dục tính tự lập

* Tính tự lập

Trong từ điển Tiếng Việt: “Tính tự lập là dựa vào, tin vào khả năng và

sự cố gắng nỗ lực của chính bản thân mình” [27]

Trong từ điển Tâm lý học: “Tính tự lập một phẩm chất của nhân cách

xuất hiện trong sáng kiến, phê bình, tự đánh giá bản thân một cách tương ứng

và trong tình cảm thể hiện trách nhiệm của cá nhân đối với hoạt động, hành động của mình” [12]

Theo I.S Kon: “Tính tự lập là một phẩm chất của nhân cách, thể hiện

khả năng tự đưa ra và thực hiện các quyết định mà không cần nhắc nhở từ bên

ngoài, thể hiện trách nhiệm và sẵn sàng chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân, sự tin tưởng hành vi của mình là đúng, c nghĩa xã hội” [38]

A.S.Myazin cho rằng: “Tính tự lập là đặc điểm tính cách tâm lý, được

đặc trưng bởi khả năng tự đặt mục tiêu của một hoạt động, kiên trì và nỗ lực để hoàn thành mục tiêu mà không cần sự giúp đỡ từ bên ngoài, thể hiện trách

nhiệm, chủ động và tự kiểm soát hoạt động của mình” [39]

Theo Nguyễn Hồng Thuận: “Tính tự lập là một phẩm chất nhân cách

được nhìn nhận trên cơ sở cá nhân có nhu cầu, kỹ năng và tự lực giải quyết những nhiệm vụ đặt ra, tự tìm kiếm cách thức để giải quyết chúng một cách tự tin Phẩm chất đó được hình thành trong quá trình tham gia vào hoạt động một cách chủ động” [29]

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau nhưng trong khái niệm của các nhà nghiên cứu đều c nội hàm chung khi nhận định về tính tự lập:

- Là một phẩm chất tâm lý của nhân cách, biểu hiện ở nhu cầu của cá nhân trong hoạt động;

- Là khả năng của cá nhân (tự đưa ra quyết định, tự thực hiện hoạt động, không dựa dẫm, phụ thuộc vào người khác);

- Tự chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân và tự kiểm soát hoạt động của mình với sự nỗ lực của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ;

- Tự nhận thức được hành vi của mình trong hoạt động

Theo từ điểnTâm lý học của Vũ Dũng: “Tính độc lập chỉ trạng thái tồn

tại và hoạt động của sự vật hiện tượng Độc lập là tự mình hoạt động, không nương tựa, không phụ thuộc vào ai Tính độc lập dùng trong phạm vi hẹp để chỉ trạng thái tồn tại của một sự vật, một cá nhân và một hành động mang tính chất riêng biệt” [12]

Theo nhà Tâm lý học Nguyễn Thị Mỹ Trinh: “Tính độc lập là một phẩm

chất tâm lý cá nhân cho phép cá nhân thực hiện hoạt động theo cách riêng của mình, dựa vào trí tuệ và sức lực của bản thân để thực hiện mục đích đặt ra, mà không lệ thuộc vào người khác” [30]

Theo Vũ Dũng trong Tâm lý học, tính tự lực: “Có xu hướng thiên về

biểu hiện hành vi và hoạt động bằng chính sức lực của bản thân” [12]

Theo tác giả Nguyễn Thanh Huyền: “Tính tự lực là một phẩm chất nhân

cách được hình thành trong quá trình hoạt động, thể hiện mối quan hệ của cá nhân với các sự vật, hiện tượng, với người khác và bản thân Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc, sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, th i quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân, s dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, c sự nỗ lực cao

về trí tuệ, thể lực và chí nhằm đạt mục đích đã định để thỏa mãn nhu cầu của bản thân và xã hội” [15]

Với những nhận định của các nhà nghiên cứu về “tính độc lập”, “tính tự lực”, “tính tự lập” cho thấy, nội hàm của các khái niệm có điểm chung nhận định về một cá nhân trong quá trình hoạt động với những biểu hiện tự lập như khả năng tự làm, tự quyết định trong hoạt động; tự nhận thức được năng lực của mình với sự nỗ lực của bản thân để hoàn thành mục tiêu Vì vậy, trên thực

tế “tính tự lập”, “tính độc lập”, “tính tự lực” nhiều lúc được dùng thay thế cho nhau.Tuy nhiên, chúng cũng c những sắc thái riêng nên đôi lúc có trường hợp

sử dụng khái niệm này chứ không dùng khái niệm khác

Tính độc lập chỉ trạng thái tồn tại của một sự vật, một cá nhân và một

hành động mang tính chất riêng biệt Tự mình hoạt động, không nương tựa, không phụ thuộc vào ai

Tính tự lực thiên về biểu hiện hành vi ý chí, hoạt động bằng chính sức

lực của bản thân, không phụ thuộc, tự chịu trách nhiệm, tự tin vào bản thân

Tính tự lập dường như bao hàm cả các phạm trù trên Nó thể hiện đầy đủ

về nhận thức, trạng thái hoạt động cũng như hành vi ý chí của cá nhân trong quá trình hoạt động

Từ cách hiểu trên, có thể đưa ra khái niệm: tính tự lập là một phẩm chất

nhân cách, thể hiện ở năng lực của cá nhân biết tự đưa ra quyết định và tự thực hiện quyết định đã lựa chọn mà không phụ thuộc vào người khác luôn cố

gắng nỗ lực và tự chịu trách nhiệm về hoạt động của bản thân để thực hiện

Theo nghĩa hẹp, giáo dục là quá trình hình thành niềm tin, lý tưởng, động

cơ, tình cảm thái độ, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi thói quen ứng xử đúng đắn trong xã hội

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm giáo dục theo nghĩa

hẹp Theo đó, có thể hiểu: Giáo dục là quá trình sư phạm, là những tác động có

mục đích, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà

giáo dục trong nhà trường tới trẻ, giúp trẻ hình thành và phát triển nhân cách

* Hoạt động giáo dục tính tự lập

Giáo dục tính tự lập là quá trình tạo dựng nhận thức, kỹ năng, tình cảm, đạo đức cho học sinh về vấn đề tự lập của bản thân Hay cụ thể hơn, giáo dục tính tự lập là quá trình hình thành có mục đích phẩm chất nhân cách, thể hiện

ở năng lực của cá nhân biết tự đưa ra quyết định và tự thực hiện quyết định đã lựa chọn mà không phụ thuộc vào người khác luôn cố gắng nỗ lực và tự chịu

trách nhiệm về hoạt động của bản thân để thực hiện mục đích đề ra

Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể và quá trình chủ thể hóa khách thể Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đời con người là một dòng hoạt động, trong đó có hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục tính tự lập là một trong những hoạt động trung tâm trong các hoạt động giáo dục của nhà trường, là con đường trực tiếp và thuận lợi nhất để giúp học sinh có thái độ đúng đắn cố gắng nỗ lực và tự chịu trách nhiệm về hoạt động của bản thân để thực hiện mục đích đề ra

1.2.3 Trải nghiệm, tiếp cận trải nghiệm

* Trải nghiệm

Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi khía cạnh, như một thể thống nhất giữa kiến thức, tình cảm, kỹ năng, và ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa

Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm và nhận thức

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (những quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…)

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một số ý nghĩa sau: Trải nghiệm trong giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

Trải nghiệm (thông qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó Trong triết học, thuật

ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải

nghiệm Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể

được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó Khái niệm “trải nghiệm” dùng để

chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề

nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở Nhận thức luận có bản chất

là “trải nghiệm”

Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận

trực tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại

Như vậy có thể hiểu: Trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được

những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm qua hoạt động giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường hoặc thông qua hoạt động thực tiễn

* Tiếp cận trải nghiệm

Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12

Do vậy theo chúng tôi hoạt động giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà trường định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi,; thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Thông qua hoạt động trải nghiệm góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên mối quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, với xã hội, với tự nhiên và với nghề nghiệp

1.2.4 Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

Giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm là quy trình học thông qua thực nghiệm trong và ngoài nhà trường Nói một cách cụ thể hơn, quy trình này bắt đầu với việc thực hành, thực nghiệm và sau đó người học phân tích, suy ngẫm về sự trải nghiệm

và kết quả của sự trải nghiệm đó Quy trình này giúp học sinh củng cố kiến thức, hình thành và phát triển các năng lực, kỹ năng, hành xử mới và thậm chí

là cách tư duy mới về tự đưa ra quyết định và tự thực hiện quyết định đã lựa chọn mà không phụ thuộc vào người khác luôn cố gắng nỗ lực và tự chịu trách nhiệm về hoạt động của bản thân để thực hiện mục đích đề ra

Như vậy theo chúng tôi hiểu: Quản lý giáo dục tính tự lập cho học sinh ở

trường phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý (CBQL trường phổ thông) lên các thành tố (giáo viên, học sinh, các tổ chức, cá nhân trong và ngoài trường) tham gia hoạt động giáo dục tính tự lập thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho học sinh, giúp học sinh tự đưa ra quyết định và tự thực hiện quyết định đã lựa chọn mà không phụ thuộc vào người khác luôn cố gắng nỗ lực và

tự chịu trách nhiệm về hoạt động của bản thân để thực hiện mục đích đề ra

1.3 Những vấn đề cơ bản về giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ

thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học

HS trường PTDTBT TH đa số là các em HS dân tộc thiểu số trong độ tuổi từ 6 đến 14 tuổi, ngại giao tiếp do ảnh hưởng của giáo dục gia đình, phong tục tập quán của mỗi dân tộc cũng như hạn chế về ngôn ngữ tiếng Việt,

kỹ năng giao tiếp,… Đặc điểm của em HS được thể hiện ở nhiều mặt khác nhau, bao gồm: đặc điểm về mặt nhận thức; đặc điểm về mặt tình cảm; đặc điểm về mặt ý chí,

- Đặc điểm về mặt nhận thức:

Các em HS Tiểu học là những HS trong độ tuổi 6 đến 14, giai đoạn này nhận thức cảm tính còn chiếm ưu thế Tư duy của trẻ còn mang nặng tính chất trực quan, chú ý thiếu bền vững Tri giác của các em hầu như hời hợt, trí nhớ lôgic chưa phát triển, ghi nhớ không chủ định còn đóng một vai trò đáng kể, khó tiếp nhận nhiệm vụ, nội dung học tập HS lứa tuổi này lúc nào cũng tìm chỗ dựa ở kinh nghiệm cảm tính, ở những biểu tượng và ấn tượng của bản thân, những tri thức gần gũi với cuộc sống của các em Trẻ dễ đãng trí trong những công việc các em chưa hứng thú, khó tập trung chú ý đối với những tài liệu thiếu hấp dẫn về mặt xúc cảm trực tiếp

Trong việc dạy học ở Tiểu học cần phải áp dụng những cách thức riêng

để duy trì sự chú ý và tính tích cực nhận thức của các em trong suốt tiết học

“phối hợp khéo léo các phương pháp và thủ thuật dạy học khác nhau, sử dụng các hình thức trò chơi, tập thể dục giữa giờ, chào cờ đầu tuần, ”

- Đặc điểm về mặt tình cảm:

Tình cảm là yếu tố nối liền nhận thức với ý chí của HS Tiểu học Đối tượng gây xúc cảm cho trẻ là những sự vật, hiện tượng có hình ảnh cụ thể, sinh động Sự thích thú, buồn bực hay lo âu, sợ hãi của trẻ thường xảy ra khi các em trực tiếp tri giác các sự vật, hiện tượng cụ thể

Vì thế trong dạy học cũng như giáo dục cần tránh những lời thuyết lý chung chung, trừu tượng Những bài giảng khô khan, dài dòng chẳng những không gây cho trẻ những xúc cảm tích cực mà còn làm cho các em mệt mỏi, chán nản

HS Tiểu học dễ xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình Tính dễ xúc cảm phản ánh trong toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ Nó thể hiện ra ở tri giác, ký ức, tưởng tượng, hoạt động của trẻ Sự phát triển chưa ổn định về sinh

lý thần kinh ở HS Tiểu học, quá trình hưng phấn còn mạnh hơn quá trình ức chế, vỏ não chưa đủ sức để thường xuyên điều chỉnh hoạt động của bộ phận dưới vỏ…

Nắm được đặc điểm này, chúng ta cần khơi dậy những xúc cảm, tình cảm tự nhiên của trẻ khéo léo uốn nắn, rèn luyện để dần dần các em làm chủ được tình cảm của mình

Do sống từ nhỏ với thiên nhiên và không gian rộng lớn xung quanh nên nhận thức cảm tính của học sinh dân tộc phát triển khá tốt Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, cảm tính, mơ

hồ, không thấy được bản chất của sự vật hiện tượng Quá trình tri giác thường gắn với hành động trực tiếp, sờ mó, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật đã tạo

ra hưng phấn xúc cảm ở học sinh Đối tượng tri giác của học sinh dân tộc chủ yếu là sự vật gần gũi, cây con, thiên nhiên Do vậy, trong quá trình giáo dục nói chung và GD tính tự lập nói riêng cần tổ chức cho các em các hình thức học tập

đa dạng như: tham quan, ngoại khoá, nghiên cứu tài liệu, tăng cường cách dạy học trực quan, để tạo tiền đề cho quá trình nhận thức ở mức độ cao hơn, chính xác hơn

- Đặc điểm về mặt ý chí

Ở lứa tuổi HS Tiểu học, ý chí của các em chưa phát triển đầy đủ Các em rất dễ bị kích thích bởi những tác động bên trong và bên ngoài Vì vậy hành vi của trẻ dễ có tính tự phát và chịu sự chi phối của những ước muốn trực tiếp

Tính hiếu động kèm theo việc HS chưa biết điều khiển hành vi của mình thường dẫn đến hiện tượng dễ bị kích động, thiếu kiềm chế và vô tổ chức

Trong khi đó nhu cầu hoạt động của các em lại rất lớn Nếu không chú ý đến điều đó, chúng ta sẽ khó tránh khỏi những sai lầm, những yêu cầu không phù hợp đối với các em cũng như những lời buộc tội thiếu căn cứ về tính vô kỷ luật của trẻ Cho nên cần phải thận trọng khi phân tích từng sai lệch trong hành

vi của trẻ, cố gắng giúp đỡ các em vượt qua những hạn chế của lứa tuổi

1.3.2 Vị trí, vai trò của giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

* Tính tự lập giúp học sinh tiểu học ở trường PTDTBT phát triển các phẩm chất trí tuệ:

Tính tự lập phát triển sẽ góp phần phát triển tư duy, trí nhớ, tưởng tượng, khả năng so sánh, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa của HS Ngoài ra,

khi được tự mình hoạt động thì biểu tượng của trẻ về sự vật, hiện tượng xung quanh sẽ trở nên sâu sắc và phong phú hơn Có thể khẳng định rằng, nhờ có tính tự lập mà trí tuệ của HS phát triển hơn, quá trình nhận thức của HS phong phú và sâu sắc hơn

* Tính tự lập giúp học sinh tiểu học ở trường PTDTBT chủ động, tích cực và sáng tạo trong các hoạt động:

Sự tự lập trong hoạt động giúp trẻ chủ động tìm kiếm và lĩnh hội tri thức

để nâng cao khả năng hành động, nhận thức của mình Điều đó giúp các em trở nên nhanh nhẹn và linh hoạt hơn trong việc giải quyết các tình huống xảy ra trong cuộc sống Trẻ chủ động, tích cực hơn trong quá trình hoạt động trước khi tìm kiếm sự giúp đỡ của người khác Tính tự lập thể hiện ở khả năng hoạt động độc lập, sự say sưa và kiên trì, sự nỗ lực của ý chí để có những “ý tưởng” độc đáo và đó chính là mầm mống sáng tạo của các em trong các hoạt động

* Tính tự lập còn giúp học sinh tiểu học ở trường PTDTBT phát triển xúc cảm - tình cảm và năng lực hòa nhập vào xã hội:

Tính tự lập phát triển thông qua khả năng tự nhận thức bản thân, khả năng tự lập trong các hoạt động, từ đó các em nhận thức được các mối quan hệ

xã hội; biết nhận ra cảm xúc của mình, biết đồng cảm với người khác, biết định hướng kết quả hành động và điều chỉnh cách ứng xử của bản thân để các em hòa nhập tốt hơn vào môi trường xã hội mà các em tham gia Trẻ tự lập sẽ tích cực tham gia vào các hoạt động Trẻ có nhiều cơ hội trải nghiệm, khám phá cuộc sống, tự tin và có thái độ tích cực hơn Tính tự lập là biểu hiện cao nhất về hành động ý chí, giúp trẻ tự hoàn thiện bản thân, nâng cao hiểu biết, hình thành

kĩ năng sống, quan hệ với bạn bè, thầy cô và người thân trong gia đình Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi cũng được tổ chức thực hiện

Mục tiêu giáo dục tiểu học: Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành các kĩ năng sống cơ bản, thói quen sinh hoạt tích cực trong cuộc sống hằng ngày, nền nếp học tập ở nhà cũng như ở trường; biết tuân thủ các nội quy, quy định; bắt đầu có định hướng tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức làm việc nhóm, ý thức tham gia hoạt động lao động, hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng; bước đầu biết cách tổ chức một số hoạt động đơn giản, làm quen và hình thành hứng thú với một số nghề gần gũi với cuộc sống của học sinh

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất: Thông qua Hoạt động trải nghiệm, học sinh đạt được các yêu cầu sau: a) Biết rung cảm với cảnh quan, di tích, truyền thống của địa phương, đất nước; b) Bước đầu nhận ra được ý nghĩa và giá trị của bản thân và những người thân; quan tâm đến sức khoẻ thể chất và tinh thần của bản thân và người thân; có cư xử đúng mực với bản thân và mọi người; c) Thể hiện trách nhiệm trong học tập và rèn luyện của bản thân, trách nhiệm với người thân và cuộc sống sinh hoạt gia đình, tuân thủ các quy định nơi công cộng; d) Trung thực với bản thân và người khác; e) Chăm chỉ, tự giác trong học tập, lao động và rèn luyện

Yêu cầu cần đạt về năng lực:

+ Năng lực thích ứng với cuộc sống: Tự làm được công việc của mình ở nhà và ở trường theo sự phân công, hướng dẫn; Nhận biết được các trạng thái cảm xúc cơ bản của bản thân và thể hiện được sự hoà đồng; Bước đầu thể hiện được sự chủ động trong điều chỉnh bản thân để phù hợp với hoàn cảnh thay đổi; Biết thiết lập và nuôi dưỡng mối quan hệ với bạn bè, thầy cô; biết lắng nghe, chia sẻ và hỗ trợ bạn cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm; Bước đầu vận dụng được hiểu biết về quyền và nhu cầu chính đáng của cá nhân để tự bảo vệ mình; Sẵn sàng bước vào môi trường học tập mới ở trung học cơ sở

+ Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động: Bước đầu biết xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch hoạt động; Biết cách đóng góp sức mình và kết hợp với người khác để hoàn thành công việc Biết lắng nghe, chia sẻ và hỗ trợ bạn cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm; Nêu được cách thức giải quyết những vấn đề đơn giản và giải quyết được các vấn đề đó; Đánh giá được kết quả hoạt động và kết quả rèn luyện của bản thân sau khi tham gia hoạt động; Biết xử lí một số tình huống đơn giản nảy sinh trong hoạt động và bước đầu biết điều hành hoạt động nhóm

+ Năng lực định hướng nghề nghiệp: Nhận diện được một số nghề quen thuộc và nêu được vai trò của các nghề đó; Biết thể hiện mối quan tâm và sở thích đối với một số nghề gần gũi với học sinh

Các hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm bao gồm:

+ Hình thức có tính khám phá (Thực địa -hthực tế, Tham quan, Cắm trại, Trò chơi, );

+ Hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (Diễn đàn, Giao lưu, Hội thảo, Sân khấu hoá, );

+ Hình thức có tính cống hiến (Thực hành lao động; Hoạt động tình nguyện, nhân đạo );

+ Hình thức có tính nghiên cứu, phân hoá (Dự án và nghiên cứu khoa học, Hoạt động theo nhóm sở thích)

1.3.4 Mục tiêu giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đã chuyển từ cung cấp kiến thức là chủ yếu sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết ở người học, trong đó các kỹ năng là một thành phần quan trọng để đáp ứng yêu cầu đổi mới đất nước HS không chỉ cần

có kiến thức, mà còn phải biết làm, biết hành động phù hợp trong những tình huống, hoàn cảnh

Thông qua tiếp cận trải nghiệm cần hình thành ở học sinh tiểu học:

- HS tiếp thu kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp

+ Về kiến thức: Học sinh nhận thức và tự nhận thức về tầm quan trọng của tính tự lập

+ Về kỹ năng: Hình thành ở HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; đồng thời loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt động hàng ngày

+ Về thái độ: Học sinh hiểu được những tác động mà hành vi và thái độ của mình có thể gây ra, có thái độ và hành vi tích cực đối với môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, đối với các vấn đề của cuộc sống trong mọi mối quan

hệ của bản thân

- Tạo cơ hội thuận lợi để HS thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình và

phát triển hài hoà về các mặt thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức

1.3.5 Nội dung giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

Để việc giáo dục tính tự lập cho học sinh đạt hiệu quả cần phải thay đổi

tư duy, tiếp đó là tiến hành nhiều giải pháp đồng bộ Mục đích quan trọng nhất của giáo dục tính tự lập là hình thành nhân cách cho học sinh, trang bị và rèn luyện cho học sinh những kỹ năng tương ứng, cần thiết nhất để các em có thể thích ứng với cuộc sống của xã hội thời hiện đại, luôn có những thay đổi trong điều kiện của một xã hội đang trên đà phát triển và hội nhập Với mỗi đối tượng khác nhau thì nội dung GD tính tự lập cũng được thực hiện một cách khác nhau Vì vậy, để thực hiện giáo dục tính tự lập đạt hiệu quả thì việc xây dựng nội dung thực hiện rất quan trọng, trên cơ sở đó người giáo dục sẽ có được định hướng cần phải làm gì để có thể đưa ra cách thực hiện cụ thể

Hệ thống tính tự lập thông qua HĐTNcó thể giáo dục cho học sinh ở các trường PTDTBT tiểu học [15]:

- Kỹ năng tự nhận thức: là tự mình nhìn nhận và đánh giá về bản thân

Đối với HS DTTS, các em chưa đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu của bản

thân; chưa biết đặt ra mục tiêu phấn đấu cho bản thân Vì vậy, cần giáo dục cho các em:

+ Tự nhận thức được sự trưởng thành của cơ thể (giải thích được tại sao

có sự phát triển và lớn lên của cơ thể )

+ Tự nhận thức được các vấn đề về sức khỏe của cá nhân

+ Tự nhận thực được các vấn đề về chăm sóc sức khỏe

+ Tự nhận thức được vai trò của mình trong tập thể, trong gia đình, cộng đồng + Nhận thức được các bệnh thường gặp của bản thân, gia đình và cộng đồng

- Kỹ năng ra quyết định: Xác định tìm kiếm các lựa chọn, giải quyết vấn

đề, ứng phó, thương lượng Đa phần HS DTTS chưa tự tin vào bản thân khi đưa ra quyết định một vấn đề nào đó Vì vậy kết quả của việc GD kỹ năng ra quyết định cho HS giúp các em:

+ Thực hiện các hành động, việc làm để vệ sinh, bảo vệ môi trường sống + Thực hiện phòng chống một số bệnh thường gặp trong cộng đồng người DTTS: bệnh sốt xuất huyết, bệnh viêm phổi, bệnh sốt rét…

+ Ra quyết định lựa chọn những hành động để đảm bảo an toàn khi ở nhà, ở trường, trên đường đi học

- Kỹ năng tự tin, chủ động, trình bày, nêu vấn đề

Đa phần HS ở trường PTDTBT tiểu học có thể đưa ra ý kiến của mình khi đưa ra một vấn đề nào đó liên quan đến nội dung môn học hay hoạt động khác nhưng các em không tự tin vào bản thân, không chủ động, hăng hái tham gia phát biểu Các em chỉ đưa ra ý kiến của mình khi có sự tác động của giáo viên

Vì thế, khi GD kỹ năng tự tin, chủ động trình bày nêu vấn đề sẽ giúp các em:

+ Chủ động, hăng hái tham gia phát biểu, đóng góp ý kiến trong các hoạt động học tập cũng như ngoài giờ;

+ Tự tin vào bản thân, không rụt rè khi trình bày phát biểu ý kiến về một vấn đề nào đó liên quan đến nội dung môn học hay các hoạt động khác

+ Có khả năng sử dụng kết hợp các ngôn ngữ cơ thể như: ánh mắt, cử chỉ, nét mặt, điệu bộ phù hợp để nêu quan điểm của bản thân, trình bày một cách thuyết phục về vấn đề nào đó

- Kỹ năng tự lập trong hoạt động giao tiếp: Phản hồi, lắng nghe tích

cực, trình bày suy nghĩ và ý tưởng, ứng xử giao tiếp, thể hiện cảm thông

Đặc trưng của HSDTTS là sống cởi mở, chủ động giao tiếp với người quen nhưng chưa chủ động, còn rụt rè trong giao tiếp với người lạ Vì vậy GD

kỹ năng giao tiếp giúp các em:

+ Nghe hiểu được tiếng Việt, dùng tiếng Việt để trình bày suy nghĩ của mình + Các em biết giới thiệu về bản thân, về gia đình, về trường, lớp học và bạn bè thầy cô giáo

+ Biết chào hỏi lễ phép trong nhà trường, ở nhà và ở nơi công cộng + Biết nói lời cảm ơn, xin lỗi

+ Biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác

+ Biết cách đặt câu hỏi với thầy cô giáo và người lớn với các vấn đề chưa hiểu rõ

+ Biết nói ra chủ kiến, chính kiến của bản thân

1.3.6 Phương pháp, hình thức giáo dục tính tự lập cho học sinh ở trường phổ thông dân tộc bán trú tiểu học theo tiếp cận trải nghiệm

1.3.6.1 Phương pháp

a Phương pháp giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực

tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, đặc biệt là học sinh ở trường PTDTBT tiểu học Các em được đặt trong những tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp các em lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp

Trong tổ chức hoạt động trải nghiệm, phương pháp giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi học sinh phải xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động

Phương pháp giải quyết vấn đề có ý nghĩa như một phương pháp quan trọng để phát huy tính tích cực, tự lập, sáng tạo của học sinh Giải quyết vấn đề