IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL LEADERS - Full 10 điểm

1 POLICY BRIEF IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL LEADERS BÁO CÁO TÓM T Ắ T CHÍNH SÁCH TH Ự C HI Ệ N CHÍNH SÁCH Đ Ổ I M Ớ I TRƯ Ờ NG H Ọ C VI Ệ T NAM: PHÁT TRI Ể N GIÁO VIÊN VÀ LÃNH Đ Ạ O NHÀ TRƯ Ờ NG Executive Summary A research Project conducted by the University of Glasgow with five Vietnam University partners and VNIES (Vietnam Institute of Education Sciences) investigated school implementation of the “fundamental and comprehensive” renovations introduced by the Vietnam Government in 2012/13 Tóm t ắ t D ự án nghiên c ứ u do Đ ạ i h ọ c Glasgow th ự c hi ệ n ch ính, v ớ i s ự c ộ ng tác c ủ a năm trư ờ ng đ ạ i h ọ c và cao đ ẳ ng c ủ a Vi ệ t Nam và Vi ệ n Khoa h ọ c Giáo d ụ c Vi ệ t Nam ( VNIES ) đã đi ề u tra th ự c tr ạ ng th ự c hi ệ n t ạ i các trư ờ ng ph ổ thông v ề chính sách đ ổ i m ớ i ” căn b ả n và toàn di ệ n ” giáo d ụ c Vi ệ t Nam đư ợ c Chính ph ủ Vi ệ t Nam gi ớ i thi ệ u vào năm 2012/13 The following is a summary of this Policy Brief: 1 While school principals and teachers agree with the aims of the Vietnam Government’s “fundamental and comprehensive” renovations policy (ie a more applied approach to curriculum and learning, greater equity, and more school autonomy), they are unclear about the expectations of them in regard to the acquisition of new skills, roles, and relationships 2 Teachers and principals generally view high quali ty professional development as crucial to their adopting and Sau đây là t ổ ng k ế t c ủ a b ả n Tóm t ắ t chính sách này: 1 M ặ c dù các hi ệ u trư ở ng và giáo viên đ ồ ng ý v ớ i các m ụ c tiêu c ủ a chính sách đ ổ i m ớ i “ căn b ả n và toàn di ệ n ” c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam (như các ti ế p c ậ n ứ ng d ụ ng các chương trình gi ả ng d ạ y và h ọ c t ậ p, có s ự công b ằ ng hơn trong giáo d ụ c và có nhi ề u s ự t ự ch ủ hơn cho trư ờ ng h ọ c), h ọ không rõ v ề nh ữ ng mong đ ợ i v ớ i h ọ v ề vi ệ c lĩnh h ộ i các k ỹ năng, vai trò và m ố i quan h ệ m ớ i 2 Nhìn chung, giáo viên và hi ệ u trư ở ng đ ề u cho r ằ ng vi ệ c phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao có vai trò quan tr ọ ng v ớ i vi ệ c THÁNG 2 NĂM 2019 FEBRUARY 2019 2 implementing new practices across all areas of renovation, in particular, teaching, learning and assessment; such professional development, they claim, is best experienced and most likely to be r elevant to their needs, when it is school - based, and grounded in the local school context 3 Of many possible enabling factors that are likely to enhance implementation of renovations in future, school - based professional development of teachers and principa ls is seen as by far the most efficacious 4 In many schools, it is groups of activist teachers who are assuming leade rship and taking initiatives to pioneer and trial new teaching - learning practices; however, these commendable efforts are piecemeal, largely confined to lesson demonstrations, and fail to be effectively scaled up in an inclusive way across all teachers and managers 5 Although greater equity is a key goal and feature of the future Vietnam school reforms, there is real danger t hat the renovations policy will widen not narrow the gap between advantaged and disadvantaged schools; compensatory teacher and leader professional development can help address this inequity 6 Teachers claim they would appreciate greater support from mana gers and senior staff when trialing new pedagogic practices; principals and senior managers (eg head of department) should therefore expand their involvement in promoting instructional leadership across all levels of the school 7 Since high quality professional development of teachers and leaders/managers is crucial in the building of new school ti ế p nh ậ n và th ự c hi ệ n các th ự c hành m ớ i ở t ấ t c ả các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i, đ ặ c bi ệ t là gi ả ng d ạ y, h ọ c t ậ p và đánh giá; s ự phát tri ể n chuyên môn này này đư ợ c tr ả i nghi ệ m t ố t nh ấ t và có th ể phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u c ủ a h ọ khi nó đư ợ c xây d ự ng ở chính trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ và căn c ứ vào b ố i c ả nh c ủ a đ ị a phương 3 Trong s ố nhi ề u y ế u t ố thúc đ ẩ y vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i trong tương lai, vi ệ c phát tri ể n chuyên môn d ự a trên trư ờ ng h ọ c cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng đư ợ c coi là hi ệ u qu ả nh ấ t 4 Ở nhi ề u trư ờ ng h ọ c, có các nhóm giáo viên tích c ự c đ ả m nh ậ n vai trò lãnh đ ạ o và th ự c hi ệ n các sáng ki ế n đ ể tiên phong và th ử nghi ệ m th ự c hành d ạ y - h ọ c m ớ i; tuy nhiên, nh ữ ng n ỗ l ự c đáng khen ng ợ i này v ẫ n nh ỏ l ẻ , ph ầ n l ớ n ch ỉ gi ớ i h ạ n trong các ti ế t d ự gi ờ / d ạ y m ẫ u và không đư ợ c nhân r ộ ng m ộ t cách hi ệ u qu ả đ ế n t ấ t c ả các giáo viên và nhà qu ả n lý 5 M ặ c dù m ụ c tiêu chính và đ ặ c đi ể m c ủ a c ả i cách trư ờ ng h ọ c Vi ệ t Nam trong tương lai là t ạ o s ự công b ằ ng hơn, nhưng có m ộ t n guy cơ th ự c s ự r ằ ng chính sách đ ổ i m ớ i s ẽ m ở r ộ ng ch ứ không thu h ẹ p kho ả ng cách gi ữ a các trư ờ ng có l ợ i th ế và nh ữ ng trư ờ ng y ế u th ế ; bù l ạ i, vi ệ c phát tri ể n ngh ề nghi ệ p cho giáo viên và lãnh đ ạ o có th ể giúp gi ả i quy ế t s ự b ấ t bình đ ẳ ng này 6 Giáo viên cho r ằ ng h ọ đánh giá cao s ự h ỗ tr ợ l ớ n hơn t ừ các nhà qu ả n lý và cán b ộ c ố t cán trong trư ờ ng h ọ c khi th ử nghi ệ m các phương pháp sư ph ạ m m ớ i; Do đó, hi ệ u trư ở ng, ban giám hi ệ u và cán b ộ c ố t cán (ví d ụ t ổ trư ở ng) nên m ở r ộ ng s ự tham gia c ủ a h ọ trong vi ệ c thúc đ ẩ y s ự lãnh đ ạ o chuyên môn ở t ấ t c ả các c ấ p c ủ a nhà trư ờ ng 7 Phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao cho giáo viên và các nhà lãnh đ ạ o/qu ả n lý là r ấ t quan tr ọ ng trong vi ệ c xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c m ớ i nh ằ m h ỗ tr ợ m ụ c tiêu hi ệ n đ ạ i hóa giáo d ụ c 3 cultures that support the Ministry aims for modernizing Vietnam education for the 21 st century, it is suggested that a more formal and ins titutionalized structure for professional development be introduced by phases into all schools; such a structure is the professional learning community (PLC), which has been adopted in other successful school systems (eg Singapore) 8 The Policy Brief reco mmends a developmental and phased approach to the adoption of PLCs in Vietnam – including a Handbook produced by the Ministry (MOET) for guiding schools; a staged introduction starting with pilot schools in a number of diverse school settings; and the use of technology and blended distance learning for teachers and principals in remote, rural schools in disadvantaged communities Introduction The 2013 “ fundamental and comprehensive ” renovations introduced by the Vietnam (VN) Government are an ambitious program to modernize all aspects of VN school education – the curriculum, pedagogy, assessment, professional development, and school leadership and management, as well as greater equit y These reforms are “multiple, complex, connected and simultaneous” (Dimmock, 2016, 2017), presenting schools with major challenges of implementation Significantly, never before have VN principals and teachers been challenged to undertake such wholesale change in their practices, roles and relationships Renovations on such a scale also present new experiences and challenges to the Ministry of Education and Training (MOET), the central government department whose responsibility it is to oversee system tra nsformation It is therefore hardly surprising that school teachers complain about the absence of clear target goals and timelines for implementation, and the lack of Vi ệ t Nam th ế k ỷ 21 c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o Vì v ậ y, nên có m ộ t hình th ứ c chính quy và th ể ch ế hóa hơn đ ể đưa vi ệ c phát tri ể n chuyên môn theo các giai đo ạ n vào t ấ t c ả các trư ờ ng h ọ c; hình th ứ c này g ọ i là c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn (professional learning community - PLC ) đã đư ợ c áp d ụ ng trong các h ệ th ố ng trư ờ ng h ọ c thành công khác (ví d ụ như Singapore) 8 B ả n tóm t ắ t chính sách này khuy ế n ngh ị cách ti ế p c ậ n phát tri ể n và theo giai đo ạ n đ ố i v ớ i vi ệ c áp d ụ ng PLC t ạ i Vi ệ t Nam - bao g ồ m S ổ tay hư ớ ng d ẫ n các trư ờ ng do B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( B ộ GD & ĐT ) biên so ạ n; b ả n gi ớ i thi ệ u theo giai đo ạ n , b ắ t đ ầ u v ớ i các trư ờ ng thí đi ể m trong các môi trư ờ ng trư ờ ng h ọ c đa d ạ ng; và vi ệ c s ử d ụ ng công ngh ệ và h ọ c t ừ xa, h ọ c k ế t h ợ p cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng ở các trư ờ ng nông thôn và vùng sâu vùng xa xôi ở các c ộ ng đ ồ ng y ế u th ế Gi ớ i thi ệ u Công cu ộ c đ ổ i m ớ i ''''căn b ả n và toàn di ệ n'''' do Chính ph ủ Vi ệ t Nam gi ớ i thi ệ u năm 2013 là m ộ t chương trình đ ầ y tham v ọ ng nh ằ m hi ệ n đ ạ i hóa m ọ i khía c ạ nh c ủ a giáo d ụ c h ọ c đư ờ ng VN - chương trình, ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c, đánh giá, phát tri ể n ngh ề nghi ệ p, và lãnh đ ạ o và qu ả n lý nhà trư ờ ng, cũng như s ự công b ằ ng hơn Nh ữ ng c ả i cách này mang tính “đa di ệ n, ph ứ c h ợ p, k ế t n ố i và đ ồ ng th ờ i” (Dimmock, 2016, 2017), t ạ o ra nh ữ ng thách th ứ c l ớ n trong vi ệ c th ự c hi ệ n đ ố i v ớ i các trư ờ ng h ọ c Đáng nói r ằ ng, chưa bao gi ờ các hi ệ u trư ở ng và giáo viên VN đ ứ ng trư ớ c yêu c ầ u ph ả i th ự c hi ệ n thay đ ổ i m ộ t cách toàn di ệ n như v ậ y trong ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n, vai trò và m ố i quan h ệ c ủ a h ọ Đ ổ i m ớ i ở quy mô như v ậ y cũng t ạ o ra nh ữ ng kinh nghi ệ m và thách th ứ c m ớ i cho B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o (B ộ GD & ĐT) – đơn v ị thu ộ c chính ph ủ trung ương ch ị u trách nhi ệ m giám sát vi ệ c chuy ể n đ ổ i h ệ th ố ng Do đó, h ầ u như không ng ạ c nhiên khi giáo viên các trư ờ ng có ý ki ế n v ề vi ệ c chưa có m ụ c tiêu và th ờ i gian rõ ràng đ ể th ự c hi ệ n và thi ế u hư ớ ng d ẫ n h ỗ tr ợ th ự c hi ệ n 4 supportive implementation guidelines for schools – eg whether the multiple renovations should be adopted simultaneously, sequenced or phased Schools find difficulty in visualizing the integrated nature of the renovations, and in forming a future vision of what their schools will look like during and after the multiple changes are implemente d This bold program of renovation is bound to take a decade or more, and will probably be open - ended and on - going For some schools – especially those poorly resourced schools in rural communities - the challenges are even greater, threatening to widen th e equity gap, which paradoxically, the renovations’ policy is intended to close New student - centred pedagogy This Policy Brief recognizes the importance for both the Vietnam Government and schools of establishing momentum behind the renovations in the first few years, enabling some measure of success to be claimed in implementation of new practices, roles and relationships in order to maintain initiative and impetus for long term sustainability Based on our research evidence, this Policy Brief strong ly argues that to achieve such momentum and drive, there is an urgent need for high quality and relevant capacity building of human resources in VN schools, especially focusing on quality professional development of teachers and principals covering the mul tiple areas of renovation This claim is highly significant: the future quality of VN schooling depends cho các trư ờ ng h ọ c - ví d ụ như s ự đ ổ i m ớ i đa di ệ n nên đư ợ c th ự c hi ệ n đ ồ ng th ờ i, tu ầ n t ự hay theo giai đo ạ n Các trư ờ ng g ặ p khó khăn trong vi ệ c hình dung b ả n ch ấ t tích h ợ p c ủ a công cu ộ c đ ổ i m ớ i, và trong vi ệ c hình thành t ầ m nhìn tương lai v ề trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ s ẽ như th ế nào trong và sau khi th ự c hi ệ n nh ữ ng thay đ ổ i đa di ệ n Chương trình đ ổ i m ớ i táo b ạ o này ch ắ c ch ắ n s ẽ m ấ t m ộ t th ậ p k ỷ ho ặ c hơn, và có th ể s ẽ là m ộ t k ế t thúc m ở và ti ế p di ễ n Đ ố i v ớ i m ộ t s ố trư ờ ng h ọ c - đ ặ c bi ệ t là nh ữ ng trư ờ ng thi ế u ngu ồ n l ự c ở các c ộ ng đ ồ ng nông thôn - nh ữ ng thách th ứ c th ậ m chí còn l ớ n hơn, đe d ọ a s ẽ làm r ộ ng hơn kho ả ng cách v ề công b ằ ng trong giáo d ụ c , đi ề u mà chính sách đ ổ i m ớ i mong mu ố n xóa b ỏ Phương pháp d ạ y h ọ c l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm B ả n tóm t ắ t chính sách này nh ấ n m ạ nh t ầ m quan tr ọ ng c ủ a c ả Chính ph ủ Vi ệ t Nam và các trư ờ ng trong vi ệ c thi ế t l ậ p đ ộ ng l ự c thúc đ ẩ y đ ổ i m ớ i trong vài năm đ ầ u tiên, công b ố thang đo s ự thành công trong vi ệ c th ự c hi ệ n các ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n m ớ i, vai trò và m ố i quan h ệ đ ể duy trì sáng ki ế n và thúc đ ẩ y s ự b ề n v ữ ng lâu dài D ự a trên b ằ ng ch ứ ng nghiên c ứ u c ủ a chúng tôi, B ả n tóm t ắ t chính sách này l ậ p lu ậ n m ạ nh m ẽ r ằ ng đ ể có đư ợ c đ ộ ng l ự c và s ự thúc đ ẩ y như v ậ y, nhu c ầ u c ấ p thi ế t là xây d ự ng ngu ồ n nhân l ự c ch ấ t lư ợ ng cao và phù h ợ p trong các trư ờ ng h ọ c VN, đ ặ c bi ệ t là t ậ p trung vào phát tri ể n chuyên môn cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng m ộ t cách có ch ấ t lư ợ ng trong các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i Yêu c ầ u này r ấ t có ý nghĩa: ch ấ t lư ợ ng h ọ c t ậ p t ạ i 5 on building capacity of human resources (talent, skills and expertise) – particularly in teaching and leadership Methods The project design consisted of 3 sequential stages First, starting with the school level, understanding school principals’ and teachers’ perceptions and experiences of the renovations Second, providing a programme of knowledge exchange and skills development in workshops to build skills capacity of teachers and principals; and third, conducting interventions in pilot schools to trial and evaluate new renovation practices Data for this Policy Brief were collected from 20 schools (10 primary schools and 10 lower secondary schools) and included more than 800 teachers across all three regions of Vietnam The research was led by the University of Glasgow, with Vietnam partner Universities including - VNU - Hanoi and VNIES, Hue University College of Education, Quang Tri Teacher t raining College, HCMC University of Education, and University of Social Sciences and Humanities, HCMCVNU Researchers collected data by visiting participant schools to administer questionnaires and conduct in - depth interviews with principals, subject heads and class teachers Principals and teachers were asked about key aspects of the renovation – eg the extent to which renovations had already been implemented; factors they thought had influenced the implementation of renovations to date (eg policy guida nce, resources, teacher professional development, management and leadership, school culture); the effectiveness of the renovations to date in developing students for the 21 st century; factors that might help or hinder successful implementation in future; a nd the new skills and knowledge needed for successful implementation going forward Both qualitative and quantitative (eg Rasch analysis, structural equation VN trong tương lai ph ụ thu ộ c vào năng l ự c xây d ự ng ngu ồ n nhân l ự c (tài năng, k ỹ năng và chuyên môn) - đ ặ c bi ệ t là trong gi ả ng d ạ y và lãnh đ ạ o Ph ươ ng ph á p D ự án đư ợ c thi ế t k ế bao g ồ m 3 giai đo ạ n liên ti ế p Đ ầ u tiên, b ắ t đ ầ u v ớ i c ấ p trư ờ ng, tìm hi ể u nh ậ n th ứ c và kinh nghi ệ m v ề vi ệ c đ ổ i m ớ i c ủ a hi ệ u trư ở ng nhà trư ờ ng và giáo viên Th ứ hai, cung c ấ p m ộ t chương trình trao đ ổ i ki ế n th ứ c và phát tri ể n k ỹ năng trong các h ộ i th ả o đ ể nâng cao năng l ự c c ủ a giáo viên và hi ệ u trư ở ng; và th ứ ba, ti ế n hành các can thi ệ p trong các trư ờ ng thí đi ể m đ ể th ử nghi ệ m và đánh giá các ho ạ t đ ộ ng đ ổ i m ớ i D ữ li ệ u cho b ả n tóm t ắ t chính sách này đư ợ c thu th ậ p t ừ 20 trư ờ ng (10 trư ờ ng ti ể u h ọ c và 10 trư ờ ng trung h ọ c cơ s ở ) và bao g ồ m hơn 800 giáo viên trên c ả ba mi ề n c ủ a Vi ệ t Nam Đ ạ i h ọ c Glasgow là đơn v ị chính th ự c hi ệ n nghiên c ứ u này v ớ i s ự c ộ ng tác c ủ a các trư ờ ng Đ ạ i h ọ c, Cao đ ẳ ng và Vi ệ n nghiên c ứ u c ủ a Vi ệ t Nam : Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Hà N ộ i; V i ệ n Khoa h ọ c Giáo d ụ c Vi ệ t Nam; Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m, Đ ạ i h ọ c Hu ế ; Cao đ ẳ ng Sư ph ạ m Qu ả ng Tr ị ; Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Tp HCM; và Đ ạ i h ọ c Khoa h ọ c Xã h ộ i và Nhân văn, Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Tp HCM Các nhà nghiên c ứ u đã s ử d ụ ng phi ế u đi ề u tra và ph ỏ ng v ấ n sâu v ớ i hi ệ u trư ở ng, t ổ trư ở ng chuyên môn và giáo viên đ ể thu th ậ p d ữ li ệ u Hi ệ u trư ở ng và giáo viên đã đư ợ c h ỏ i v ề các khía c ạ nh chính c ủ a đ ổ i m ớ i - ví d ụ : m ứ c đ ộ đ ổ i m ớ i đã đư ợ c th ự c hi ệ n; các y ế u t ố mà h ọ nghĩ đã ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i cho đ ế n nay (ví d ụ như hư ớ ng d ẫ n chính sách, ngu ồ n l ự c, phát tri ể n ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên, qu ả n lý và lãnh đ ạ o, văn hóa trư ờ ng h ọ c); hi ệ u qu ả c ủ a đ ổ i m ớ i cho đ ế n nay trong vi ệ c phát tri ể n h ọ c sinh cho th ế k ỷ 21; các y ế u t ố có th ể giúp ho ặ c c ả n tr ở vi ệ c th ự c hi ệ n thành côn g trong tương lai; và các k ỹ năng và ki ế n th ứ c m ớ i c ầ n thi ế t đ ể th ự c hi ệ n thành công trong th ờ i gian t ớ i C ả phương pháp đ ị nh tính và đ ị nh lư ợ ng (ví d ụ : phân tích Rasch, mô hình phương trình c ấ u trúc, mô hình tuy ế n tính phân c ấ p) đ ề u đã đư ợ c s ử 6 modelling, hierarchical linear modelling) were performed to interrogate the data, achieve triangu lation, and arrive at substantive findings that inform this Policy Brief Findings The main findings from the project are as follows: 1 Across all the renovation changes, we found new practices are limited to changes in pedagogy and assessment and rarely include reforms to professional development and leadership 2 Initiatives for change are heavily reliant on groups of activist and enthusiastic teachers, rather than proactive leadership from senior school leaders, especially principals 3 Apart from l esson demonstration, there is little evidence of schools institutionalizing new practices (eg pedagogical practices) ; thus innovations are piecemeal and experimental rather than scaled up and sustainable 4 Our analysis shows that principals and teachers view the renovations in three clusters of factors: changes to - u school structures u school autonomy u teaching - learning However, only high levels of quality teachers’ professional development were positively associated with high levels of implementation of changes in all three clusters; for example, two other enabling factors - policy guidance and school resources - were not statistically associated with the implementation of changes to these three clusters of factors 5 A fundamental purpose of the renovations is educating students in 21st century competencies: of all the variables we tested using SEM (structural equation modelling,) only d ụ ng đ ể phâ n tích d ữ li ệ u, th ự c hi ệ n tam giác đ ạ c, và đi đ ế n các k ế t qu ả nghiên c ứ u chính đ ể xây d ự ng b ả n tóm t ắ t chính sách này K ế t qu ả Nh ữ ng phát hi ệ n chính c ủ a d ự án như sau: 1 Chúng tôi th ấ y các thay đ ổ i t ừ đ ổ i m ớ i ch ủ y ế u là các thay đ ổ i v ề phương pháp gi ả ng d ạ y và đánh giá, và hi ế m khi bao g ồ m các c ả i cách đ ể phát tri ể n chuyên môn và lãnh đ ạ o 2 Các sáng ki ế n cho s ự thay đ ổ i ph ụ thu ộ c r ấ t nhi ề u vào nhóm giáo viên tích c ự c và nh i ệ t tình, hơn là vào s ự ch ủ đ ộ ng lãnh đ ạ o t ừ các lãnh đ ạ o cao c ủ a trư ờ ng, đ ặ c bi ệ t là hi ệ u trư ở ng 3 Ngoài vi ệ c trình bày bài h ọ c/gi ả ng d ạ y, có r ấ t ít b ằ ng ch ứ ng v ề vi ệ c các trư ờ ng th ể ch ế hóa các th ự c hành m ớ i (ví d ụ th ự c hành d ạ y h ọ c); do đó, s ự đ ổ i m ớ i ma ng tính nh ỏ l ẻ và th ử nghi ệ m hơn là lan to ả và b ề n v ữ ng 4 Phân tí ch c ủ a chúng tôi cho th ấ y hi ệ u trư ở ng và giáo viên nhìn th ấ y s ự đ ổ i m ớ i ở ba nhóm y ế u t ố : đó là s ự thay đ ổ i v ớ i : u C ấ u trúc trư ờ ng h ọ c u T ự ch ủ trư ờ ng h ọ c u D ạ y - h ọ c Tuy nhiên, ch ỉ có m ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên và m ứ c đ ộ th ự c hi ệ n thay đ ổ i trong c ả 3 nhóm y ế u t ố có tương quan thu ậ n v ớ i nhau; ví d ụ , hai y ế u t ố thúc đ ẩ y khác - hư ớ ng d ẫ n chính sách và ngu ồ n l ự c c ủ a trư ờ ng - không có m ố i tương quan có ý ng hĩa th ố ng kê v ớ i vi ệ c th ự c hi ệ n các thay đ ổ i trong các nhóm y ế u t ố này 5 M ụ c đích cơ b ả n c ủ a đ ổ i m ớ i là phát tri ể n nh ữ ng năng l ự c c ủ a th ế k ỷ 21 cho h ọ c sinh: trong t ấ t c ả các bi ế n chúng tôi đã ki ể m tra b ằ ng SEM (mô hình phương trình c ấ u trúc), ch ỉ có s ự ph át 7 teachers’ professional development and school cultu re were positively associated wit h teachers’ emphasis on teaching and learning to implement these competencies 6 Specifically, in adopting more student - centred pedagogies, teachers felt they need more support to improve their teaching and learning in the following areas – • Differentiating their teaching methods to cater to student learning needs • Having more time to prepare for their teaching • Using differentiated textbooks with flexible teaching approaches • Teaching with smaller class sizes 7 In addition, teachers felt that the following woul d also offer support in adopting new renovation practices in teaching, learning and assessment – • School leaders assume greater responsibility for enhancing teaching - learning • Teachers be given more support by school leaders and managers to improve teaching - learning (instructional leadership) 8 In general, primary school staff rather than their lower secondary counterparts are more inclined to adopt new pedagogic and assessment practices, and to see the benefits of so doing 9 Our findings are well summarized by the following three quotes from different teachers that are representative of the many interviews we conducted: “For the past years, we have frequently heard of “renovations”[…] We have implemented small and piecemeal renovations: adjustmen ts of the curriculum and changes in tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên và văn hóa trư ờ ng h ọ c có tương quan thu ậ n v ớ i s ự nh ấ n m ạ nh c ủ a giáo viên đ ế n vi ệ c d ạ y và h ọ c nh ằ m đ ạ t đư ợ c nh ữ ng năng l ự c này 6 C ụ th ể , khi áp d ụ ng phương pháp d ạ y h ọ c l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm, giáo viên c ả m th ấ y h ọ c ầ n nhi ề u h ỗ tr ợ hơn đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y và h ọ c trong các lĩnh v ự c sau : • S ử d ụ ng các phương pháp gi ả ng d ạ y khác nhau phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh • Có nhi ề u th ờ i gian hơn đ ể chu ẩ n b ị bài d ạ y c ủ a h ọ • S ử d ụ ng các sách giáo khoa có các cách ti ế p c ậ n gi ả ng d ạ y linh ho ạ t • D ạ y v ớ i quy mô l ớ p h ọ c nh ỏ hơn 7 Ngoài ra, giáo viên c ả m th ấ y r ằ ng nh ữ ng đi ề u sau đây cũng s ẽ cung c ấ p s ự h ỗ tr ợ trong vi ệ c áp d ụ ng các th ự c hành đ ổ i m ớ i trong gi ả ng d ạ y, h ọ c t ậ p và đánh giá: • Lãnh đ ạ o nhà trư ờ ng có trách nhi ệ m cao hơn trong vi ệ c c ả i thi ệ n ho ạ t đ ộ ng d ạ y - h ọ c • Giáo viên đư ợ c các nhà lãnh đ ạ o và qu ả n lý nhà trư ờ ng h ỗ tr ợ nhi ề u hơn đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y - h ọ c (lãnh đ ạ o chuyên môn) 8 Nói chung, cán b ộ , giáo viên trư ờ ng ti ể u h ọ c có xu hư ớ ng áp d ụ ng các phương pháp sư ph ạ m và đánh giá m ớ i và th ấ y đư ợ c l ợ i ích c ủ a vi ệ c làm này hơn là các cán b ộ , giáo viên trung h ọ c cơ s ở 9 Có th ể tóm t ắ t nh ữ ng phát hi ệ n c ủ a chúng tôi b ằ ng vi ệ c trích d ẫ n ý ki ế n c ủ a các giáo viên khác nhau, đ ạ i di ệ n cho nhi ề u cu ộ c ph ỏ ng v ấ n chúng tôi đã th ự c hi ệ n : “Trong nh ữ ng năm qua, chúng tôi thư ờ ng nghe v ề “đ ổ i m ớ i”[…] Chúng tôi đã th ự c hi ệ n nh ữ ng đ ổ i m ớ i nh ỏ l ẻ và t ừ ng ph ầ n như: đi ề u ch ỉ nh chương trình d ạ y h ọ c và thay đ ổ i phương 8 pedagogy, and some changes in student assessment However these are not sufficient ” “Indeed we are attitudinally prepared for renovations; however, we are … not clear about the details on what and how to implement r enovations We also feel confused about some issues and details regarding renovations ” “Students seem more active and engaged, but we teachers lack confidence that adopting the new pedagogies will improve students’ academic achievements ” “ There is a lo t of professional development provided outside the school by MOET(Ministry of Education and Training) and DOETs (District offices of Education and Training), but it is rarely useful in enabling us to gain new pedagogic and assessment skills and techniques ” Teacher collaborative action learning pháp sư ph ạ m, và m ộ t s ố thay đ ổ i trong đánh giá h ọ c sinh Tuy nhiên nh ữ ng đi ề u này là không đ ủ ” “Th ự c ra, v ề m ặ t thái đ ộ , chúng tôi đang chu ẩ n b ị cho vi ệ c đ ổ i m ớ i; tuy nhiên, chúng tôi…không rõ m ộ t cách chi ti ế t v ề đ ổ i m ớ i cái gì và đ ổ i m ớ i như th ế nào Chúng tôi cũng c ả m th ấ y b ố i r ố i v ề m ộ t s ố v ấ n đ ề và chi ti ế t liên quan đ ế n vi ệ c đ ổ i m ớ i” “H ọ c sinh có v ẻ năng đ ộ ng và tham gia hơn, nhưng giáo viên chúng tôi thi ế u t ự tin r ằ ng vi ệ c áp d ụ ng các phương pháp sư ph ạ m m ớ i s ẽ giúp h ọ c sinh c ả i thi ệ n thành tích h ọ c t ậ p” “Có r ấ t nhi ề u ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n ngh ề nghi ệ p đư ợ c B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o và S ở Giáo d ụ c và Đào t ạ o cung c ấ p nhưng chúng ít h ữ u ích trong vi ệ c cho phép chúng tôi có đư ợ c các phương pháp sư ph ạ m và k ỹ năng và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i” GIáo viên h ọ c t ậ p h ành đ ộ ng h ợ p tác 9 Conclusions These findings lead to the following conclusions: 1 Of all the enabling variables we tested, only higher levels of teacher professional development was associated with changing practices in teaching - learning, institutional structures, and school autonomy (ie more school leadership and decision making) 2 Higher levels of teacher professional development (especially school - based) were also associated with building a positive school culture, wh ich in turn was also seen as enabling new improved practices ; and both of these led in turn to changes in leadership (rather than vice versa, ie leadership leading to changes in school culture and professional development) 3 Teachers, rather than school ma nagers and leaders, are currently leading initiatives to implement new pedagogic and assessment methods and techniques 4 Professional development opportunities are provided outside of schools by MOET and DOETs, but these are seen by teachers to be of litt le value in equipping them with the skills and techniques needed to meet the 21 st century competencies and learning needs of students; conversely, within - school professional development is seen as more useful to teachers imparting soft transversal skills, but is generally restricted in its scope eg to lesson demonstrations 5 Innovative within - school professional development is actively pursued by only a minority of teachers and is failing to be scaled up to have a meaningful effect across all school staff K ế t lu ậ n Nh ữ ng phát hi ệ n này d ẫ n đ ế n các k ế t lu ậ n sau đây: 1 Trong t ấ t c ả các bi ế n thúc đ ẩ y mà chúng tôi đã ki ể m tra, ch ỉ có m ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên có m ố i quan h ệ v ớ i vi ệ c thay đ ổ i th ự c hành d ạ y - h ọ c, c ấ u trúc t ổ ch ứ c và t ự ch ủ trư ờ ng h ọ c (ví d ụ : c ầ n nhi ề u hơn tính lãnh đ ạ o trư ờ ng h ọ c và ra quy ế t đ ị nh) 2 M ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên (đ ặ c bi ệ t là ngay t ạ i trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ ) cũng có m ố i quan h ệ v ớ i vi ệ c xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c tích c ự c, d ẫ n đ ế n thúc đ ẩ y th ự c hành c ả i ti ế n m ớ i; và c ả hai đi ề u này d ẫ n đ ế n nh ữ ng thay đ ổ i trong lãnh đ ạ o (thay vì ngư ợ c l ạ i, t ứ c là lãnh đ ạ o d ẫ n đ ế n thay đ ổ i văn hóa h ọ c đư ờ ng và phát tri ể n chuyên môn ) 3 Không ph ả i các nhà qu ả n lý và lãnh đ ạ o nhà trư ờ ng mà là giáo viên hi ệ n đang là nh ữ ng ngư ờ i đi đ ầ u trong th ự c hi ệ n các phương pháp sư ph ạ m , phương pháp và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i 4 Các cơ h ộ i phát tri ể n chuyên môn đư ợ c B ộ GD & ĐT, s ở GD & ĐT cung c ấ p t ừ bên ngoài trư ờ ng h ọ c, nhưng các giáo viên nh ậ n th ấ y chúng có ít giá tr ị trong vi ệ c trang b ị cho h ọ các k ỹ năng và k ỹ thu ậ t c ầ n thi ế t đ ể đáp ứ ng năng l ự c c ủ a th ế k ỷ 21 và nhu c ầ u h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh; ngư ợ c l ạ i, phát tri ể n chuyên môn trong pham vi c ủ a trư ờ ng đư ợ c coi là h ữ u ích hơn đ ố i v ớ i giáo viên trong vi ệ c truy ề n đ ạ t các k ỹ năng chuy ể n đ ổ i m ề m, nhưng l ạ i thư ờ ng b ị h ạ n ch ế ph ạ m vi, ví d ụ như ch ỉ gi ớ i h ạ n trong các ti ế t d ạ y m ẫ u/d ự g i ờ 5 Ch ỉ m ộ t ph ầ n ít giáo viên theo đu ổ i m ộ t cách tích c ự c vi ệ c đ ổ i m ớ i ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n chuyên môn bên trong nhà trư ờ ng, và h ọ thư ờ ng th ấ t b ạ i trong vi ệ c lan to ả đi ề u này đ ể t ạ o ả nh hư ở ng có ý nghĩa đ ế n toàn b ộ cán b ộ , giáo viên c ủ a trư ờ ng 10 6 Where in - school professional development is taking place, it tends to be restricted to practicing a limited range of student - centred methods; it largely ignores other areas of renovation, such as formative assessment, new institutionalized forms of professional development, new organizational structures, and new roles and relationships for school principals and senior staff (school autonomy) 7 High quality professional development and building a positive school culture are seen as the two most import ant capacity builders enabling to successfully implement renovations to teaching - learning, school structures, and greater school autonomy 8 Teachers felt that only within - school professional development of high quality and relevance would enable them to ga in the specific skills to apply student - centred methods in their mixed ability classes 9 Teachers expressed a desire for more support from senior school leaders (instructional leadership) in implementing new pedagogies and assessment techniques 10 Teacher s admit to being unclear about the new skill sets and practices they should acquire to fulfil the comprehensive renovations 11 Primary school staff are more inclined to adopt new renovation practices and to see the benefits of such, than are their secondary counterparts; however, they are also more likely to question their ability to acquire the necessary skills 6 Các đơn v ị th ự c hi ệ n phát tri ể n chuyên môn bên trong nhà trư ờ ng thư ờ ng có xu hư ớ ng h ạ n ch ế ho ạ t đ ộ ng này ở vi ệ c th ự c hành m ộ t s ố phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm; mà b ỏ qua các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i khác, như đánh giá quá trình, các hình th ứ c th ể ch ế hóa m ớ i c ủ a phát tri ể n chuyên môn , cơ c ấ u t ổ ch ứ c m ớ i, vai trò và m ố i quan h ệ m ớ i cho hi ệ u trư ở ng nhà trư ờ ng và giáo viên c ố t cán (t ự ch ủ c ủ a nhà trư ờ ng) 7 Phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao và xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c tích c ự c đư ợ c coi là hai y ế u t ố xây d ự ng năng l ự c quan tr ọ ng nh ấ t cho phép th ự c hi ệ n thành công đ ổ i m ớ i d ạ y - h ọ c, c ấ u trúc trư ờ ng h ọ c và t ự ch ủ trư ờ ng h ọ c nhi ề u hơn 8 Giáo viên c ả m th ấ y r ằ ng ch ỉ có s ự phát tri ể n chuyên môn bên trong trư ờ ng h ọ c có ch ấ t lư ợ ng cao và phù h ợ p m ớ i cho phép h ọ đ ạ t đư ợ c các k ỹ năng c ụ th ể đ ể áp d ụ ng vào các phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm trong các l ớ p h ọ c v ớ i h ọ c sinh có kh ả năng đa d ạ ng 9 Giáo viên bày t ỏ mong mu ố n có thêm s ự h ỗ tr ợ t ừ các lãnh đ ạ o c ấ p cao c ủ a trư ờ ng (lãnh đ ạ o chuyên môn) trong vi ệ c th ự c hi ệ n các phương pháp sư ph ạ m và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i 10 Giáo viên th ừ a nh ậ n vi ệ c không hi ể u rõ nh ữ ng k ỹ năng và th ự c hành m ớ i mà h ọ nên có đ ể th ự c hi ệ n t ố t vi ệ c đ ổ i m ớ i toàn di ệ n 11 Cán b ộ , giáo viên trư ờ ng ti ể u h ọ c có xu hư ớ ng áp d ụ ng các th ự c hành đ ổ i m ớ i và th ấ y đư ợ c l ợ i ích c ủ a nó nhi ề u hơn cán b ộ , giáo viên trư ờ ng trung h ọ c cơ s ở ; tuy nhiên, h ọ cũng thư ờ ng đ ặ t câu h ỏ i v ề kh ả năng lĩnh h ộ i các k ỹ năng c ầ n thi ế t c ủ a b ả n thân nhi ề u hơn 11 12 There is considerable variance in the capacity of schools to deliver high quality within - school professional development which raises serious doubts about the equity gap widening rather than narrowing Implications The project yielded two main findings – 1 Professional development – and culture building - play a crucial role in the implementation of the Vietnam Government’s policy of ‘fundamental and comprehensive’ renovations; and 2 Current patterns, levels and quality of professional development (ie relevance and standards) are inadequate for delivering successful implementation of the renovations’ policy These findings yield serious and major implications as follows: 1 If the current provision of piecemeal professional development is allowed to cont inue, it is highly probable that a significant proportion of primary and lower secondary students will fail to experience an education fit for citizenship in 21 st century Vietnam 2 Professional development that is currently restricted largely to partial understandings of student - centred pedagogies (excluding other renovation areas such as formative assessment, greater equity, and leadership skills), and is not scaled up to include all teachers and school leaders, will likely fail to deliver its po tential impact on the quality and equity of learning experiences for students, thereby failing to develop the potential of Vietnam’s future human resources 12 Có s ự khác bi ệ t đáng k ể v ề năng l ự c c ủ a các trư ờ ng trong vi ệ c cung c ấ p cá c ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao bên trong nhà trư ờ ng, đi ề u này làm gia tăng nh ữ ng lo ng ạ i nghiêm tr ọ ng v ề vi ệ c m ở r ộ ng kho ả ng cách s ự công b ằ ng gi ữ a các trư ờ ng thay vì thu h ẹ p nó Ý ngh ĩ a D ự án có hai phát hi ệ n chính: 1 Phát tri ể n chuyên môn và xây d ự ng văn hóa đóng vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c th ự c hi ệ n chính sách “đ ổ i m ớ i căn b ả n và toàn di ệ n” c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam; và 2 Các mô hình, m ứ c đ ộ và ch ấ t lư ợ ng c ủ a vi ệ c phát tri ể n chuyên môn (nghĩa là s ự phù h ợ p và tiêu chu ẩ n) là chưa đ ủ đ ể th ự c hi ệ n thành công chính sách đ ổ i m ớ i Nh ữ ng phát hi ệ n này mang l ạ i ý nghĩa quan tr ọ ng chính như sau: 1 N ế u vi ệ c phát tri ể n chuyên môn theo hư ớ ng nh ỏ l ẻ hi ệ n t ạ i đư ợ c cho phép ti ế p t ụ c th ự c hi ệ n, r ấ t có kh ả năng m ộ t t ỷ l ệ đáng k ể h ọ c sinh ti ể u h ọ c và trung h ọ c cơ s ở s ẽ không tr ả i nghi ệ m m ộ t n ề n giáo d ụ c phù h ợ p v ớ i công dân Vi ệ t Nam th ế k ỷ 21 2 Phát tri ể n chuyên môn hi ệ n nay ph ầ n l ớ n đang h ạ n ch ế ở vi ệ c hi ể u bi ế t m ộ t ph ầ n v ề các phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm (không bao g ồ m các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i khác như đánh giá quá trình, công b ằ ng hơn và k ỹ năng lãnh đ ạ o), và không đư ợ c lan to ả đ ế n t ấ t c ả các giáo viên và l ãnh đ ạ o nhà trư ờ ng Đi ề u này s ẽ có kh ả năng không phát huy đư ợ c các ti ề m năng ả nh hư ở ng c ủ a nó đ ế n ch ấ t lư ợ ng và s ự công b ằ ng trong h ọ c t ậ p cho h ọ c sinh, do đó không phát tri ể n đư ợ c ti ề m năng c ủ a ngu ồ n nhân l ự c c ủ a Vi ệ t Nam trong tương lai 12 3 Professional development that fails to involve all teachers as active learners and evaluators of their own, and their colleagues’ teaching methods and achievements, is not capitalizing on the powerful positive effects of dispersed Instructional leadership across the school, involving principals, subject heads and teachers 4 Principals were found to be mainly reactive rather than proactive in supporting teacher initiatives to improve pedagogy and learning; principals often saw their role as mainly providing resources, or simply ‘supporting’ by not hindering, rather than adopting a fuller range of instru ctional and transformational leadership roles 5 The above implications lead to the conclusion that schools need to formalize their organization of within - school approaches to teacher and leader professional development (while not excluding informal and spo ntaneous forms) to guarantee inclusivity of all staff and all areas of renovation - teaching, learning and assessment, structures, and school based leadership (limited autonomy) A formal structure for each school’s professional development – notably, prof essional learning communities (PLCs) – with an agreed methodology for all teachers to collaborate to improve teaching and learning – namely collaborative action learning - is needed for this purpose (see Figure 1) 6 Positive steps are required to counterac t the inherent nature of schools’ different capacities to implement renovations whereby the equity gap between advantaged and disadvantaged schools grows wider rather than narrower Recommendations 3 Phát tri ể n chu yên môn th ấ t b ạ i trong vi ệ c giúp t ấ t c ả giáo viên tr ở thành ngư ờ i h ọ c tích c ự c và ngư ờ i đánh giá c ủ a b ả n thân, cũng như c ủ a phương pháp và thành tích gi ả ng d ạ y c ủ a đ ồ ng nghi ệ p, thì s ẽ không t ậ n d ụ ng đư ợ c các tác đ ộ ng tích c ự c m ạ nh m ẽ t ừ s ự lãnh đ ạ o chuyên môn c ủ a hi ệ u trư ở ng, t ổ trư ở ng chuyên môn và giáo viên trong trư ờ ng 4 Các hi ệ u trư ở ng ch ủ y ế u là ph ả n ứ ng ch ứ chưa ch ủ đ ộ ng h ỗ tr ợ các sáng ki ế n c ủ a giáo viên đ ể c ả i thi ệ n phương pháp sư ph ạ m và h ọ c t ậ p; các hi ệ u trư ở ng thư ờ ng th ấ y vai trò ch ủ y ế u c ủ a h ọ l à cung c ấ p ngu ồ n l ự c, ho ặ c đơn gi ả n là “h ỗ tr ợ “b ằ ng cách không c ả n tr ở , thay vì áp d ụ ng đ ầ y đ ủ hơn các vai trò lãnh đ ạ o chuyên môn và chuy ể n đ ổ i 5 Nh ữ ng ý nghĩa trên d ẫ n đ ế n k ế t lu ậ n r ằ ng các trư ờ ng c ầ n chính th ứ c hóa vi ệ c t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n ch uyên môn c ủ a giáo viên và lãnh đ ạ o (trong khi không lo ạ i tr ừ hình th ứ c phi chính th ứ c và t ự phát) theo ti ế p c ậ n bên trong nhà trư ờ ng đ ể đ ả m b ả o bao hàm t ấ t c ả cán b ộ , giáo viên và t ấ t c ả các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i: d ạ y, h ọ c và đánh giá, c ấ u trúc và lãnh đ ạ o trư ờ ng h ọ c d ự a vào nhà trư ờ ng (t ự ch ủ h ạ n ch ế ) M ộ t hình th ứ c chính th ứ c cho s ự phát tri ể n chuyên môn c ủ a m ỗ i trư ờ ng – đ ặ c bi ệ t là các c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn - v ớ i phương pháp th ố ng nh ấ t cho t ấ t c ả giáo viên có th ể h ợ p tác đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y và h ọ c – t ứ c là h ọ c hành đ ộ ng h ợ p tác - là c ầ n thi ế t cho m ụ c đích này (xem Hình 1) 6 C ầ n có các bư ớ c tích c ự c đ ể gi ả m s ự khác bi ệ t v ố n có v ề năng l ự c c ủ a các trư ờ ng h ọ c trong vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i b ở i kho ả ng cách công b ằ ng gi ữ a các trư ờ ng có l ợ i th ế và các trư ờ ng y ế u th ế ngày càng l ớ n hơn thay vì h ẹ p l ạ i Khuy ế n ngh ị 13 In light of this project’s findings, the following recommendations are of great importance: 1 The Vietnam Government has put in place a comprehensive policy of system - wide renovations covering all aspects of schooling In light of the unique developmental context of Vietnam, the next phase of development needs to be built on high quality school - bas ed teacher and leader professional development, with resultant positive school cultures that emanate therefrom 2 Accordingly, the Vietnam Government should have as a long term aim , the establishment of each school as a professional learning community (PLC) ; where feasible (eg geographical proximity and suitability of partnerships) schools should be encouraged and expected to network and support their collective staff development and school improvement efforts (this has been a key feature of success underpin ning Singapore’s school system, see Hairon and Dimmock, 2012) 3 In the immediate and short term, it is recommended that since PLCs would be relatively new to Vietnam, they be developed in stages; the first stage should comprise the following – a MOET develo p a Handbook to guide schools in establishing, maintaining and sustaining schools as PLCs; the Handbook should include - their aims and purposes (aligned to the implementation of renovations and school improvement); their membership (eg all teachers and m anagers/leaders, and parent representatives); ways of operating (eg teachers working collaboratively in teams to trial and evaluate new pedagogies – called collaborative action learning ; leaders/managers trialing new D ự a vào k ế t qu ả c ủ a d ự án này, các khuy ế n ngh ị sau đây là r ấ t quan tr ọ ng: 1 Chính ph ủ Vi ệ t Nam đã đưa ra m ộ t chính sách toàn di ệ n v ề đ ổ i m ớ i trên toàn h ệ th ố ng bao g ồ m t ấ t c ả các khía c ạ nh c ủ a giáo d ụ c nhà trư ờ ng Trong b ố i c ả nh phát tri ể n đ ộ c đáo c ủ a Vi ệ t Nam, giai đo ạ n phát tri ể n ti ế p theo c ầ n đư ợ c xây d ự ng trên n ề n t ả ng s ự phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao và ngay trong nhà trư ờ ng cho giáo viên và lãnh đ ạ o, v ớ i n ề n văn hóa nhà trư ờ ng tích c ự c b ắ t ngu ồ n t ừ đó 2 Theo đó, Chính ph ủ Vi ệ t Nam c ầ n có m ụ c tiêu lâu dài, xây d ự ng m ỗ i trư ờ ng thành m ộ t c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn ; ở n ơi kh ả thi (ví d ụ có s ự g ầ n gũi v ề đ ị a lý và các m ố i quan h ệ đ ố i tác phù h ợ p), nên khuy ế n khích và mong đ ợ i các trư ờ ng k ế t n ố i và h ỗ tr ợ nhau phát tri ể n cán b ộ , giáo viên và n ỗ l ự c c ả i thi ệ n trư ờ ng h ọ c (đây là m ộ t đ ặ c đi ể m chính d ẫ n đ ế n thành công c ủ a h ệ t h ố ng trư ờ ng h ọ c ở Singapore, xem Hairon và Dimmock, 2012) 3 Trư ớ c m ắ t và ng ắ n h ạ n, d ự án khuy ế n ngh ị r ằ ng do các c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn c òn khá m ớ i đ ố i v ớ i Vi ệ t Nam, chúng nên đư ợ c phát tri ể n theo giai đo ạ n ; giai đo ạ n đ ầ u tiên nên bao g ồ m nh ữ ng đi ề u sau đây: a B ộ GD & ĐT xây d ự ng S ổ tay hư ớ ng d ẫ n các trư ờ ng đ ể thành l ậ p, duy trì c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn ở các trư ờ ng h ọ c; S ổ tay c ầ n bao g ồ m - m ụ c đích và m ụ c tiêu c ủ a c ộ ng đ ồ ng (phù h ợ p v ớ i vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i và c ả i ti ế n trư ờ ng h ọ c); thành viên c ủ a c ộ ng đ ồ ng (ví d ụ : t ấ t c ả giáo viên và nhà qu ả n lý/lãnh đ ạ o và đ ạ i di ệ n ph ụ huynh); cách th ứ c ho ạ t đ ộ ng (ví d ụ : giáo viên h ợ p tác làm vi ệ c trong các nhóm đ ể th ử nghi ệ m và đánh giá các phương pháp sư ph ạ m m ớ i - đư ợ c g ọ i là h ọ c t ậ p hành đ ộ ng h ợ p tác ; ngư ờ i lãnh đ ạ o/qu ả n lý th ử nghi ệ m vai trò m ớ i là lãnh đ ạ o chuyên môn đ ể h ỗ tr ợ 14 instructional leadership roles to supp ort teachers); leaders’ roles and responsibilities in establishing and maintaining PLCs in their schools b MOET, with the co - operation of provincial and district governments, should select a small number of pilot schools of different types (according to s ector, size, location, intake) to develop a number of variant PLC models appropriate for diverse school contexts across Vietnam (eg urban – city, town, suburban, rural, remote) c The pilot school staff should be given training in how PLCs best function, a nd they should be able to draw on advice from outside consultants with experience of PLCs d After evaluating the effectiveness (with subsequent adaptation) of these variant models – there should be a staged roll out to more schools, with the pilot schools acting as ‘hubs’ to network and scale up the PLC project e In order to secure greater equity between schools in diverse geographical and environmental contexts, the piloting phase should focus on innovative ways to support teachers and managers/leaders in disadvantaged, rural communities by utilizing and harnessing technology in networking with ‘hub’ schools (schools whose capacities have been developed to enable them to network new practices giáo viên); vai trò và trách nhi ệ m c ủ a lãnh đ ạ o trong vi ệ c thi ế t l ậ p và duy trì c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn trong trư ờ ng c ủ a h ọ b B ộ GD & ĐT, v ớ i s ự h ợ p tác c ủ a chính quy ề n t ỉ nh và huy ệ n, nên ch ọ n m ộ t s ố ít trư ờ ng thí đi ể m thu ộ c các nhóm khác nhau (theo ngành, quy mô, đ ị a đi ể m, đ ầ u vào) đ ể phát tri ể n m ộ t s ố bi ế n th ể c ủ a mô hình c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn phù h ợ p v ớ i b ố i c ả nh trư ờ ng h ọ c đa d ạ ng trên kh ắ p Vi ệ t Nam (ví d ụ : thành th ị - thành ph ố , th ị tr ấ n, ngo ạ i ô, nông thôn, h ẻ o lánh) c Cán b ộ , giáo viên các trư ờ ng thí đi ể m c ầ n đư ợ c t ậ p hu ấ n v ề cách th ứ c ho ạ t đ ộ ng t ố t nh ấ t c ủ a c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn và h ọ có th ể nh ậ n đư ợ c l ờ i khuyên t ừ các chuyên gia tư v ấ n bên ngoài có kinh n ghi ệ m v ề c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn d Sau khi đánh giá hi ệ u qu ả (v ớ i s ự thích ứ ng sau đó) c ủ a các mô hình bi ế n th ể này – đ ế n giai đo ạ n c ầ n tri ể n khai cho nhi ề u trư ờ ng hơn, v ớ i các trư ờ ng thí đi ể m đóng vai trò là “trung tâm m ạ ng lư ớ i” đ ể k ế t n ố i và m ở r ộ n g d ự án c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn e Đ ể đ ả m b ả o s ự công b ằ ng hơn gi ữ a các trư ờ ng trong b ố i c ả nh đ ị a lý và môi trư ờ ng đa d ạ ng, giai đo ạ n th ử nghi ệ m nên t ậ p trung vào các cách th ứ c sáng t ạ o đ ể h ỗ tr ợ giáo viên và nhà qu ả n lý, lãnh đ ạ o ở các c ộ ng đ ồ ng nông thôn khó khăn b ằ ng cách s ử d ụ ng và khai thác công ngh ệ trong vi ệ c k ế t n ố i v ớ i các trư ờ ng “trung tâm m ạ ng lư ớ i” (t ứ c các trư ờ ng có nă ng l ự c phát tri ể n đ ể cho phép h ọ k ế t n ố i các phương pháp gi ả ng d ạ y và lãnh đ ạ o m ớ i cho 15 of teaching and leadership to lower performing schools in thei r district/region) in order to experience distance learning and blended learning methods, to overcome the challenges of distance, remoteness and poverty References and Suggested Sources Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www gla ac uk/media/media_473224_en pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre academicblog s co uk/ March 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), 405 - 424 Hairon, S , & T an, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47 (1), 91 - 104 Pang, N,K - S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia - Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 ( 2), 193 - 201 Funding các trư ờ ng h ọ c có ch ấ t lư ợ ng/thành tích th ấ p hơn trong huy ệ n/khu v ự c c ủ a h ọ ) đ ể tr ả i nghi ệ m phương pháp h ọ c t ừ xa và phương pháp h ọ c t ậ p k ế t h ợ p, vư ợ t qua nh ữ ng thách th ứ c v ề kho ả ng cách, xa xôi và nghèo đói Tài liệu tham khảo và nguồn gợi ý Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www gla ac uk/media/media_473224_en pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre academicblogs co uk/ March 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and Sch ool Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), 405 - 424 Hairon, S , & Tan, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and In ternational Education, 47 (1), 91 - 104 Pang, N,K - S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia - Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 ( 2), 193 - 201 Tài tr ợ D ự án Vi ệ t Nam này đư ợ c tài tr ợ b ở i Qu ỹ Head, Singapore ; H ộ i đ ồ ng Anh, Vi ệ t Nam; và trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Glasgow 16 This Vietnam project was funded by: The Head F oundation, Singapore; the British Council, Vietnam; and The University of Glasgow Acknowledgements Author : Professor Clive Dimmock (Professor of Professional Learning and Leadership, University of Glasgow)(email: Clive dimmock@glasgow ac uk) Disclaimer: The Policy Brief was written by Professor Clive Dimmock (University of Glasgow) who was the Principal Investigator (PI) The views expressed are the PI’s in consultation with his team, and do not necessarily represent those of the University of Glasgow, or the Funders Ghi nh ậ n Tác gi ả : Giáo sư Clive Dimmock (Giáo sư v ề H ọ c t ậ p và Lãnh đ ạ o Chuyên nghi ệ p, Đ ạ i h ọ c Gl asgow) (email: Clive dimmock@glas gow ac uk) Tuyên b ố mi ễ n tr ừ trách nhi ệ m: B ả n tóm t ắ t chính sách đư ợ c vi ế t b ở i Giáo sư Clive Dimmock (Đ ạ i h ọ c Glasgow), nhà nghiên c ứ u chính Các quan đi ể m đư ợ c đưa ra là quan đi ể m c ủ a nhà nghiên c ứ u chính và có tham kh ả o nhóm nghiên c ứ u , không nh ấ t thi ế t đ ạ i di ệ n cho nh ữ ng n gư ờ i thu ộ c Đ ạ i h ọ c Glasgow, ho ặ c các nhà tài tr ợ

POLICY BRIEF

IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’

POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL

LEADERS

BÁO CÁO TÓM TẮT CHÍNH SÁCH

THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH ĐỔI MỚI TRƯỜNG HỌC VIỆT NAM: PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN VÀ LÃNH ĐẠO NHÀ

TRƯỜNG

Executive Summary

A research Project conducted by the University of Glasgow with

five Vietnam University partners and VNIES (Vietnam Institute of

Education Sciences) investigated school implementation of the

“fundamental and comprehensive” renovations introduced by

the Vietnam Government in 2012/13

Tóm tắt

Dự án nghiên cứu do Đại học Glasgow thực hiện chính, với sự cộng tác của năm trường đại học và cao đẳng của Việt Nam và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (VNIES ) đã điều tra thực trạng thực hiện tại các trường phổ thông về chính sách đổi mới ”căn bản và toàn diện” giáo dục Việt Nam được Chính phủ Việt Nam giới thiệu vào năm 2012/13

The following is a summary of this Policy Brief:

1 While school principals and teachers agree with the aims of

the Vietnam Government’s “fundamental and

comprehensive” renovations policy (ie a more applied

approach to curriculum and learning, greater equity, and more

school autonomy), they are unclear about the expectations of

them in regard to the acquisition of new skills, roles, and

relationships

2 Teachers and principals generally view high quality

professional development as crucial to their adopting and

Sau đây là tổng kết của bản Tóm tắt chính sách này:

1 Mặc dù các hiệu trưởng và giáo viên đồng ý với các mục tiêu của chính sách đổi mới “căn bản và toàn diện” của Chính phủ Việt Nam (như các tiếp cận ứng dụng các chương trình giảng dạy và học tập, có sự công bằng hơn trong giáo dục và có nhiều

sự tự chủ hơn cho trường học), họ không rõ về những mong đợi với họ về việc lĩnh hội các kỹ năng, vai trò và mối quan hệ mới

2 Nhìn chung, giáo viên và hiệu trưởng đều cho rằng việc phát triển chuyên môn chất lượng cao có vai trò quan trọng với việc

THÁNG 2 NĂM 2019 FEBRUARY 2019

implementing new practices across all areas of renovation, in

particular, teaching, learning and assessment; such

professional development, they claim, is best experienced and

most likely to be relevant to their needs, when it is

school-based, and grounded in the local school context

3 Of many possible enabling factors that are likely to enhance

implementation of renovations in future, school-based

professional development of teachers and principals is seen as

by far the most efficacious

4 In many schools, it is groups of activist teachers who are

assuming leadership and taking initiatives to pioneer and trial

new teaching- learning practices; however, these

commendable efforts are piecemeal, largely confined to

lesson demonstrations, and fail to be effectively scaled up in

an inclusive way across all teachers and managers

5 Although greater equity is a key goal and feature of the future

Vietnam school reforms, there is real danger that the

renovations policy will widen not narrow the gap between

advantaged and disadvantaged schools; compensatory

teacher and leader professional development can help

address this inequity

6 Teachers claim they would appreciate greater support from

managers and senior staff when trialing new pedagogic

practices; principals and senior managers (eg head of

department) should therefore expand their involvement in

promoting instructional leadership across all levels of the

school

7 Since high quality professional development of teachers and

leaders/managers is crucial in the building of new school

tiếp nhận và thực hiện các thực hành mới ở tất cả các lĩnh vực đổi mới, đặc biệt là giảng dạy, học tập và đánh giá; sự phát triển chuyên môn này này được trải nghiệm tốt nhất và có thể phù hợp với nhu cầu của họ khi nó được xây dựng ở chính trường học của họ và căn cứ vào bối cảnh của địa phương

3 Trong số nhiều yếu tố thúc đẩy việc thực hiện đổi mới trong tương lai, việc phát triển chuyên môn dựa trên trường học cho giáo viên và hiệu trưởng được coi là hiệu quả nhất

4 Ở nhiều trường học, có các nhóm giáo viên tích cực đảm nhận vai trò lãnh đạo và thực hiện các sáng kiến để tiên phong và thử nghiệm thực hành dạy - học mới; tuy nhiên, những nỗ lực đáng khen ngợi này vẫn nhỏ lẻ, phần lớn chỉ giới hạn trong các tiết dự giờ/ dạy mẫu và không được nhân rộng một cách hiệu quả đến tất cả các giáo viên và nhà quản lý

5 Mặc dù mục tiêu chính và đặc điểm của cải cách trường học Việt Nam trong tương lai là tạo sự công bằng hơn, nhưng có một nguy cơ thực sự rằng chính sách đổi mới sẽ mở rộng chứ không thu hẹp khoảng cách giữa các trường có lợi thế và những trường yếu thế; bù lại, việc phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và lãnh đạo có thể giúp giải quyết sự bất bình đẳng này

6 Giáo viên cho rằng họ đánh giá cao sự hỗ trợ lớn hơn từ các nhà quản lý và cán bộ cốt cán trong trường học khi thử nghiệm các phương pháp sư phạm mới; Do đó, hiệu trưởng, ban giám hiệu và cán bộ cốt cán (ví dụ tổ trưởng) nên mở rộng sự tham gia của họ trong việc thúc đẩy sự lãnh đạo chuyên môn ở tất cả các cấp của nhà trường

7 Phát triển chuyên môn chất lượng cao cho giáo viên và các nhà lãnh đạo/quản lý là rất quan trọng trong việc xây dựng văn hóa trường học mới nhằm hỗ trợ mục tiêu hiện đại hóa giáo dục

cultures that support the Ministry aims for modernizing

Vietnam education for the 21st century, it is suggested that a

more formal and institutionalized structure for professional

development be introduced by phases into all schools; such a

structure is the professional learning community (PLC), which

has been adopted in other successful school systems (eg

Singapore)

8 The Policy Brief recommends a developmental and phased

approach to the adoption of PLCs in Vietnam – including a

Handbook produced by the Ministry (MOET) for guiding

schools; a staged introduction starting with pilot schools in a

number of diverse school settings; and the use of technology

and blended distance learning for teachers and principals in

remote, rural schools in disadvantaged communities

Introduction

The 2013 “fundamental and comprehensive” renovations introduced

by the Vietnam (VN) Government are an ambitious program to

modernize all aspects of VN school education – the curriculum,

pedagogy, assessment, professional development, and school

leadership and management, as well as greater equity These reforms

are “multiple, complex, connected and simultaneous” (Dimmock,

2016, 2017), presenting schools with major challenges of

implementation Significantly, never before have VN principals and

teachers been challenged to undertake such wholesale change in their

practices, roles and relationships Renovations on such a scale also

present new experiences and challenges to the Ministry of Education

and Training (MOET), the central government department whose

responsibility it is to oversee system transformation It is therefore

hardly surprising that school teachers complain about the absence of

clear target goals and timelines for implementation, and the lack of

Việt Nam thế kỷ 21 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Vì vậy, nên có một hình thức chính quy và thể chế hóa hơn để đưa việc phát triển chuyên môn theo các giai đoạn vào tất cả các trường học; hình thức này gọi là cộng đồng học tập chuyên môn (professional learning community -PLC) đã được áp dụng trong các hệ thống trường học thành công khác (ví dụ như Singapore)

8 Bản tóm tắt chính sách này khuyến nghị cách tiếp cận phát triển và theo giai đoạn đối với việc áp dụng PLC tại Việt Nam - bao gồm Sổ tay hướng dẫn các trường do Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD & ĐT) biên soạn; bản giới thiệu theo giai đoạn, bắt đầu với các trường thí điểm trong các môi trường trường học

đa dạng; và việc sử dụng công nghệ và học từ xa, học kết hợp cho giáo viên và hiệu trưởng ở các trường nông thôn và vùng sâu vùng xa xôi ở các cộng đồng yếu thế

Giới thiệu

Công cuộc đổi mới 'căn bản và toàn diện' do Chính phủ Việt Nam giới thiệu năm 2013 là một chương trình đầy tham vọng nhằm hiện đại hóa mọi khía cạnh của giáo dục học đường VN - chương trình, hoạt động dạy học, đánh giá, phát triển nghề nghiệp, và lãnh đạo và quản lý nhà trường, cũng như sự công bằng hơn Những cải cách này mang tính “đa diện, phức hợp, kết nối và đồng thời” (Dimmock, 2016, 2017), tạo ra những thách thức lớn trong việc thực hiện đối với các trường học Đáng nói rằng, chưa bao giờ các hiệu trưởng và giáo viên VN đứng trước yêu cầu phải thực hiện thay đổi một cách toàn diện như vậy trong hoạt động thực tiễn, vai trò và mối quan hệ của họ Đổi mới ở quy mô như vậy cũng tạo ra những kinh nghiệm và thách thức mới cho Bộ Giáo dục

và Đào tạo (Bộ GD & ĐT) – đơn vị thuộc chính phủ trung ương chịu trách nhiệm giám sát việc chuyển đổi hệ thống Do đó, hầu như không ngạc nhiên khi giáo viên các trường có ý kiến về việc chưa có mục tiêu

và thời gian rõ ràng để thực hiện và thiếu hướng dẫn hỗ trợ thực hiện

supportive implementation guidelines for schools – eg whether the

multiple renovations should be adopted simultaneously, sequenced or

phased Schools find difficulty in visualizing the integrated nature of

the renovations, and in forming a future vision of what their schools

will look like during and after the multiple changes are implemented

This bold program of renovation is bound to take a decade or more,

and will probably be open-ended and on-going For some schools –

especially those poorly resourced schools in rural communities - the

challenges are even greater, threatening to widen the equity gap,

which paradoxically, the renovations’ policy is intended to close

New student-centred pedagogy

This Policy Brief recognizes the importance for both the Vietnam

Government and schools of establishing momentum behind the

renovations in the first few years, enabling some measure of success

to be claimed in implementation of new practices, roles and

relationships in order to maintain initiative and impetus for long term

sustainability

Based on our research evidence, this Policy Brief strongly argues that

to achieve such momentum and drive, there is an urgent need for high

quality and relevant capacity building of human resources in VN

schools, especially focusing on quality professional development of

teachers and principals covering the multiple areas of renovation This

claim is highly significant: the future quality of VN schooling depends

cho các trường học - ví dụ như sự đổi mới đa diện nên được thực hiện đồng thời, tuần tự hay theo giai đoạn Các trường gặp khó khăn trong việc hình dung bản chất tích hợp của công cuộc đổi mới, và trong việc hình thành tầm nhìn tương lai về trường học của họ sẽ như thế nào trong và sau khi thực hiện những thay đổi đa diện Chương trình đổi mới táo bạo này chắc chắn sẽ mất một thập kỷ hoặc hơn, và có thể sẽ

là một kết thúc mở và tiếp diễn Đối với một số trường học - đặc biệt là những trường thiếu nguồn lực ở các cộng đồng nông thôn - những thách thức thậm chí còn lớn hơn, đe dọa sẽ làm rộng hơn khoảng cách

về công bằng trong giáo dục, điều mà chính sách đổi mới mong muốn xóa bỏ

Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Bản tóm tắt chính sách này nhấn mạnh tầm quan trọng của cả Chính phủ Việt Nam và các trường trong việc thiết lập động lực thúc đẩy đổi mới trong vài năm đầu tiên, công bố thang đo sự thành công trong việc thực hiện các hoạt động thực tiễn mới, vai trò và mối quan hệ để duy trì sáng kiến và thúc đẩy sự bền vững lâu dài

Dựa trên bằng chứng nghiên cứu của chúng tôi, Bản tóm tắt chính sách này lập luận mạnh mẽ rằng để có được động lực và sự thúc đẩy như vậy, nhu cầu cấp thiết là xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao và phù hợp trong các trường học VN, đặc biệt là tập trung vào phát triển chuyên môn cho giáo viên và hiệu trưởng một cách có chất lượng trong các lĩnh vực đổi mới Yêu cầu này rất có ý nghĩa: chất lượng học tập tại

on building capacity of human resources (talent, skills and expertise) –

particularly in teaching and leadership

Methods

The project design consisted of 3 sequential stages First, starting with

the school level, understanding school principals’ and teachers’

perceptions and experiences of the renovations Second, providing a

programme of knowledge exchange and skills development in

workshops to build skills capacity of teachers and principals; and third,

conducting interventions in pilot schools to trial and evaluate new

renovation practices

Data for this Policy Brief were collected from 20 schools (10 primary

schools and 10 lower secondary schools) and included more than 800

teachers across all three regions of Vietnam The research was led by

the University of Glasgow, with Vietnam partner Universities including

- VNU-Hanoi and VNIES, Hue University College of Education, Quang

Tri Teacher training College, HCMC University of Education, and

University of Social Sciences and Humanities, HCMCVNU Researchers

collected data by visiting participant schools to administer

questionnaires and conduct in-depth interviews with principals,

subject heads and class teachers

Principals and teachers were asked about key aspects of the

renovation – eg the extent to which renovations had already been

implemented; factors they thought had influenced the

implementation of renovations to date (eg policy guidance, resources,

teacher professional development, management and leadership,

school culture); the effectiveness of the renovations to date in

developing students for the 21st century; factors that might help or

hinder successful implementation in future; and the new skills and

knowledge needed for successful implementation going forward Both

qualitative and quantitative (eg Rasch analysis, structural equation

VN trong tương lai phụ thuộc vào năng lực xây dựng nguồn nhân lực (tài năng, kỹ năng và chuyên môn) - đặc biệt là trong giảng dạy và lãnh đạo

Phương pháp

Dự án được thiết kế bao gồm 3 giai đoạn liên tiếp Đầu tiên, bắt đầu với cấp trường, tìm hiểu nhận thức và kinh nghiệm về việc đổi mới của hiệu trưởng nhà trường và giáo viên Thứ hai, cung cấp một chương trình trao đổi kiến thức và phát triển kỹ năng trong các hội thảo để nâng cao năng lực của giáo viên và hiệu trưởng; và thứ ba, tiến hành các can thiệp trong các trường thí điểm để thử nghiệm và đánh giá các hoạt động đổi mới

Dữ liệu cho bản tóm tắt chính sách này được thu thập từ 20 trường (10 trường tiểu học và 10 trường trung học cơ sở) và bao gồm hơn 800 giáo viên trên cả ba miền của Việt Nam Đại học Glasgow là đơn vị chính thực hiện nghiên cứu này với sự cộng tác của các trường Đại học, Cao đẳng và Viện nghiên cứu của Việt Nam: Đại học Quốc gia Hà Nội; Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Đại học Sư phạm, Đại học Huế; Cao đẳng

Sư phạm Quảng Trị; Đại học Sư phạm Tp HCM; và Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Tp HCM Các nhà nghiên cứu đã sử dụng phiếu điều tra và phỏng vấn sâu với hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên để thu thập dữ liệu

Hiệu trưởng và giáo viên đã được hỏi về các khía cạnh chính của đổi mới - ví dụ: mức độ đổi mới đã được thực hiện; các yếu tố mà họ nghĩ

đã ảnh hưởng đến việc thực hiện đổi mới cho đến nay (ví dụ như hướng dẫn chính sách, nguồn lực, phát triển nghề nghiệp của giáo viên, quản

lý và lãnh đạo, văn hóa trường học); hiệu quả của đổi mới cho đến nay trong việc phát triển học sinh cho thế kỷ 21; các yếu tố có thể giúp hoặc cản trở việc thực hiện thành công trong tương lai; và các kỹ năng và kiến thức mới cần thiết để thực hiện thành công trong thời gian tới Cả phương pháp định tính và định lượng (ví dụ: phân tích Rasch, mô hình phương trình cấu trúc, mô hình tuyến tính phân cấp) đều đã được sử

modelling, hierarchical linear modelling) were performed to

interrogate the data, achieve triangulation, and arrive at substantive

findings that inform this Policy Brief

Findings

The main findings from the project are as follows:

1 Across all the renovation changes, we found new practices are

limited to changes in pedagogy and assessment and rarely

include reforms to professional development and leadership

2 Initiatives for change are heavily reliant on groups of activist

and enthusiastic teachers, rather than proactive leadership

from senior school leaders, especially principals

3 Apart from lesson demonstration, there is little evidence of

schools institutionalizing new practices (eg pedagogical

practices) ; thus innovations are piecemeal and experimental

rather than scaled up and sustainable

4 Our analysis shows that principals and teachers view the

renovations in three clusters of factors: changes to -

u school structures

u school autonomy

u teaching-learning

However, only high levels of quality teachers’ professional

development were positively associated with high levels of

implementation of changes in all three clusters; for example,

two other enabling factors - policy guidance and school

resources - were not statistically associated with the

implementation of changes to these three clusters of factors

5 A fundamental purpose of the renovations is educating

students in 21st century competencies: of all the variables we

tested using SEM (structural equation modelling,) only

dụng để phân tích dữ liệu, thực hiện tam giác đạc, và đi đến các kết quả nghiên cứu chính để xây dựng bản tóm tắt chính sách này

Kết quả

Những phát hiện chính của dự án như sau:

1 Chúng tôi thấy các thay đổi từ đổi mới chủ yếu là các thay đổi

về phương pháp giảng dạy và đánh giá, và hiếm khi bao gồm các cải cách để phát triển chuyên môn và lãnh đạo

2 Các sáng kiến cho sự thay đổi phụ thuộc rất nhiều vào nhóm giáo viên tích cực và nhiệt tình, hơn là vào sự chủ động lãnh đạo từ các lãnh đạo cao của trường, đặc biệt là hiệu trưởng

3 Ngoài việc trình bày bài học/giảng dạy, có rất ít bằng chứng về việc các trường thể chế hóa các thực hành mới (ví dụ thực hành dạy học); do đó, sự đổi mới mang tính nhỏ lẻ và thử nghiệm hơn là lan toả và bền vững

4 Phân tích của chúng tôi cho thấy hiệu trưởng và giáo viên nhìn thấy sự đổi mới ở ba nhóm yếu tố: đó là sự thay đổi với:

u Cấu trúc trường học

u Tự chủ trường học

u Dạy-học

Tuy nhiên, chỉ có mức độ phát triển chuyên môn của giáo viên

và mức độ thực hiện thay đổi trong cả 3 nhóm yếu tố có tương quan thuận với nhau; ví dụ, hai yếu tố thúc đẩy khác - hướng dẫn chính sách và nguồn lực của trường - không có mối tương quan có ý nghĩa thống kê với việc thực hiện các thay đổi trong các nhóm yếu tố này

5 Mục đích cơ bản của đổi mới là phát triển những năng lực của thế kỷ 21 cho học sinh: trong tất cả các biến chúng tôi đã kiểm

tra bằng SEM (mô hình phương trình cấu trúc), chỉ có sự phát

teachers’ professional development and school culture were

positively associated with teachers’ emphasis on teaching and

learning to implement these competencies

6 Specifically, in adopting more student-centred pedagogies,

teachers felt they need more support to improve their

teaching and learning in the following areas –

• Differentiating their teaching methods to cater to

student learning needs

• Having more time to prepare for their teaching

• Using differentiated textbooks with flexible

teaching approaches

• Teaching with smaller class sizes

7 In addition, teachers felt that the following would also offer

support in adopting new renovation practices in teaching,

learning and assessment –

• School leaders assume greater responsibility for

enhancing teaching-learning

• Teachers be given more support by school leaders

and managers to improve teaching-learning (instructional leadership)

8 In general, primary school staff rather than their lower

secondary counterparts are more inclined to adopt new

pedagogic and assessment practices, and to see the benefits

of so doing

9 Our findings are well summarized by the following three

quotes from different teachers that are representative of the

many interviews we conducted:

“For the past years, we have frequently heard of

“renovations”[…] We have implemented small and piecemeal

renovations: adjustments of the curriculum and changes in

triển chuyên môn của giáo viên và văn hóa trường học có

tương quan thuận với sự nhấn mạnh của giáo viên đến việc dạy

và học nhằm đạt được những năng lực này

6 Cụ thể, khi áp dụng phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên cảm thấy họ cần nhiều hỗ trợ hơn để cải thiện việc dạy và học trong các lĩnh vực sau:

• Sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh

• Có nhiều thời gian hơn để chuẩn bị bài dạy của họ

• Sử dụng các sách giáo khoa có các cách tiếp cận giảng dạy linh hoạt

• Dạy với quy mô lớp học nhỏ hơn

7 Ngoài ra, giáo viên cảm thấy rằng những điều sau đây cũng sẽ cung cấp sự hỗ trợ trong việc áp dụng các thực hành đổi mới trong giảng dạy, học tập và đánh giá:

• Lãnh đạo nhà trường có trách nhiệm cao hơn trong việc cải thiện hoạt động dạy-học

• Giáo viên được các nhà lãnh đạo và quản lý nhà trường hỗ trợ nhiều hơn để cải thiện việc dạy-học (lãnh đạo chuyên môn)

8 Nói chung, cán bộ, giáo viên trường tiểu học có xu hướng áp dụng các phương pháp sư phạm và đánh giá mới và thấy được lợi ích của việc làm này hơn là các cán bộ, giáo viên trung học

cơ sở

9 Có thể tóm tắt những phát hiện của chúng tôi bằng việc trích dẫn ý kiến của các giáo viên khác nhau, đại diện cho nhiều cuộc phỏng vấn chúng tôi đã thực hiện:

“Trong những năm qua, chúng tôi thường nghe về “đổi mới”[…] Chúng tôi đã thực hiện những đổi mới nhỏ lẻ và từng phần như: điều chỉnh chương trình dạy học và thay đổi phương

pedagogy, and some changes in student assessment However

these are not sufficient.”

“Indeed we are attitudinally prepared for renovations;

however, we are … not clear about the details on what and

how to implement renovations We also feel confused about

some issues and details regarding renovations.”

“Students seem more active and engaged, but we teachers

lack confidence that adopting the new pedagogies will improve

students’ academic achievements.”

“There is a lot of professional development provided outside

the school by MOET(Ministry of Education and Training) and

DOETs (District offices of Education and Training), but it is

rarely useful in enabling us to gain new pedagogic and

assessment skills and techniques.”

Teacher collaborative action learning

pháp sư phạm, và một số thay đổi trong đánh giá học sinh Tuy nhiên những điều này là không đủ”

“Thực ra, về mặt thái độ, chúng tôi đang chuẩn bị cho việc đổi mới; tuy nhiên, chúng tôi…không rõ một cách chi tiết về đổi mới cái gì và đổi mới như thế nào Chúng tôi cũng cảm thấy bối rối

về một số vấn đề và chi tiết liên quan đến việc đổi mới”

“Học sinh có vẻ năng động và tham gia hơn, nhưng giáo viên chúng tôi thiếu tự tin rằng việc áp dụng các phương pháp sư phạm mới sẽ giúp học sinh cải thiện thành tích học tập”

“Có rất nhiều hoạt động phát triển nghề nghiệp được Bộ Giáo dục và Đào tạo và Sở Giáo dục và Đào tạo cung cấp nhưng chúng ít hữu ích trong việc cho phép chúng tôi có được các phương pháp sư phạm và kỹ năng và kỹ thuật đánh giá mới”

GIáo viên học tập hành động hợp tác

Conclusions

These findings lead to the following conclusions:

1 Of all the enabling variables we tested, only higher levels of

teacher professional development was associated with

changing practices in teaching-learning, institutional

structures, and school autonomy (ie more school leadership

and decision making)

2 Higher levels of teacher professional development (especially

school-based) were also associated with building a positive

school culture, which in turn was also seen as enabling new

improved practices; and both of these led in turn to changes

in leadership (rather than vice versa, ie leadership leading to

changes in school culture and professional development)

3 Teachers, rather than school managers and leaders, are

currently leading initiatives to implement new pedagogic and

assessment methods and techniques

4 Professional development opportunities are provided outside

of schools by MOET and DOETs, but these are seen by teachers

to be of little value in equipping them with the skills and

techniques needed to meet the 21st century competencies and

learning needs of students; conversely, within-school

professional development is seen as more useful to teachers

imparting soft transversal skills, but is generally restricted in its

scope eg to lesson demonstrations

5 Innovative within-school professional development is actively

pursued by only a minority of teachers and is failing to be scaled

up to have a meaningful effect across all school staff

Kết luận

Những phát hiện này dẫn đến các kết luận sau đây:

1 Trong tất cả các biến thúc đẩy mà chúng tôi đã kiểm tra, chỉ có

mức độ phát triển chuyên môn của giáo viên có mối quan hệ với việc thay đổi thực hành dạy-học, cấu trúc tổ chức và tự chủ trường học (ví dụ: cần nhiều hơn tính lãnh đạo trường học và

ra quyết định)

2 Mức độ phát triển chuyên môn của giáo viên (đặc biệt là ngay tại trường học của họ) cũng có mối quan hệ với việc xây dựng văn hóa trường học tích cực, dẫn đến thúc đẩy thực hành cải tiến mới; và cả hai điều này dẫn đến những thay đổi trong lãnh đạo (thay vì ngược lại, tức là lãnh đạo dẫn đến thay đổi

văn hóa học đường và phát triển chuyên môn)

3 Không phải các nhà quản lý và lãnh đạo nhà trường mà là giáo viên hiện đang là những người đi đầu trong thực hiện các phương pháp sư phạm, phương pháp và kỹ thuật đánh giá mới

4 Các cơ hội phát triển chuyên môn được Bộ GD & ĐT, sở GD &

ĐT cung cấp từ bên ngoài trường học, nhưng các giáo viên nhận thấy chúng có ít giá trị trong việc trang bị cho họ các kỹ năng và

kỹ thuật cần thiết để đáp ứng năng lực của thế kỷ 21 và nhu cầu học tập của học sinh; ngược lại, phát triển chuyên môn trong pham vi của trường được coi là hữu ích hơn đối với giáo viên trong việc truyền đạt các kỹ năng chuyển đổi mềm, nhưng lại thường bị hạn chế phạm vi, ví dụ như chỉ giới hạn trong các tiết dạy mẫu/dự giờ

5 Chỉ một phần ít giáo viên theo đuổi một cách tích cực việc đổi mới hoạt động phát triển chuyên môn bên trong nhà trường,

và họ thường thất bại trong việc lan toả điều này để tạo ảnh hưởng có ý nghĩa đến toàn bộ cán bộ, giáo viên của trường

6 Where in-school professional development is taking place, it

tends to be restricted to practicing a limited range of

student-centred methods; it largely ignores other areas of renovation,

such as formative assessment, new institutionalized forms of

professional development, new organizational structures, and

new roles and relationships for school principals and senior

staff (school autonomy)

7 High quality professional development and building a positive

school culture are seen as the two most important capacity

builders enabling to successfully implement renovations to

teaching-learning, school structures, and greater school

autonomy

8 Teachers felt that only within-school professional development

of high quality and relevance would enable them to gain the

specific skills to apply student-centred methods in their mixed

ability classes

9 Teachers expressed a desire for more support from senior

school leaders (instructional leadership) in implementing new

pedagogies and assessment techniques

10 Teachers admit to being unclear about the new skill sets and

practices they should acquire to fulfil the comprehensive

renovations

11 Primary school staff are more inclined to adopt new renovation

practices and to see the benefits of such, than are their

secondary counterparts; however, they are also more likely to

question their ability to acquire the necessary skills

6 Các đơn vị thực hiện phát triển chuyên môn bên trong nhà trường thường có xu hướng hạn chế hoạt động này ở việc thực hành một số phương pháp lấy học sinh làm trung tâm; mà bỏ qua các lĩnh vực đổi mới khác, như đánh giá quá trình, các hình thức thể chế hóa mới của phát triển chuyên môn, cơ cấu tổ chức mới, vai trò và mối quan hệ mới cho hiệu trưởng nhà trường và giáo viên cốt cán (tự chủ của nhà trường)

7 Phát triển chuyên môn chất lượng cao và xây dựng văn hóa trường học tích cực được coi là hai yếu tố xây dựng năng lực quan trọng nhất cho phép thực hiện thành công đổi mới dạy-học, cấu trúc trường học và tự chủ trường học nhiều hơn

8 Giáo viên cảm thấy rằng chỉ có sự phát triển chuyên môn bên trong trường học có chất lượng cao và phù hợp mới cho phép

họ đạt được các kỹ năng cụ thể để áp dụng vào các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm trong các lớp học với học sinh

có khả năng đa dạng

9 Giáo viên bày tỏ mong muốn có thêm sự hỗ trợ từ các lãnh đạo cấp cao của trường (lãnh đạo chuyên môn) trong việc thực hiện các phương pháp sư phạm và kỹ thuật đánh giá mới

10 Giáo viên thừa nhận việc không hiểu rõ những kỹ năng và thực hành mới mà họ nên có để thực hiện tốt việc đổi mới toàn diện

11 Cán bộ, giáo viên trường tiểu học có xu hướng áp dụng các thực hành đổi mới và thấy được lợi ích của nó nhiều hơn cán bộ, giáo viên trường trung học cơ sở; tuy nhiên, họ cũng thường đặt câu hỏi về khả năng lĩnh hội các kỹ năng cần thiết của bản thân nhiều hơn