IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL LEADERS - Full 10 điểm

1 POLICY BRIEF IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL LEADERS BÁO CÁO TÓM T Ắ T CHÍNH SÁCH TH Ự C HI Ệ N CHÍNH SÁCH Đ Ổ I M Ớ I TRƯ Ờ NG H Ọ C VI Ệ T NAM: PHÁT TRI Ể N GIÁO VIÊN VÀ LÃNH Đ Ạ O NHÀ TRƯ Ờ NG Executive Summary A research Project conducted by the University of Glasgow with five Vietnam University partners and VNIES (Vietnam Institute of Education Sciences) investigated school implementation of the “fundamental and comprehensive” renovations introduced by the Vietnam Government in 2012/13 Tóm t ắ t D ự án nghiên c ứ u do Đ ạ i h ọ c Glasgow th ự c hi ệ n ch ính, v ớ i s ự c ộ ng tác c ủ a năm trư ờ ng đ ạ i h ọ c và cao đ ẳ ng c ủ a Vi ệ t Nam và Vi ệ n Khoa h ọ c Giáo d ụ c Vi ệ t Nam ( VNIES ) đã đi ề u tra th ự c tr ạ ng th ự c hi ệ n t ạ i các trư ờ ng ph ổ thông v ề chính sách đ ổ i m ớ i ” căn b ả n và toàn di ệ n ” giáo d ụ c Vi ệ t Nam đư ợ c Chính ph ủ Vi ệ t Nam gi ớ i thi ệ u vào năm 2012/13 The following is a summary of this Policy Brief: 1 While school principals and teachers agree with the aims of the Vietnam Government’s “fundamental and comprehensive” renovations policy (ie a more applied approach to curriculum and learning, greater equity, and more school autonomy), they are unclear about the expectations of them in regard to the acquisition of new skills, roles, and relationships 2 Teachers and principals generally view high quali ty professional development as crucial to their adopting and Sau đây là t ổ ng k ế t c ủ a b ả n Tóm t ắ t chính sách này: 1 M ặ c dù các hi ệ u trư ở ng và giáo viên đ ồ ng ý v ớ i các m ụ c tiêu c ủ a chính sách đ ổ i m ớ i “ căn b ả n và toàn di ệ n ” c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam (như các ti ế p c ậ n ứ ng d ụ ng các chương trình gi ả ng d ạ y và h ọ c t ậ p, có s ự công b ằ ng hơn trong giáo d ụ c và có nhi ề u s ự t ự ch ủ hơn cho trư ờ ng h ọ c), h ọ không rõ v ề nh ữ ng mong đ ợ i v ớ i h ọ v ề vi ệ c lĩnh h ộ i các k ỹ năng, vai trò và m ố i quan h ệ m ớ i 2 Nhìn chung, giáo viên và hi ệ u trư ở ng đ ề u cho r ằ ng vi ệ c phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao có vai trò quan tr ọ ng v ớ i vi ệ c THÁNG 2 NĂM 2019 FEBRUARY 2019 2 implementing new practices across all areas of renovation, in particular, teaching, learning and assessment; such professional development, they claim, is best experienced and most likely to be r elevant to their needs, when it is school - based, and grounded in the local school context 3 Of many possible enabling factors that are likely to enhance implementation of renovations in future, school - based professional development of teachers and principa ls is seen as by far the most efficacious 4 In many schools, it is groups of activist teachers who are assuming leade rship and taking initiatives to pioneer and trial new teaching - learning practices; however, these commendable efforts are piecemeal, largely confined to lesson demonstrations, and fail to be effectively scaled up in an inclusive way across all teachers and managers 5 Although greater equity is a key goal and feature of the future Vietnam school reforms, there is real danger t hat the renovations policy will widen not narrow the gap between advantaged and disadvantaged schools; compensatory teacher and leader professional development can help address this inequity 6 Teachers claim they would appreciate greater support from mana gers and senior staff when trialing new pedagogic practices; principals and senior managers (eg head of department) should therefore expand their involvement in promoting instructional leadership across all levels of the school 7 Since high quality professional development of teachers and leaders/managers is crucial in the building of new school ti ế p nh ậ n và th ự c hi ệ n các th ự c hành m ớ i ở t ấ t c ả các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i, đ ặ c bi ệ t là gi ả ng d ạ y, h ọ c t ậ p và đánh giá; s ự phát tri ể n chuyên môn này này đư ợ c tr ả i nghi ệ m t ố t nh ấ t và có th ể phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u c ủ a h ọ khi nó đư ợ c xây d ự ng ở chính trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ và căn c ứ vào b ố i c ả nh c ủ a đ ị a phương 3 Trong s ố nhi ề u y ế u t ố thúc đ ẩ y vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i trong tương lai, vi ệ c phát tri ể n chuyên môn d ự a trên trư ờ ng h ọ c cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng đư ợ c coi là hi ệ u qu ả nh ấ t 4 Ở nhi ề u trư ờ ng h ọ c, có các nhóm giáo viên tích c ự c đ ả m nh ậ n vai trò lãnh đ ạ o và th ự c hi ệ n các sáng ki ế n đ ể tiên phong và th ử nghi ệ m th ự c hành d ạ y - h ọ c m ớ i; tuy nhiên, nh ữ ng n ỗ l ự c đáng khen ng ợ i này v ẫ n nh ỏ l ẻ , ph ầ n l ớ n ch ỉ gi ớ i h ạ n trong các ti ế t d ự gi ờ / d ạ y m ẫ u và không đư ợ c nhân r ộ ng m ộ t cách hi ệ u qu ả đ ế n t ấ t c ả các giáo viên và nhà qu ả n lý 5 M ặ c dù m ụ c tiêu chính và đ ặ c đi ể m c ủ a c ả i cách trư ờ ng h ọ c Vi ệ t Nam trong tương lai là t ạ o s ự công b ằ ng hơn, nhưng có m ộ t n guy cơ th ự c s ự r ằ ng chính sách đ ổ i m ớ i s ẽ m ở r ộ ng ch ứ không thu h ẹ p kho ả ng cách gi ữ a các trư ờ ng có l ợ i th ế và nh ữ ng trư ờ ng y ế u th ế ; bù l ạ i, vi ệ c phát tri ể n ngh ề nghi ệ p cho giáo viên và lãnh đ ạ o có th ể giúp gi ả i quy ế t s ự b ấ t bình đ ẳ ng này 6 Giáo viên cho r ằ ng h ọ đánh giá cao s ự h ỗ tr ợ l ớ n hơn t ừ các nhà qu ả n lý và cán b ộ c ố t cán trong trư ờ ng h ọ c khi th ử nghi ệ m các phương pháp sư ph ạ m m ớ i; Do đó, hi ệ u trư ở ng, ban giám hi ệ u và cán b ộ c ố t cán (ví d ụ t ổ trư ở ng) nên m ở r ộ ng s ự tham gia c ủ a h ọ trong vi ệ c thúc đ ẩ y s ự lãnh đ ạ o chuyên môn ở t ấ t c ả các c ấ p c ủ a nhà trư ờ ng 7 Phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao cho giáo viên và các nhà lãnh đ ạ o/qu ả n lý là r ấ t quan tr ọ ng trong vi ệ c xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c m ớ i nh ằ m h ỗ tr ợ m ụ c tiêu hi ệ n đ ạ i hóa giáo d ụ c 3 cultures that support the Ministry aims for modernizing Vietnam education for the 21 st century, it is suggested that a more formal and ins titutionalized structure for professional development be introduced by phases into all schools; such a structure is the professional learning community (PLC), which has been adopted in other successful school systems (eg Singapore) 8 The Policy Brief reco mmends a developmental and phased approach to the adoption of PLCs in Vietnam – including a Handbook produced by the Ministry (MOET) for guiding schools; a staged introduction starting with pilot schools in a number of diverse school settings; and the use of technology and blended distance learning for teachers and principals in remote, rural schools in disadvantaged communities Introduction The 2013 “ fundamental and comprehensive ” renovations introduced by the Vietnam (VN) Government are an ambitious program to modernize all aspects of VN school education – the curriculum, pedagogy, assessment, professional development, and school leadership and management, as well as greater equit y These reforms are “multiple, complex, connected and simultaneous” (Dimmock, 2016, 2017), presenting schools with major challenges of implementation Significantly, never before have VN principals and teachers been challenged to undertake such wholesale change in their practices, roles and relationships Renovations on such a scale also present new experiences and challenges to the Ministry of Education and Training (MOET), the central government department whose responsibility it is to oversee system tra nsformation It is therefore hardly surprising that school teachers complain about the absence of clear target goals and timelines for implementation, and the lack of Vi ệ t Nam th ế k ỷ 21 c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o Vì v ậ y, nên có m ộ t hình th ứ c chính quy và th ể ch ế hóa hơn đ ể đưa vi ệ c phát tri ể n chuyên môn theo các giai đo ạ n vào t ấ t c ả các trư ờ ng h ọ c; hình th ứ c này g ọ i là c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn (professional learning community - PLC ) đã đư ợ c áp d ụ ng trong các h ệ th ố ng trư ờ ng h ọ c thành công khác (ví d ụ như Singapore) 8 B ả n tóm t ắ t chính sách này khuy ế n ngh ị cách ti ế p c ậ n phát tri ể n và theo giai đo ạ n đ ố i v ớ i vi ệ c áp d ụ ng PLC t ạ i Vi ệ t Nam - bao g ồ m S ổ tay hư ớ ng d ẫ n các trư ờ ng do B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( B ộ GD & ĐT ) biên so ạ n; b ả n gi ớ i thi ệ u theo giai đo ạ n , b ắ t đ ầ u v ớ i các trư ờ ng thí đi ể m trong các môi trư ờ ng trư ờ ng h ọ c đa d ạ ng; và vi ệ c s ử d ụ ng công ngh ệ và h ọ c t ừ xa, h ọ c k ế t h ợ p cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng ở các trư ờ ng nông thôn và vùng sâu vùng xa xôi ở các c ộ ng đ ồ ng y ế u th ế Gi ớ i thi ệ u Công cu ộ c đ ổ i m ớ i ''''căn b ả n và toàn di ệ n'''' do Chính ph ủ Vi ệ t Nam gi ớ i thi ệ u năm 2013 là m ộ t chương trình đ ầ y tham v ọ ng nh ằ m hi ệ n đ ạ i hóa m ọ i khía c ạ nh c ủ a giáo d ụ c h ọ c đư ờ ng VN - chương trình, ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c, đánh giá, phát tri ể n ngh ề nghi ệ p, và lãnh đ ạ o và qu ả n lý nhà trư ờ ng, cũng như s ự công b ằ ng hơn Nh ữ ng c ả i cách này mang tính “đa di ệ n, ph ứ c h ợ p, k ế t n ố i và đ ồ ng th ờ i” (Dimmock, 2016, 2017), t ạ o ra nh ữ ng thách th ứ c l ớ n trong vi ệ c th ự c hi ệ n đ ố i v ớ i các trư ờ ng h ọ c Đáng nói r ằ ng, chưa bao gi ờ các hi ệ u trư ở ng và giáo viên VN đ ứ ng trư ớ c yêu c ầ u ph ả i th ự c hi ệ n thay đ ổ i m ộ t cách toàn di ệ n như v ậ y trong ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n, vai trò và m ố i quan h ệ c ủ a h ọ Đ ổ i m ớ i ở quy mô như v ậ y cũng t ạ o ra nh ữ ng kinh nghi ệ m và thách th ứ c m ớ i cho B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o (B ộ GD & ĐT) – đơn v ị thu ộ c chính ph ủ trung ương ch ị u trách nhi ệ m giám sát vi ệ c chuy ể n đ ổ i h ệ th ố ng Do đó, h ầ u như không ng ạ c nhiên khi giáo viên các trư ờ ng có ý ki ế n v ề vi ệ c chưa có m ụ c tiêu và th ờ i gian rõ ràng đ ể th ự c hi ệ n và thi ế u hư ớ ng d ẫ n h ỗ tr ợ th ự c hi ệ n 4 supportive implementation guidelines for schools – eg whether the multiple renovations should be adopted simultaneously, sequenced or phased Schools find difficulty in visualizing the integrated nature of the renovations, and in forming a future vision of what their schools will look like during and after the multiple changes are implemente d This bold program of renovation is bound to take a decade or more, and will probably be open - ended and on - going For some schools – especially those poorly resourced schools in rural communities - the challenges are even greater, threatening to widen th e equity gap, which paradoxically, the renovations’ policy is intended to close New student - centred pedagogy This Policy Brief recognizes the importance for both the Vietnam Government and schools of establishing momentum behind the renovations in the first few years, enabling some measure of success to be claimed in implementation of new practices, roles and relationships in order to maintain initiative and impetus for long term sustainability Based on our research evidence, this Policy Brief strong ly argues that to achieve such momentum and drive, there is an urgent need for high quality and relevant capacity building of human resources in VN schools, especially focusing on quality professional development of teachers and principals covering the mul tiple areas of renovation This claim is highly significant: the future quality of VN schooling depends cho các trư ờ ng h ọ c - ví d ụ như s ự đ ổ i m ớ i đa di ệ n nên đư ợ c th ự c hi ệ n đ ồ ng th ờ i, tu ầ n t ự hay theo giai đo ạ n Các trư ờ ng g ặ p khó khăn trong vi ệ c hình dung b ả n ch ấ t tích h ợ p c ủ a công cu ộ c đ ổ i m ớ i, và trong vi ệ c hình thành t ầ m nhìn tương lai v ề trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ s ẽ như th ế nào trong và sau khi th ự c hi ệ n nh ữ ng thay đ ổ i đa di ệ n Chương trình đ ổ i m ớ i táo b ạ o này ch ắ c ch ắ n s ẽ m ấ t m ộ t th ậ p k ỷ ho ặ c hơn, và có th ể s ẽ là m ộ t k ế t thúc m ở và ti ế p di ễ n Đ ố i v ớ i m ộ t s ố trư ờ ng h ọ c - đ ặ c bi ệ t là nh ữ ng trư ờ ng thi ế u ngu ồ n l ự c ở các c ộ ng đ ồ ng nông thôn - nh ữ ng thách th ứ c th ậ m chí còn l ớ n hơn, đe d ọ a s ẽ làm r ộ ng hơn kho ả ng cách v ề công b ằ ng trong giáo d ụ c , đi ề u mà chính sách đ ổ i m ớ i mong mu ố n xóa b ỏ Phương pháp d ạ y h ọ c l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm B ả n tóm t ắ t chính sách này nh ấ n m ạ nh t ầ m quan tr ọ ng c ủ a c ả Chính ph ủ Vi ệ t Nam và các trư ờ ng trong vi ệ c thi ế t l ậ p đ ộ ng l ự c thúc đ ẩ y đ ổ i m ớ i trong vài năm đ ầ u tiên, công b ố thang đo s ự thành công trong vi ệ c th ự c hi ệ n các ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n m ớ i, vai trò và m ố i quan h ệ đ ể duy trì sáng ki ế n và thúc đ ẩ y s ự b ề n v ữ ng lâu dài D ự a trên b ằ ng ch ứ ng nghiên c ứ u c ủ a chúng tôi, B ả n tóm t ắ t chính sách này l ậ p lu ậ n m ạ nh m ẽ r ằ ng đ ể có đư ợ c đ ộ ng l ự c và s ự thúc đ ẩ y như v ậ y, nhu c ầ u c ấ p thi ế t là xây d ự ng ngu ồ n nhân l ự c ch ấ t lư ợ ng cao và phù h ợ p trong các trư ờ ng h ọ c VN, đ ặ c bi ệ t là t ậ p trung vào phát tri ể n chuyên môn cho giáo viên và hi ệ u trư ở ng m ộ t cách có ch ấ t lư ợ ng trong các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i Yêu c ầ u này r ấ t có ý nghĩa: ch ấ t lư ợ ng h ọ c t ậ p t ạ i 5 on building capacity of human resources (talent, skills and expertise) – particularly in teaching and leadership Methods The project design consisted of 3 sequential stages First, starting with the school level, understanding school principals’ and teachers’ perceptions and experiences of the renovations Second, providing a programme of knowledge exchange and skills development in workshops to build skills capacity of teachers and principals; and third, conducting interventions in pilot schools to trial and evaluate new renovation practices Data for this Policy Brief were collected from 20 schools (10 primary schools and 10 lower secondary schools) and included more than 800 teachers across all three regions of Vietnam The research was led by the University of Glasgow, with Vietnam partner Universities including - VNU - Hanoi and VNIES, Hue University College of Education, Quang Tri Teacher t raining College, HCMC University of Education, and University of Social Sciences and Humanities, HCMCVNU Researchers collected data by visiting participant schools to administer questionnaires and conduct in - depth interviews with principals, subject heads and class teachers Principals and teachers were asked about key aspects of the renovation – eg the extent to which renovations had already been implemented; factors they thought had influenced the implementation of renovations to date (eg policy guida nce, resources, teacher professional development, management and leadership, school culture); the effectiveness of the renovations to date in developing students for the 21 st century; factors that might help or hinder successful implementation in future; a nd the new skills and knowledge needed for successful implementation going forward Both qualitative and quantitative (eg Rasch analysis, structural equation VN trong tương lai ph ụ thu ộ c vào năng l ự c xây d ự ng ngu ồ n nhân l ự c (tài năng, k ỹ năng và chuyên môn) - đ ặ c bi ệ t là trong gi ả ng d ạ y và lãnh đ ạ o Ph ươ ng ph á p D ự án đư ợ c thi ế t k ế bao g ồ m 3 giai đo ạ n liên ti ế p Đ ầ u tiên, b ắ t đ ầ u v ớ i c ấ p trư ờ ng, tìm hi ể u nh ậ n th ứ c và kinh nghi ệ m v ề vi ệ c đ ổ i m ớ i c ủ a hi ệ u trư ở ng nhà trư ờ ng và giáo viên Th ứ hai, cung c ấ p m ộ t chương trình trao đ ổ i ki ế n th ứ c và phát tri ể n k ỹ năng trong các h ộ i th ả o đ ể nâng cao năng l ự c c ủ a giáo viên và hi ệ u trư ở ng; và th ứ ba, ti ế n hành các can thi ệ p trong các trư ờ ng thí đi ể m đ ể th ử nghi ệ m và đánh giá các ho ạ t đ ộ ng đ ổ i m ớ i D ữ li ệ u cho b ả n tóm t ắ t chính sách này đư ợ c thu th ậ p t ừ 20 trư ờ ng (10 trư ờ ng ti ể u h ọ c và 10 trư ờ ng trung h ọ c cơ s ở ) và bao g ồ m hơn 800 giáo viên trên c ả ba mi ề n c ủ a Vi ệ t Nam Đ ạ i h ọ c Glasgow là đơn v ị chính th ự c hi ệ n nghiên c ứ u này v ớ i s ự c ộ ng tác c ủ a các trư ờ ng Đ ạ i h ọ c, Cao đ ẳ ng và Vi ệ n nghiên c ứ u c ủ a Vi ệ t Nam : Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Hà N ộ i; V i ệ n Khoa h ọ c Giáo d ụ c Vi ệ t Nam; Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m, Đ ạ i h ọ c Hu ế ; Cao đ ẳ ng Sư ph ạ m Qu ả ng Tr ị ; Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Tp HCM; và Đ ạ i h ọ c Khoa h ọ c Xã h ộ i và Nhân văn, Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia Tp HCM Các nhà nghiên c ứ u đã s ử d ụ ng phi ế u đi ề u tra và ph ỏ ng v ấ n sâu v ớ i hi ệ u trư ở ng, t ổ trư ở ng chuyên môn và giáo viên đ ể thu th ậ p d ữ li ệ u Hi ệ u trư ở ng và giáo viên đã đư ợ c h ỏ i v ề các khía c ạ nh chính c ủ a đ ổ i m ớ i - ví d ụ : m ứ c đ ộ đ ổ i m ớ i đã đư ợ c th ự c hi ệ n; các y ế u t ố mà h ọ nghĩ đã ả nh hư ở ng đ ế n vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i cho đ ế n nay (ví d ụ như hư ớ ng d ẫ n chính sách, ngu ồ n l ự c, phát tri ể n ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên, qu ả n lý và lãnh đ ạ o, văn hóa trư ờ ng h ọ c); hi ệ u qu ả c ủ a đ ổ i m ớ i cho đ ế n nay trong vi ệ c phát tri ể n h ọ c sinh cho th ế k ỷ 21; các y ế u t ố có th ể giúp ho ặ c c ả n tr ở vi ệ c th ự c hi ệ n thành côn g trong tương lai; và các k ỹ năng và ki ế n th ứ c m ớ i c ầ n thi ế t đ ể th ự c hi ệ n thành công trong th ờ i gian t ớ i C ả phương pháp đ ị nh tính và đ ị nh lư ợ ng (ví d ụ : phân tích Rasch, mô hình phương trình c ấ u trúc, mô hình tuy ế n tính phân c ấ p) đ ề u đã đư ợ c s ử 6 modelling, hierarchical linear modelling) were performed to interrogate the data, achieve triangu lation, and arrive at substantive findings that inform this Policy Brief Findings The main findings from the project are as follows: 1 Across all the renovation changes, we found new practices are limited to changes in pedagogy and assessment and rarely include reforms to professional development and leadership 2 Initiatives for change are heavily reliant on groups of activist and enthusiastic teachers, rather than proactive leadership from senior school leaders, especially principals 3 Apart from l esson demonstration, there is little evidence of schools institutionalizing new practices (eg pedagogical practices) ; thus innovations are piecemeal and experimental rather than scaled up and sustainable 4 Our analysis shows that principals and teachers view the renovations in three clusters of factors: changes to - u school structures u school autonomy u teaching - learning However, only high levels of quality teachers’ professional development were positively associated with high levels of implementation of changes in all three clusters; for example, two other enabling factors - policy guidance and school resources - were not statistically associated with the implementation of changes to these three clusters of factors 5 A fundamental purpose of the renovations is educating students in 21st century competencies: of all the variables we tested using SEM (structural equation modelling,) only d ụ ng đ ể phâ n tích d ữ li ệ u, th ự c hi ệ n tam giác đ ạ c, và đi đ ế n các k ế t qu ả nghiên c ứ u chính đ ể xây d ự ng b ả n tóm t ắ t chính sách này K ế t qu ả Nh ữ ng phát hi ệ n chính c ủ a d ự án như sau: 1 Chúng tôi th ấ y các thay đ ổ i t ừ đ ổ i m ớ i ch ủ y ế u là các thay đ ổ i v ề phương pháp gi ả ng d ạ y và đánh giá, và hi ế m khi bao g ồ m các c ả i cách đ ể phát tri ể n chuyên môn và lãnh đ ạ o 2 Các sáng ki ế n cho s ự thay đ ổ i ph ụ thu ộ c r ấ t nhi ề u vào nhóm giáo viên tích c ự c và nh i ệ t tình, hơn là vào s ự ch ủ đ ộ ng lãnh đ ạ o t ừ các lãnh đ ạ o cao c ủ a trư ờ ng, đ ặ c bi ệ t là hi ệ u trư ở ng 3 Ngoài vi ệ c trình bày bài h ọ c/gi ả ng d ạ y, có r ấ t ít b ằ ng ch ứ ng v ề vi ệ c các trư ờ ng th ể ch ế hóa các th ự c hành m ớ i (ví d ụ th ự c hành d ạ y h ọ c); do đó, s ự đ ổ i m ớ i ma ng tính nh ỏ l ẻ và th ử nghi ệ m hơn là lan to ả và b ề n v ữ ng 4 Phân tí ch c ủ a chúng tôi cho th ấ y hi ệ u trư ở ng và giáo viên nhìn th ấ y s ự đ ổ i m ớ i ở ba nhóm y ế u t ố : đó là s ự thay đ ổ i v ớ i : u C ấ u trúc trư ờ ng h ọ c u T ự ch ủ trư ờ ng h ọ c u D ạ y - h ọ c Tuy nhiên, ch ỉ có m ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên và m ứ c đ ộ th ự c hi ệ n thay đ ổ i trong c ả 3 nhóm y ế u t ố có tương quan thu ậ n v ớ i nhau; ví d ụ , hai y ế u t ố thúc đ ẩ y khác - hư ớ ng d ẫ n chính sách và ngu ồ n l ự c c ủ a trư ờ ng - không có m ố i tương quan có ý ng hĩa th ố ng kê v ớ i vi ệ c th ự c hi ệ n các thay đ ổ i trong các nhóm y ế u t ố này 5 M ụ c đích cơ b ả n c ủ a đ ổ i m ớ i là phát tri ể n nh ữ ng năng l ự c c ủ a th ế k ỷ 21 cho h ọ c sinh: trong t ấ t c ả các bi ế n chúng tôi đã ki ể m tra b ằ ng SEM (mô hình phương trình c ấ u trúc), ch ỉ có s ự ph át 7 teachers’ professional development and school cultu re were positively associated wit h teachers’ emphasis on teaching and learning to implement these competencies 6 Specifically, in adopting more student - centred pedagogies, teachers felt they need more support to improve their teaching and learning in the following areas – • Differentiating their teaching methods to cater to student learning needs • Having more time to prepare for their teaching • Using differentiated textbooks with flexible teaching approaches • Teaching with smaller class sizes 7 In addition, teachers felt that the following woul d also offer support in adopting new renovation practices in teaching, learning and assessment – • School leaders assume greater responsibility for enhancing teaching - learning • Teachers be given more support by school leaders and managers to improve teaching - learning (instructional leadership) 8 In general, primary school staff rather than their lower secondary counterparts are more inclined to adopt new pedagogic and assessment practices, and to see the benefits of so doing 9 Our findings are well summarized by the following three quotes from different teachers that are representative of the many interviews we conducted: “For the past years, we have frequently heard of “renovations”[…] We have implemented small and piecemeal renovations: adjustmen ts of the curriculum and changes in tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên và văn hóa trư ờ ng h ọ c có tương quan thu ậ n v ớ i s ự nh ấ n m ạ nh c ủ a giáo viên đ ế n vi ệ c d ạ y và h ọ c nh ằ m đ ạ t đư ợ c nh ữ ng năng l ự c này 6 C ụ th ể , khi áp d ụ ng phương pháp d ạ y h ọ c l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm, giáo viên c ả m th ấ y h ọ c ầ n nhi ề u h ỗ tr ợ hơn đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y và h ọ c trong các lĩnh v ự c sau : • S ử d ụ ng các phương pháp gi ả ng d ạ y khác nhau phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh • Có nhi ề u th ờ i gian hơn đ ể chu ẩ n b ị bài d ạ y c ủ a h ọ • S ử d ụ ng các sách giáo khoa có các cách ti ế p c ậ n gi ả ng d ạ y linh ho ạ t • D ạ y v ớ i quy mô l ớ p h ọ c nh ỏ hơn 7 Ngoài ra, giáo viên c ả m th ấ y r ằ ng nh ữ ng đi ề u sau đây cũng s ẽ cung c ấ p s ự h ỗ tr ợ trong vi ệ c áp d ụ ng các th ự c hành đ ổ i m ớ i trong gi ả ng d ạ y, h ọ c t ậ p và đánh giá: • Lãnh đ ạ o nhà trư ờ ng có trách nhi ệ m cao hơn trong vi ệ c c ả i thi ệ n ho ạ t đ ộ ng d ạ y - h ọ c • Giáo viên đư ợ c các nhà lãnh đ ạ o và qu ả n lý nhà trư ờ ng h ỗ tr ợ nhi ề u hơn đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y - h ọ c (lãnh đ ạ o chuyên môn) 8 Nói chung, cán b ộ , giáo viên trư ờ ng ti ể u h ọ c có xu hư ớ ng áp d ụ ng các phương pháp sư ph ạ m và đánh giá m ớ i và th ấ y đư ợ c l ợ i ích c ủ a vi ệ c làm này hơn là các cán b ộ , giáo viên trung h ọ c cơ s ở 9 Có th ể tóm t ắ t nh ữ ng phát hi ệ n c ủ a chúng tôi b ằ ng vi ệ c trích d ẫ n ý ki ế n c ủ a các giáo viên khác nhau, đ ạ i di ệ n cho nhi ề u cu ộ c ph ỏ ng v ấ n chúng tôi đã th ự c hi ệ n : “Trong nh ữ ng năm qua, chúng tôi thư ờ ng nghe v ề “đ ổ i m ớ i”[…] Chúng tôi đã th ự c hi ệ n nh ữ ng đ ổ i m ớ i nh ỏ l ẻ và t ừ ng ph ầ n như: đi ề u ch ỉ nh chương trình d ạ y h ọ c và thay đ ổ i phương 8 pedagogy, and some changes in student assessment However these are not sufficient ” “Indeed we are attitudinally prepared for renovations; however, we are … not clear about the details on what and how to implement r enovations We also feel confused about some issues and details regarding renovations ” “Students seem more active and engaged, but we teachers lack confidence that adopting the new pedagogies will improve students’ academic achievements ” “ There is a lo t of professional development provided outside the school by MOET(Ministry of Education and Training) and DOETs (District offices of Education and Training), but it is rarely useful in enabling us to gain new pedagogic and assessment skills and techniques ” Teacher collaborative action learning pháp sư ph ạ m, và m ộ t s ố thay đ ổ i trong đánh giá h ọ c sinh Tuy nhiên nh ữ ng đi ề u này là không đ ủ ” “Th ự c ra, v ề m ặ t thái đ ộ , chúng tôi đang chu ẩ n b ị cho vi ệ c đ ổ i m ớ i; tuy nhiên, chúng tôi…không rõ m ộ t cách chi ti ế t v ề đ ổ i m ớ i cái gì và đ ổ i m ớ i như th ế nào Chúng tôi cũng c ả m th ấ y b ố i r ố i v ề m ộ t s ố v ấ n đ ề và chi ti ế t liên quan đ ế n vi ệ c đ ổ i m ớ i” “H ọ c sinh có v ẻ năng đ ộ ng và tham gia hơn, nhưng giáo viên chúng tôi thi ế u t ự tin r ằ ng vi ệ c áp d ụ ng các phương pháp sư ph ạ m m ớ i s ẽ giúp h ọ c sinh c ả i thi ệ n thành tích h ọ c t ậ p” “Có r ấ t nhi ề u ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n ngh ề nghi ệ p đư ợ c B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o và S ở Giáo d ụ c và Đào t ạ o cung c ấ p nhưng chúng ít h ữ u ích trong vi ệ c cho phép chúng tôi có đư ợ c các phương pháp sư ph ạ m và k ỹ năng và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i” GIáo viên h ọ c t ậ p h ành đ ộ ng h ợ p tác 9 Conclusions These findings lead to the following conclusions: 1 Of all the enabling variables we tested, only higher levels of teacher professional development was associated with changing practices in teaching - learning, institutional structures, and school autonomy (ie more school leadership and decision making) 2 Higher levels of teacher professional development (especially school - based) were also associated with building a positive school culture, wh ich in turn was also seen as enabling new improved practices ; and both of these led in turn to changes in leadership (rather than vice versa, ie leadership leading to changes in school culture and professional development) 3 Teachers, rather than school ma nagers and leaders, are currently leading initiatives to implement new pedagogic and assessment methods and techniques 4 Professional development opportunities are provided outside of schools by MOET and DOETs, but these are seen by teachers to be of litt le value in equipping them with the skills and techniques needed to meet the 21 st century competencies and learning needs of students; conversely, within - school professional development is seen as more useful to teachers imparting soft transversal skills, but is generally restricted in its scope eg to lesson demonstrations 5 Innovative within - school professional development is actively pursued by only a minority of teachers and is failing to be scaled up to have a meaningful effect across all school staff K ế t lu ậ n Nh ữ ng phát hi ệ n này d ẫ n đ ế n các k ế t lu ậ n sau đây: 1 Trong t ấ t c ả các bi ế n thúc đ ẩ y mà chúng tôi đã ki ể m tra, ch ỉ có m ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên có m ố i quan h ệ v ớ i vi ệ c thay đ ổ i th ự c hành d ạ y - h ọ c, c ấ u trúc t ổ ch ứ c và t ự ch ủ trư ờ ng h ọ c (ví d ụ : c ầ n nhi ề u hơn tính lãnh đ ạ o trư ờ ng h ọ c và ra quy ế t đ ị nh) 2 M ứ c đ ộ phát tri ể n chuyên môn c ủ a giáo viên (đ ặ c bi ệ t là ngay t ạ i trư ờ ng h ọ c c ủ a h ọ ) cũng có m ố i quan h ệ v ớ i vi ệ c xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c tích c ự c, d ẫ n đ ế n thúc đ ẩ y th ự c hành c ả i ti ế n m ớ i; và c ả hai đi ề u này d ẫ n đ ế n nh ữ ng thay đ ổ i trong lãnh đ ạ o (thay vì ngư ợ c l ạ i, t ứ c là lãnh đ ạ o d ẫ n đ ế n thay đ ổ i văn hóa h ọ c đư ờ ng và phát tri ể n chuyên môn ) 3 Không ph ả i các nhà qu ả n lý và lãnh đ ạ o nhà trư ờ ng mà là giáo viên hi ệ n đang là nh ữ ng ngư ờ i đi đ ầ u trong th ự c hi ệ n các phương pháp sư ph ạ m , phương pháp và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i 4 Các cơ h ộ i phát tri ể n chuyên môn đư ợ c B ộ GD & ĐT, s ở GD & ĐT cung c ấ p t ừ bên ngoài trư ờ ng h ọ c, nhưng các giáo viên nh ậ n th ấ y chúng có ít giá tr ị trong vi ệ c trang b ị cho h ọ các k ỹ năng và k ỹ thu ậ t c ầ n thi ế t đ ể đáp ứ ng năng l ự c c ủ a th ế k ỷ 21 và nhu c ầ u h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh; ngư ợ c l ạ i, phát tri ể n chuyên môn trong pham vi c ủ a trư ờ ng đư ợ c coi là h ữ u ích hơn đ ố i v ớ i giáo viên trong vi ệ c truy ề n đ ạ t các k ỹ năng chuy ể n đ ổ i m ề m, nhưng l ạ i thư ờ ng b ị h ạ n ch ế ph ạ m vi, ví d ụ như ch ỉ gi ớ i h ạ n trong các ti ế t d ạ y m ẫ u/d ự g i ờ 5 Ch ỉ m ộ t ph ầ n ít giáo viên theo đu ổ i m ộ t cách tích c ự c vi ệ c đ ổ i m ớ i ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n chuyên môn bên trong nhà trư ờ ng, và h ọ thư ờ ng th ấ t b ạ i trong vi ệ c lan to ả đi ề u này đ ể t ạ o ả nh hư ở ng có ý nghĩa đ ế n toàn b ộ cán b ộ , giáo viên c ủ a trư ờ ng 10 6 Where in - school professional development is taking place, it tends to be restricted to practicing a limited range of student - centred methods; it largely ignores other areas of renovation, such as formative assessment, new institutionalized forms of professional development, new organizational structures, and new roles and relationships for school principals and senior staff (school autonomy) 7 High quality professional development and building a positive school culture are seen as the two most import ant capacity builders enabling to successfully implement renovations to teaching - learning, school structures, and greater school autonomy 8 Teachers felt that only within - school professional development of high quality and relevance would enable them to ga in the specific skills to apply student - centred methods in their mixed ability classes 9 Teachers expressed a desire for more support from senior school leaders (instructional leadership) in implementing new pedagogies and assessment techniques 10 Teacher s admit to being unclear about the new skill sets and practices they should acquire to fulfil the comprehensive renovations 11 Primary school staff are more inclined to adopt new renovation practices and to see the benefits of such, than are their secondary counterparts; however, they are also more likely to question their ability to acquire the necessary skills 6 Các đơn v ị th ự c hi ệ n phát tri ể n chuyên môn bên trong nhà trư ờ ng thư ờ ng có xu hư ớ ng h ạ n ch ế ho ạ t đ ộ ng này ở vi ệ c th ự c hành m ộ t s ố phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm; mà b ỏ qua các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i khác, như đánh giá quá trình, các hình th ứ c th ể ch ế hóa m ớ i c ủ a phát tri ể n chuyên môn , cơ c ấ u t ổ ch ứ c m ớ i, vai trò và m ố i quan h ệ m ớ i cho hi ệ u trư ở ng nhà trư ờ ng và giáo viên c ố t cán (t ự ch ủ c ủ a nhà trư ờ ng) 7 Phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao và xây d ự ng văn hóa trư ờ ng h ọ c tích c ự c đư ợ c coi là hai y ế u t ố xây d ự ng năng l ự c quan tr ọ ng nh ấ t cho phép th ự c hi ệ n thành công đ ổ i m ớ i d ạ y - h ọ c, c ấ u trúc trư ờ ng h ọ c và t ự ch ủ trư ờ ng h ọ c nhi ề u hơn 8 Giáo viên c ả m th ấ y r ằ ng ch ỉ có s ự phát tri ể n chuyên môn bên trong trư ờ ng h ọ c có ch ấ t lư ợ ng cao và phù h ợ p m ớ i cho phép h ọ đ ạ t đư ợ c các k ỹ năng c ụ th ể đ ể áp d ụ ng vào các phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm trong các l ớ p h ọ c v ớ i h ọ c sinh có kh ả năng đa d ạ ng 9 Giáo viên bày t ỏ mong mu ố n có thêm s ự h ỗ tr ợ t ừ các lãnh đ ạ o c ấ p cao c ủ a trư ờ ng (lãnh đ ạ o chuyên môn) trong vi ệ c th ự c hi ệ n các phương pháp sư ph ạ m và k ỹ thu ậ t đánh giá m ớ i 10 Giáo viên th ừ a nh ậ n vi ệ c không hi ể u rõ nh ữ ng k ỹ năng và th ự c hành m ớ i mà h ọ nên có đ ể th ự c hi ệ n t ố t vi ệ c đ ổ i m ớ i toàn di ệ n 11 Cán b ộ , giáo viên trư ờ ng ti ể u h ọ c có xu hư ớ ng áp d ụ ng các th ự c hành đ ổ i m ớ i và th ấ y đư ợ c l ợ i ích c ủ a nó nhi ề u hơn cán b ộ , giáo viên trư ờ ng trung h ọ c cơ s ở ; tuy nhiên, h ọ cũng thư ờ ng đ ặ t câu h ỏ i v ề kh ả năng lĩnh h ộ i các k ỹ năng c ầ n thi ế t c ủ a b ả n thân nhi ề u hơn 11 12 There is considerable variance in the capacity of schools to deliver high quality within - school professional development which raises serious doubts about the equity gap widening rather than narrowing Implications The project yielded two main findings – 1 Professional development – and culture building - play a crucial role in the implementation of the Vietnam Government’s policy of ‘fundamental and comprehensive’ renovations; and 2 Current patterns, levels and quality of professional development (ie relevance and standards) are inadequate for delivering successful implementation of the renovations’ policy These findings yield serious and major implications as follows: 1 If the current provision of piecemeal professional development is allowed to cont inue, it is highly probable that a significant proportion of primary and lower secondary students will fail to experience an education fit for citizenship in 21 st century Vietnam 2 Professional development that is currently restricted largely to partial understandings of student - centred pedagogies (excluding other renovation areas such as formative assessment, greater equity, and leadership skills), and is not scaled up to include all teachers and school leaders, will likely fail to deliver its po tential impact on the quality and equity of learning experiences for students, thereby failing to develop the potential of Vietnam’s future human resources 12 Có s ự khác bi ệ t đáng k ể v ề năng l ự c c ủ a các trư ờ ng trong vi ệ c cung c ấ p cá c ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao bên trong nhà trư ờ ng, đi ề u này làm gia tăng nh ữ ng lo ng ạ i nghiêm tr ọ ng v ề vi ệ c m ở r ộ ng kho ả ng cách s ự công b ằ ng gi ữ a các trư ờ ng thay vì thu h ẹ p nó Ý ngh ĩ a D ự án có hai phát hi ệ n chính: 1 Phát tri ể n chuyên môn và xây d ự ng văn hóa đóng vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c th ự c hi ệ n chính sách “đ ổ i m ớ i căn b ả n và toàn di ệ n” c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam; và 2 Các mô hình, m ứ c đ ộ và ch ấ t lư ợ ng c ủ a vi ệ c phát tri ể n chuyên môn (nghĩa là s ự phù h ợ p và tiêu chu ẩ n) là chưa đ ủ đ ể th ự c hi ệ n thành công chính sách đ ổ i m ớ i Nh ữ ng phát hi ệ n này mang l ạ i ý nghĩa quan tr ọ ng chính như sau: 1 N ế u vi ệ c phát tri ể n chuyên môn theo hư ớ ng nh ỏ l ẻ hi ệ n t ạ i đư ợ c cho phép ti ế p t ụ c th ự c hi ệ n, r ấ t có kh ả năng m ộ t t ỷ l ệ đáng k ể h ọ c sinh ti ể u h ọ c và trung h ọ c cơ s ở s ẽ không tr ả i nghi ệ m m ộ t n ề n giáo d ụ c phù h ợ p v ớ i công dân Vi ệ t Nam th ế k ỷ 21 2 Phát tri ể n chuyên môn hi ệ n nay ph ầ n l ớ n đang h ạ n ch ế ở vi ệ c hi ể u bi ế t m ộ t ph ầ n v ề các phương pháp l ấ y h ọ c sinh làm trung tâm (không bao g ồ m các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i khác như đánh giá quá trình, công b ằ ng hơn và k ỹ năng lãnh đ ạ o), và không đư ợ c lan to ả đ ế n t ấ t c ả các giáo viên và l ãnh đ ạ o nhà trư ờ ng Đi ề u này s ẽ có kh ả năng không phát huy đư ợ c các ti ề m năng ả nh hư ở ng c ủ a nó đ ế n ch ấ t lư ợ ng và s ự công b ằ ng trong h ọ c t ậ p cho h ọ c sinh, do đó không phát tri ể n đư ợ c ti ề m năng c ủ a ngu ồ n nhân l ự c c ủ a Vi ệ t Nam trong tương lai 12 3 Professional development that fails to involve all teachers as active learners and evaluators of their own, and their colleagues’ teaching methods and achievements, is not capitalizing on the powerful positive effects of dispersed Instructional leadership across the school, involving principals, subject heads and teachers 4 Principals were found to be mainly reactive rather than proactive in supporting teacher initiatives to improve pedagogy and learning; principals often saw their role as mainly providing resources, or simply ‘supporting’ by not hindering, rather than adopting a fuller range of instru ctional and transformational leadership roles 5 The above implications lead to the conclusion that schools need to formalize their organization of within - school approaches to teacher and leader professional development (while not excluding informal and spo ntaneous forms) to guarantee inclusivity of all staff and all areas of renovation - teaching, learning and assessment, structures, and school based leadership (limited autonomy) A formal structure for each school’s professional development – notably, prof essional learning communities (PLCs) – with an agreed methodology for all teachers to collaborate to improve teaching and learning – namely collaborative action learning - is needed for this purpose (see Figure 1) 6 Positive steps are required to counterac t the inherent nature of schools’ different capacities to implement renovations whereby the equity gap between advantaged and disadvantaged schools grows wider rather than narrower Recommendations 3 Phát tri ể n chu yên môn th ấ t b ạ i trong vi ệ c giúp t ấ t c ả giáo viên tr ở thành ngư ờ i h ọ c tích c ự c và ngư ờ i đánh giá c ủ a b ả n thân, cũng như c ủ a phương pháp và thành tích gi ả ng d ạ y c ủ a đ ồ ng nghi ệ p, thì s ẽ không t ậ n d ụ ng đư ợ c các tác đ ộ ng tích c ự c m ạ nh m ẽ t ừ s ự lãnh đ ạ o chuyên môn c ủ a hi ệ u trư ở ng, t ổ trư ở ng chuyên môn và giáo viên trong trư ờ ng 4 Các hi ệ u trư ở ng ch ủ y ế u là ph ả n ứ ng ch ứ chưa ch ủ đ ộ ng h ỗ tr ợ các sáng ki ế n c ủ a giáo viên đ ể c ả i thi ệ n phương pháp sư ph ạ m và h ọ c t ậ p; các hi ệ u trư ở ng thư ờ ng th ấ y vai trò ch ủ y ế u c ủ a h ọ l à cung c ấ p ngu ồ n l ự c, ho ặ c đơn gi ả n là “h ỗ tr ợ “b ằ ng cách không c ả n tr ở , thay vì áp d ụ ng đ ầ y đ ủ hơn các vai trò lãnh đ ạ o chuyên môn và chuy ể n đ ổ i 5 Nh ữ ng ý nghĩa trên d ẫ n đ ế n k ế t lu ậ n r ằ ng các trư ờ ng c ầ n chính th ứ c hóa vi ệ c t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng phát tri ể n ch uyên môn c ủ a giáo viên và lãnh đ ạ o (trong khi không lo ạ i tr ừ hình th ứ c phi chính th ứ c và t ự phát) theo ti ế p c ậ n bên trong nhà trư ờ ng đ ể đ ả m b ả o bao hàm t ấ t c ả cán b ộ , giáo viên và t ấ t c ả các lĩnh v ự c đ ổ i m ớ i: d ạ y, h ọ c và đánh giá, c ấ u trúc và lãnh đ ạ o trư ờ ng h ọ c d ự a vào nhà trư ờ ng (t ự ch ủ h ạ n ch ế ) M ộ t hình th ứ c chính th ứ c cho s ự phát tri ể n chuyên môn c ủ a m ỗ i trư ờ ng – đ ặ c bi ệ t là các c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn - v ớ i phương pháp th ố ng nh ấ t cho t ấ t c ả giáo viên có th ể h ợ p tác đ ể c ả i thi ệ n vi ệ c d ạ y và h ọ c – t ứ c là h ọ c hành đ ộ ng h ợ p tác - là c ầ n thi ế t cho m ụ c đích này (xem Hình 1) 6 C ầ n có các bư ớ c tích c ự c đ ể gi ả m s ự khác bi ệ t v ố n có v ề năng l ự c c ủ a các trư ờ ng h ọ c trong vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i b ở i kho ả ng cách công b ằ ng gi ữ a các trư ờ ng có l ợ i th ế và các trư ờ ng y ế u th ế ngày càng l ớ n hơn thay vì h ẹ p l ạ i Khuy ế n ngh ị 13 In light of this project’s findings, the following recommendations are of great importance: 1 The Vietnam Government has put in place a comprehensive policy of system - wide renovations covering all aspects of schooling In light of the unique developmental context of Vietnam, the next phase of development needs to be built on high quality school - bas ed teacher and leader professional development, with resultant positive school cultures that emanate therefrom 2 Accordingly, the Vietnam Government should have as a long term aim , the establishment of each school as a professional learning community (PLC) ; where feasible (eg geographical proximity and suitability of partnerships) schools should be encouraged and expected to network and support their collective staff development and school improvement efforts (this has been a key feature of success underpin ning Singapore’s school system, see Hairon and Dimmock, 2012) 3 In the immediate and short term, it is recommended that since PLCs would be relatively new to Vietnam, they be developed in stages; the first stage should comprise the following – a MOET develo p a Handbook to guide schools in establishing, maintaining and sustaining schools as PLCs; the Handbook should include - their aims and purposes (aligned to the implementation of renovations and school improvement); their membership (eg all teachers and m anagers/leaders, and parent representatives); ways of operating (eg teachers working collaboratively in teams to trial and evaluate new pedagogies – called collaborative action learning ; leaders/managers trialing new D ự a vào k ế t qu ả c ủ a d ự án này, các khuy ế n ngh ị sau đây là r ấ t quan tr ọ ng: 1 Chính ph ủ Vi ệ t Nam đã đưa ra m ộ t chính sách toàn di ệ n v ề đ ổ i m ớ i trên toàn h ệ th ố ng bao g ồ m t ấ t c ả các khía c ạ nh c ủ a giáo d ụ c nhà trư ờ ng Trong b ố i c ả nh phát tri ể n đ ộ c đáo c ủ a Vi ệ t Nam, giai đo ạ n phát tri ể n ti ế p theo c ầ n đư ợ c xây d ự ng trên n ề n t ả ng s ự phát tri ể n chuyên môn ch ấ t lư ợ ng cao và ngay trong nhà trư ờ ng cho giáo viên và lãnh đ ạ o, v ớ i n ề n văn hóa nhà trư ờ ng tích c ự c b ắ t ngu ồ n t ừ đó 2 Theo đó, Chính ph ủ Vi ệ t Nam c ầ n có m ụ c tiêu lâu dài, xây d ự ng m ỗ i trư ờ ng thành m ộ t c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn ; ở n ơi kh ả thi (ví d ụ có s ự g ầ n gũi v ề đ ị a lý và các m ố i quan h ệ đ ố i tác phù h ợ p), nên khuy ế n khích và mong đ ợ i các trư ờ ng k ế t n ố i và h ỗ tr ợ nhau phát tri ể n cán b ộ , giáo viên và n ỗ l ự c c ả i thi ệ n trư ờ ng h ọ c (đây là m ộ t đ ặ c đi ể m chính d ẫ n đ ế n thành công c ủ a h ệ t h ố ng trư ờ ng h ọ c ở Singapore, xem Hairon và Dimmock, 2012) 3 Trư ớ c m ắ t và ng ắ n h ạ n, d ự án khuy ế n ngh ị r ằ ng do các c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn c òn khá m ớ i đ ố i v ớ i Vi ệ t Nam, chúng nên đư ợ c phát tri ể n theo giai đo ạ n ; giai đo ạ n đ ầ u tiên nên bao g ồ m nh ữ ng đi ề u sau đây: a B ộ GD & ĐT xây d ự ng S ổ tay hư ớ ng d ẫ n các trư ờ ng đ ể thành l ậ p, duy trì c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn ở các trư ờ ng h ọ c; S ổ tay c ầ n bao g ồ m - m ụ c đích và m ụ c tiêu c ủ a c ộ ng đ ồ ng (phù h ợ p v ớ i vi ệ c th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i và c ả i ti ế n trư ờ ng h ọ c); thành viên c ủ a c ộ ng đ ồ ng (ví d ụ : t ấ t c ả giáo viên và nhà qu ả n lý/lãnh đ ạ o và đ ạ i di ệ n ph ụ huynh); cách th ứ c ho ạ t đ ộ ng (ví d ụ : giáo viên h ợ p tác làm vi ệ c trong các nhóm đ ể th ử nghi ệ m và đánh giá các phương pháp sư ph ạ m m ớ i - đư ợ c g ọ i là h ọ c t ậ p hành đ ộ ng h ợ p tác ; ngư ờ i lãnh đ ạ o/qu ả n lý th ử nghi ệ m vai trò m ớ i là lãnh đ ạ o chuyên môn đ ể h ỗ tr ợ 14 instructional leadership roles to supp ort teachers); leaders’ roles and responsibilities in establishing and maintaining PLCs in their schools b MOET, with the co - operation of provincial and district governments, should select a small number of pilot schools of different types (according to s ector, size, location, intake) to develop a number of variant PLC models appropriate for diverse school contexts across Vietnam (eg urban – city, town, suburban, rural, remote) c The pilot school staff should be given training in how PLCs best function, a nd they should be able to draw on advice from outside consultants with experience of PLCs d After evaluating the effectiveness (with subsequent adaptation) of these variant models – there should be a staged roll out to more schools, with the pilot schools acting as ‘hubs’ to network and scale up the PLC project e In order to secure greater equity between schools in diverse geographical and environmental contexts, the piloting phase should focus on innovative ways to support teachers and managers/leaders in disadvantaged, rural communities by utilizing and harnessing technology in networking with ‘hub’ schools (schools whose capacities have been developed to enable them to network new practices giáo viên); vai trò và trách nhi ệ m c ủ a lãnh đ ạ o trong vi ệ c thi ế t l ậ p và duy trì c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn trong trư ờ ng c ủ a h ọ b B ộ GD & ĐT, v ớ i s ự h ợ p tác c ủ a chính quy ề n t ỉ nh và huy ệ n, nên ch ọ n m ộ t s ố ít trư ờ ng thí đi ể m thu ộ c các nhóm khác nhau (theo ngành, quy mô, đ ị a đi ể m, đ ầ u vào) đ ể phát tri ể n m ộ t s ố bi ế n th ể c ủ a mô hình c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn phù h ợ p v ớ i b ố i c ả nh trư ờ ng h ọ c đa d ạ ng trên kh ắ p Vi ệ t Nam (ví d ụ : thành th ị - thành ph ố , th ị tr ấ n, ngo ạ i ô, nông thôn, h ẻ o lánh) c Cán b ộ , giáo viên các trư ờ ng thí đi ể m c ầ n đư ợ c t ậ p hu ấ n v ề cách th ứ c ho ạ t đ ộ ng t ố t nh ấ t c ủ a c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn và h ọ có th ể nh ậ n đư ợ c l ờ i khuyên t ừ các chuyên gia tư v ấ n bên ngoài có kinh n ghi ệ m v ề c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn d Sau khi đánh giá hi ệ u qu ả (v ớ i s ự thích ứ ng sau đó) c ủ a các mô hình bi ế n th ể này – đ ế n giai đo ạ n c ầ n tri ể n khai cho nhi ề u trư ờ ng hơn, v ớ i các trư ờ ng thí đi ể m đóng vai trò là “trung tâm m ạ ng lư ớ i” đ ể k ế t n ố i và m ở r ộ n g d ự án c ộ ng đ ồ ng h ọ c t ậ p chuyên môn e Đ ể đ ả m b ả o s ự công b ằ ng hơn gi ữ a các trư ờ ng trong b ố i c ả nh đ ị a lý và môi trư ờ ng đa d ạ ng, giai đo ạ n th ử nghi ệ m nên t ậ p trung vào các cách th ứ c sáng t ạ o đ ể h ỗ tr ợ giáo viên và nhà qu ả n lý, lãnh đ ạ o ở các c ộ ng đ ồ ng nông thôn khó khăn b ằ ng cách s ử d ụ ng và khai thác công ngh ệ trong vi ệ c k ế t n ố i v ớ i các trư ờ ng “trung tâm m ạ ng lư ớ i” (t ứ c các trư ờ ng có nă ng l ự c phát tri ể n đ ể cho phép h ọ k ế t n ố i các phương pháp gi ả ng d ạ y và lãnh đ ạ o m ớ i cho 15 of teaching and leadership to lower performing schools in thei r district/region) in order to experience distance learning and blended learning methods, to overcome the challenges of distance, remoteness and poverty References and Suggested Sources Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www gla ac uk/media/media_473224_en pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre academicblog s co uk/ March 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and School Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), 405 - 424 Hairon, S , & T an, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47 (1), 91 - 104 Pang, N,K - S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia - Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 ( 2), 193 - 201 Funding các trư ờ ng h ọ c có ch ấ t lư ợ ng/thành tích th ấ p hơn trong huy ệ n/khu v ự c c ủ a h ọ ) đ ể tr ả i nghi ệ m phương pháp h ọ c t ừ xa và phương pháp h ọ c t ậ p k ế t h ợ p, vư ợ t qua nh ữ ng thách th ứ c v ề kho ả ng cách, xa xôi và nghèo đói Tài liệu tham khảo và nguồn gợi ý Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www gla ac uk/media/media_473224_en pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre academicblogs co uk/ March 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and Sch ool Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), 405 - 424 Hairon, S , & Tan, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and In ternational Education, 47 (1), 91 - 104 Pang, N,K - S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia - Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 ( 2), 193 - 201 Tài tr ợ D ự án Vi ệ t Nam này đư ợ c tài tr ợ b ở i Qu ỹ Head, Singapore ; H ộ i đ ồ ng Anh, Vi ệ t Nam; và trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Glasgow 16 This Vietnam project was funded by: The Head F oundation, Singapore; the British Council, Vietnam; and The University of Glasgow Acknowledgements Author : Professor Clive Dimmock (Professor of Professional Learning and Leadership, University of Glasgow)(email: Clive dimmock@glasgow ac uk) Disclaimer: The Policy Brief was written by Professor Clive Dimmock (University of Glasgow) who was the Principal Investigator (PI) The views expressed are the PI’s in consultation with his team, and do not necessarily represent those of the University of Glasgow, or the Funders Ghi nh ậ n Tác gi ả : Giáo sư Clive Dimmock (Giáo sư v ề H ọ c t ậ p và Lãnh đ ạ o Chuyên nghi ệ p, Đ ạ i h ọ c Gl asgow) (email: Clive dimmock@glas gow ac uk) Tuyên b ố mi ễ n tr ừ trách nhi ệ m: B ả n tóm t ắ t chính sách đư ợ c vi ế t b ở i Giáo sư Clive Dimmock (Đ ạ i h ọ c Glasgow), nhà nghiên c ứ u chính Các quan đi ể m đư ợ c đưa ra là quan đi ể m c ủ a nhà nghiên c ứ u chính và có tham kh ả o nhóm nghiên c ứ u , không nh ấ t thi ế t đ ạ i di ệ n cho nh ữ ng n gư ờ i thu ộ c Đ ạ i h ọ c Glasgow, ho ặ c các nhà tài tr ợ

POLICY BRIEF BÁO CÁO TĨM TẮT CHÍNH SÁCH IMPLEMENTING VIETNAM’S SCHOOL RENOVATIONS’ THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH ĐỔI MỚI TRƯỜNG HỌC VIỆT POLICY: DEVELOPING TEACHERS AND SCHOOL NAM: PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN VÀ LÃNH ĐẠO NHÀ LEADERS TRƯỜNG FEBRUARY 2019 THÁNG NĂM 2019 Executive Summary Tóm tắt A research Project conducted by the University of Glasgow with Dự án nghiên cứu Đại học Glasgow thực chính, với five Vietnam University partners and VNIES (Vietnam Institute of cộng tác năm trường đại học cao đẳng Việt Nam Education Sciences) investigated school implementation of the Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (VNIES ) điều tra thực trạng “fundamental and comprehensive” renovations introduced by thực trường phổ thơng sách đổi ”căn the Vietnam Government in 2012/13 toàn diện” giáo dục Việt Nam Chính phủ Việt Nam giới thiệu vào năm 2012/13 The following is a summary of this Policy Brief: Sau tổng kết Tóm tắt sách này: While school principals and teachers agree with the aims of Mặc dù hiệu trưởng giáo viên đồng ý với mục tiêu the Vietnam Government’s “fundamental and sách đổi “căn tồn diện” Chính phủ comprehensive” renovations policy (ie a more applied Việt Nam (như tiếp cận ứng dụng chương trình giảng approach to curriculum and learning, greater equity, and more dạy học tập, có cơng giáo dục có nhiều school autonomy), they are unclear about the expectations of tự chủ cho trường học), họ không rõ mong them in regard to the acquisition of new skills, roles, and đợi với họ việc lĩnh hội kỹ năng, vai trò mối quan hệ relationships Teachers and principals generally view high quality Nhìn chung, giáo viên hiệu trưởng cho việc phát professional development as crucial to their adopting and triển chuyên môn chất lượng cao có vai trị quan trọng với việc implementing new practices across all areas of renovation, in tiếp nhận thực thực hành tất lĩnh vực particular, teaching, learning and assessment; such đổi mới, đặc biệt giảng dạy, học tập đánh giá; phát triển professional development, they claim, is best experienced and chuyên môn này trải nghiệm tốt phù most likely to be relevant to their needs, when it is school- hợp với nhu cầu họ xây dựng trường based, and grounded in the local school context học họ vào bối cảnh địa phương Of many possible enabling factors that are likely to enhance Trong số nhiều yếu tố thúc đẩy việc thực đổi implementation of renovations in future, school-based tương lai, việc phát triển chuyên môn dựa trường học cho professional development of teachers and principals is seen as giáo viên hiệu trưởng coi hiệu by far the most efficacious Ở nhiều trường học, có nhóm giáo viên tích cực đảm nhận In many schools, it is groups of activist teachers who are vai trò lãnh đạo thực sáng kiến để tiên phong assuming leadership and taking initiatives to pioneer and trial thử nghiệm thực hành dạy - học mới; nhiên, nỗ lực new teaching- learning practices; however, these đáng khen ngợi nhỏ lẻ, phần lớn giới hạn commendable efforts are piecemeal, largely confined to tiết dự giờ/ dạy mẫu không nhân rộng cách hiệu lesson demonstrations, and fail to be effectively scaled up in đến tất giáo viên nhà quản lý an inclusive way across all teachers and managers Mặc dù mục tiêu đặc điểm cải cách trường học Although greater equity is a key goal and feature of the future Việt Nam tương lai tạo cơng hơn, có Vietnam school reforms, there is real danger that the nguy thực sách đổi mở rộng renovations policy will widen not narrow the gap between khơng thu hẹp khoảng cách trường có lợi advantaged and disadvantaged schools; compensatory trường yếu thế; bù lại, việc phát triển nghề nghiệp cho giáo teacher and leader professional development can help viên lãnh đạo giúp giải bất bình đẳng address this inequity Giáo viên cho họ đánh giá cao hỗ trợ lớn từ Teachers claim they would appreciate greater support from nhà quản lý cán cốt cán trường học thử nghiệm managers and senior staff when trialing new pedagogic phương pháp sư phạm mới; Do đó, hiệu trưởng, ban giám practices; principals and senior managers (eg head of hiệu cán cốt cán (ví dụ tổ trưởng) nên mở rộng tham department) should therefore expand their involvement in gia họ việc thúc đẩy lãnh đạo chuyên môn tất promoting instructional leadership across all levels of the cấp nhà trường school Phát triển chuyên môn chất lượng cao cho giáo viên nhà Since high quality professional development of teachers and lãnh đạo/quản lý quan trọng việc xây dựng văn hóa leaders/managers is crucial in the building of new school trường học nhằm hỗ trợ mục tiêu đại hóa giáo dục cultures that support the Ministry aims for modernizing Việt Nam kỷ 21 Bộ Giáo dục Đào tạo Vì vậy, nên có Vietnam education for the 21st century, it is suggested that a hình thức quy thể chế hóa để đưa việc phát more formal and institutionalized structure for professional triển chuyên môn theo giai đoạn vào tất trường học; development be introduced by phases into all schools; such a hình thức gọi cộng đồng học tập chuyên môn structure is the professional learning community (PLC), which (professional learning community -PLC) áp dụng has been adopted in other successful school systems (eg hệ thống trường học thành cơng khác (ví dụ Singapore) Singapore) The Policy Brief recommends a developmental and phased Bản tóm tắt sách khuyến nghị cách tiếp cận phát approach to the adoption of PLCs in Vietnam – including a triển theo giai đoạn việc áp dụng PLC Việt Nam - Handbook produced by the Ministry (MOET) for guiding bao gồm Sổ tay hướng dẫn trường Bộ Giáo dục Đào schools; a staged introduction starting with pilot schools in a tạo (Bộ GD & ĐT) biên soạn; giới thiệu theo giai đoạn, bắt number of diverse school settings; and the use of technology đầu với trường thí điểm môi trường trường học and blended distance learning for teachers and principals in đa dạng; việc sử dụng công nghệ học từ xa, học kết hợp remote, rural schools in disadvantaged communities cho giáo viên hiệu trưởng trường nông thôn vùng sâu vùng xa xôi cộng đồng yếu Introduction Giới thiệu The 2013 “fundamental and comprehensive” renovations introduced Công đổi 'căn tồn diện' Chính phủ Việt Nam giới by the Vietnam (VN) Government are an ambitious program to thiệu năm 2013 chương trình đầy tham vọng nhằm đại hóa modernize all aspects of VN school education – the curriculum, khía cạnh giáo dục học đường VN - chương trình, hoạt động pedagogy, assessment, professional development, and school dạy học, đánh giá, phát triển nghề nghiệp, lãnh đạo quản lý nhà leadership and management, as well as greater equity These reforms trường, công Những cải cách mang tính “đa are “multiple, complex, connected and simultaneous” (Dimmock, diện, phức hợp, kết nối đồng thời” (Dimmock, 2016, 2017), tạo 2016, 2017), presenting schools with major challenges of thách thức lớn việc thực trường học Đáng implementation Significantly, never before have VN principals and nói rằng, chưa hiệu trưởng giáo viên VN đứng trước yêu teachers been challenged to undertake such wholesale change in their cầu phải thực thay đổi cách toàn diện hoạt practices, roles and relationships Renovations on such a scale also động thực tiễn, vai trò mối quan hệ họ Đổi quy mô present new experiences and challenges to the Ministry of Education tạo kinh nghiệm thách thức cho Bộ Giáo dục and Training (MOET), the central government department whose Đào tạo (Bộ GD & ĐT) – đơn vị thuộc phủ trung ương chịu responsibility it is to oversee system transformation It is therefore trách nhiệm giám sát việc chuyển đổi hệ thống Do đó, không hardly surprising that school teachers complain about the absence of ngạc nhiên giáo viên trường có ý kiến việc chưa có mục tiêu clear target goals and timelines for implementation, and the lack of thời gian rõ ràng để thực thiếu hướng dẫn hỗ trợ thực supportive implementation guidelines for schools – eg whether the cho trường học - ví dụ đổi đa diện nên thực multiple renovations should be adopted simultaneously, sequenced or đồng thời, hay theo giai đoạn Các trường gặp khó khăn phased Schools find difficulty in visualizing the integrated nature of việc hình dung chất tích hợp cơng đổi mới, việc the renovations, and in forming a future vision of what their schools hình thành tầm nhìn tương lai trường học họ will look like during and after the multiple changes are implemented sau thực thay đổi đa diện Chương trình đổi This bold program of renovation is bound to take a decade or more, táo bạo chắn thập kỷ hơn, and will probably be open-ended and on-going For some schools – kết thúc mở tiếp diễn Đối với số trường học - đặc biệt especially those poorly resourced schools in rural communities - the trường thiếu nguồn lực cộng đồng nông thôn - challenges are even greater, threatening to widen the equity gap, thách thức chí cịn lớn hơn, đe dọa làm rộng khoảng cách which paradoxically, the renovations’ policy is intended to close công giáo dục, điều mà sách đổi mong muốn xóa bỏ New student-centred pedagogy This Policy Brief recognizes the importance for both the Vietnam Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm Government and schools of establishing momentum behind the renovations in the first few years, enabling some measure of success Bản tóm tắt sách nhấn mạnh tầm quan trọng Chính to be claimed in implementation of new practices, roles and phủ Việt Nam trường việc thiết lập động lực thúc đẩy đổi relationships in order to maintain initiative and impetus for long term vài năm đầu tiên, công bố thang đo thành công việc sustainability thực hoạt động thực tiễn mới, vai trò mối quan hệ để trì sáng kiến thúc đẩy bền vững lâu dài Based on our research evidence, this Policy Brief strongly argues that to achieve such momentum and drive, there is an urgent need for high Dựa chứng nghiên cứu chúng tơi, Bản tóm tắt sách quality and relevant capacity building of human resources in VN lập luận mạnh mẽ để có động lực thúc đẩy schools, especially focusing on quality professional development of vậy, nhu cầu cấp thiết xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao teachers and principals covering the multiple areas of renovation This phù hợp trường học VN, đặc biệt tập trung vào phát triển claim is highly significant: the future quality of VN schooling depends chuyên môn cho giáo viên hiệu trưởng cách có chất lượng lĩnh vực đổi Yêu cầu có ý nghĩa: chất lượng học tập on building capacity of human resources (talent, skills and expertise) – VN tương lai phụ thuộc vào lực xây dựng nguồn nhân lực particularly in teaching and leadership (tài năng, kỹ chuyên môn) - đặc biệt giảng dạy lãnh đạo Methods Phương pháp The project design consisted of sequential stages First, starting with Dự án thiết kế bao gồm giai đoạn liên tiếp Đầu tiên, bắt đầu the school level, understanding school principals’ and teachers’ với cấp trường, tìm hiểu nhận thức kinh nghiệm việc đổi perceptions and experiences of the renovations Second, providing a hiệu trưởng nhà trường giáo viên Thứ hai, cung cấp chương programme of knowledge exchange and skills development in trình trao đổi kiến thức phát triển kỹ hội thảo để nâng workshops to build skills capacity of teachers and principals; and third, cao lực giáo viên hiệu trưởng; thứ ba, tiến hành can conducting interventions in pilot schools to trial and evaluate new thiệp trường thí điểm để thử nghiệm đánh giá hoạt renovation practices động đổi Data for this Policy Brief were collected from 20 schools (10 primary Dữ liệu cho tóm tắt sách thu thập từ 20 trường (10 schools and 10 lower secondary schools) and included more than 800 trường tiểu học 10 trường trung học sở) bao gồm 800 giáo teachers across all three regions of Vietnam The research was led by viên ba miền Việt Nam Đại học Glasgow đơn vị the University of Glasgow, with Vietnam partner Universities including thực nghiên cứu với cộng tác trường Đại học, Cao - VNU-Hanoi and VNIES, Hue University College of Education, Quang đẳng Viện nghiên cứu Việt Nam: Đại học Quốc gia Hà Nội; Viện Tri Teacher training College, HCMC University of Education, and Khoa học Giáo dục Việt Nam; Đại học Sư phạm, Đại học Huế; Cao đẳng University of Social Sciences and Humanities, HCMCVNU Researchers Sư phạm Quảng Trị; Đại học Sư phạm Tp HCM; Đại học Khoa học Xã collected data by visiting participant schools to administer hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Tp HCM Các nhà nghiên cứu sử questionnaires and conduct in-depth interviews with principals, dụng phiếu điều tra vấn sâu với hiệu trưởng, tổ trưởng subject heads and class teachers chuyên môn giáo viên để thu thập liệu Principals and teachers were asked about key aspects of the Hiệu trưởng giáo viên hỏi khía cạnh đổi renovation – eg the extent to which renovations had already been - ví dụ: mức độ đổi thực hiện; yếu tố mà họ nghĩ implemented; factors they thought had influenced the ảnh hưởng đến việc thực đổi (ví dụ hướng implementation of renovations to date (eg policy guidance, resources, dẫn sách, nguồn lực, phát triển nghề nghiệp giáo viên, quản teacher professional development, management and leadership, lý lãnh đạo, văn hóa trường học); hiệu đổi school culture); the effectiveness of the renovations to date in việc phát triển học sinh cho kỷ 21; yếu tố giúp developing students for the 21st century; factors that might help or cản trở việc thực thành công tương lai; kỹ hinder successful implementation in future; and the new skills and kiến thức cần thiết để thực thành công thời gian tới Cả knowledge needed for successful implementation going forward Both phương pháp định tính định lượng (ví dụ: phân tích Rasch, mơ hình qualitative and quantitative (eg Rasch analysis, structural equation phương trình cấu trúc, mơ hình tuyến tính phân cấp) sử modelling, hierarchical linear modelling) were performed to dụng để phân tích liệu, thực tam giác đạc, đến kết interrogate the data, achieve triangulation, and arrive at substantive nghiên cứu để xây dựng tóm tắt sách findings that inform this Policy Brief Findings Kết The main findings from the project are as follows: Những phát dự án sau: Across all the renovation changes, we found new practices are Chúng thấy thay đổi từ đổi chủ yếu thay đổi limited to changes in pedagogy and assessment and rarely phương pháp giảng dạy đánh giá, bao gồm include reforms to professional development and leadership cải cách để phát triển chuyên môn lãnh đạo Initiatives for change are heavily reliant on groups of activist Các sáng kiến cho thay đổi phụ thuộc nhiều vào nhóm and enthusiastic teachers, rather than proactive leadership giáo viên tích cực nhiệt tình, vào chủ động lãnh from senior school leaders, especially principals đạo từ lãnh đạo cao trường, đặc biệt hiệu trưởng Apart from lesson demonstration, there is little evidence of Ngồi việc trình bày học/giảng dạy, có chứng schools institutionalizing new practices (eg pedagogical việc trường thể chế hóa thực hành (ví dụ thực hành practices) ; thus innovations are piecemeal and experimental dạy học); đó, đổi mang tính nhỏ lẻ thử nghiệm rather than scaled up and sustainable lan toả bền vững Our analysis shows that principals and teachers view the Phân tích chúng tơi cho thấy hiệu trưởng giáo viên nhìn renovations in three clusters of factors: changes to - thấy đổi ba nhóm yếu tố: thay đổi với: u school structures u Cấu trúc trường học u school autonomy u Tự chủ trường học u teaching-learning u Dạy-học However, only high levels of quality teachers’ professional Tuy nhiên, có mức độ phát triển chuyên môn giáo viên development were positively associated with high levels of mức độ thực thay đổi nhóm yếu tố có tương implementation of changes in all three clusters; for example, quan thuận với nhau; ví dụ, hai yếu tố thúc đẩy khác - hướng two other enabling factors - policy guidance and school dẫn sách nguồn lực trường - khơng có mối tương resources - were not statistically associated with the quan có ý nghĩa thống kê với việc thực thay đổi implementation of changes to these three clusters of factors nhóm yếu tố A fundamental purpose of the renovations is educating Mục đích đổi phát triển lực students in 21st century competencies: of all the variables we kỷ 21 cho học sinh: tất biến kiểm tested using SEM (structural equation modelling,) only tra SEM (mơ hình phương trình cấu trúc), có phát teachers’ professional development and school culture were triển chun mơn giáo viên văn hóa trường học có positively associated with teachers’ emphasis on teaching and tương quan thuận với nhấn mạnh giáo viên đến việc dạy learning to implement these competencies học nhằm đạt lực Specifically, in adopting more student-centred pedagogies, Cụ thể, áp dụng phương pháp dạy học lấy học sinh làm teachers felt they need more support to improve their trung tâm, giáo viên cảm thấy họ cần nhiều hỗ trợ để cải teaching and learning in the following areas – thiện việc dạy học lĩnh vực sau: • Differentiating their teaching methods to cater to • Sử dụng phương pháp giảng dạy khác phù student learning needs hợp với nhu cầu học tập học sinh • Having more time to prepare for their teaching • Có nhiều thời gian để chuẩn bị dạy họ • Using differentiated textbooks with flexible • Sử dụng sách giáo khoa có cách tiếp cận giảng teaching approaches dạy linh hoạt • Teaching with smaller class sizes • Dạy với quy mơ lớp học nhỏ In addition, teachers felt that the following would also offer Ngoài ra, giáo viên cảm thấy điều sau support in adopting new renovation practices in teaching, cung cấp hỗ trợ việc áp dụng thực hành đổi learning and assessment – giảng dạy, học tập đánh giá: • School leaders assume greater responsibility for • Lãnh đạo nhà trường có trách nhiệm cao enhancing teaching-learning việc cải thiện hoạt động dạy-học • Teachers be given more support by school leaders • Giáo viên nhà lãnh đạo quản lý nhà and managers to improve teaching-learning trường hỗ trợ nhiều để cải thiện việc dạy-học (instructional leadership) (lãnh đạo chuyên môn) In general, primary school staff rather than their lower Nói chung, cán bộ, giáo viên trường tiểu học có xu hướng áp secondary counterparts are more inclined to adopt new dụng phương pháp sư phạm đánh giá thấy pedagogic and assessment practices, and to see the benefits lợi ích việc làm cán bộ, giáo viên trung học of so doing sở Our findings are well summarized by the following three Có thể tóm tắt phát chúng tơi việc trích quotes from different teachers that are representative of the dẫn ý kiến giáo viên khác nhau, đại diện cho nhiều many interviews we conducted: vấn thực hiện: “For the past years, we have frequently heard of “Trong năm qua, thường nghe “đổi “renovations”[…] We have implemented small and piecemeal mới”[…] Chúng thực đổi nhỏ lẻ renovations: adjustments of the curriculum and changes in phần như: điều chỉnh chương trình dạy học thay đổi phương pedagogy, and some changes in student assessment However pháp sư phạm, số thay đổi đánh giá học sinh Tuy these are not sufficient.” nhiên điều không đủ” “Indeed we are attitudinally prepared for renovations; “Thực ra, mặt thái độ, chuẩn bị cho việc đổi however, we are … not clear about the details on what and mới; nhiên, chúng tôi…không rõ cách chi tiết đổi how to implement renovations We also feel confused about đổi Chúng cảm thấy bối rối some issues and details regarding renovations.” số vấn đề chi tiết liên quan đến việc đổi mới” “Students seem more active and engaged, but we teachers “Học sinh động tham gia hơn, giáo viên lack confidence that adopting the new pedagogies will improve thiếu tự tin việc áp dụng phương pháp sư students’ academic achievements.” phạm giúp học sinh cải thiện thành tích học tập” “There is a lot of professional development provided outside “Có nhiều hoạt động phát triển nghề nghiệp Bộ Giáo the school by MOET(Ministry of Education and Training) and dục Đào tạo Sở Giáo dục Đào tạo cung cấp DOETs (District offices of Education and Training), but it is chúng hữu ích việc cho phép chúng tơi có rarely useful in enabling us to gain new pedagogic and phương pháp sư phạm kỹ kỹ thuật đánh giá mới” assessment skills and techniques.” Teacher collaborative action learning GIáo viên học tập hành động hợp tác Conclusions Kết luận These findings lead to the following conclusions: Những phát dẫn đến kết luận sau đây: Of all the enabling variables we tested, only higher levels of Trong tất biến thúc đẩy mà chúng tơi kiểm tra, có teacher professional development was associated with mức độ phát triển chun mơn giáo viên có mối quan hệ changing practices in teaching-learning, institutional với việc thay đổi thực hành dạy-học, cấu trúc tổ chức tự chủ structures, and school autonomy (ie more school leadership trường học (ví dụ: cần nhiều tính lãnh đạo trường học and decision making) định) Higher levels of teacher professional development (especially Mức độ phát triển chuyên môn giáo viên (đặc biệt school-based) were also associated with building a positive trường học họ) có mối quan hệ với việc xây dựng school culture, which in turn was also seen as enabling new văn hóa trường học tích cực, dẫn đến thúc đẩy thực hành cải improved practices; and both of these led in turn to changes tiến mới; hai điều dẫn đến thay đổi in leadership (rather than vice versa, ie leadership leading to lãnh đạo (thay ngược lại, tức lãnh đạo dẫn đến thay đổi changes in school culture and professional development) văn hóa học đường phát triển chuyên môn) Teachers, rather than school managers and leaders, are Không phải nhà quản lý lãnh đạo nhà trường mà giáo currently leading initiatives to implement new pedagogic and viên người đầu thực assessment methods and techniques phương pháp sư phạm, phương pháp kỹ thuật đánh giá Professional development opportunities are provided outside Các hội phát triển chuyên môn Bộ GD & ĐT, sở GD & of schools by MOET and DOETs, but these are seen by teachers ĐT cung cấp từ bên trường học, giáo viên nhận to be of little value in equipping them with the skills and thấy chúng có giá trị việc trang bị cho họ kỹ techniques needed to meet the 21st century competencies and kỹ thuật cần thiết để đáp ứng lực kỷ 21 nhu learning needs of students; conversely, within-school cầu học tập học sinh; ngược lại, phát triển chuyên môn professional development is seen as more useful to teachers pham vi trường coi hữu ích giáo imparting soft transversal skills, but is generally restricted in its viên việc truyền đạt kỹ chuyển đổi mềm, scope eg to lesson demonstrations lại thường bị hạn chế phạm vi, ví dụ giới hạn tiết dạy mẫu/dự Innovative within-school professional development is actively Chỉ phần giáo viên theo đuổi cách tích cực việc đổi pursued by only a minority of teachers and is failing to be scaled hoạt động phát triển chuyên môn bên nhà trường, up to have a meaningful effect across all school staff họ thường thất bại việc lan toả điều để tạo ảnh hưởng có ý nghĩa đến tồn cán bộ, giáo viên trường Where in-school professional development is taking place, it Các đơn vị thực phát triển chuyên môn bên nhà tends to be restricted to practicing a limited range of student- trường thường có xu hướng hạn chế hoạt động việc thực centred methods; it largely ignores other areas of renovation, hành số phương pháp lấy học sinh làm trung tâm; mà bỏ such as formative assessment, new institutionalized forms of qua lĩnh vực đổi khác, đánh giá trình, hình professional development, new organizational structures, and thức thể chế hóa phát triển chuyên môn, cấu tổ new roles and relationships for school principals and senior chức mới, vai trò mối quan hệ cho hiệu trưởng nhà staff (school autonomy) trường giáo viên cốt cán (tự chủ nhà trường) High quality professional development and building a positive Phát triển chuyên môn chất lượng cao xây dựng văn hóa school culture are seen as the two most important capacity trường học tích cực coi hai yếu tố xây dựng lực builders enabling to successfully implement renovations to quan trọng cho phép thực thành công đổi dạy- teaching-learning, school structures, and greater school học, cấu trúc trường học tự chủ trường học nhiều autonomy Giáo viên cảm thấy có phát triển chuyên môn bên Teachers felt that only within-school professional development trường học có chất lượng cao phù hợp cho phép of high quality and relevance would enable them to gain the họ đạt kỹ cụ thể để áp dụng vào phương specific skills to apply student-centred methods in their mixed pháp lấy học sinh làm trung tâm lớp học với học sinh ability classes có khả đa dạng Teachers expressed a desire for more support from senior Giáo viên bày tỏ mong muốn có thêm hỗ trợ từ lãnh đạo school leaders (instructional leadership) in implementing new cấp cao trường (lãnh đạo chuyên môn) việc thực pedagogies and assessment techniques phương pháp sư phạm kỹ thuật đánh giá 10 Teachers admit to being unclear about the new skill sets and 10 Giáo viên thừa nhận việc không hiểu rõ kỹ thực practices they should acquire to fulfil the comprehensive hành mà họ nên có để thực tốt việc đổi toàn diện renovations 11 Cán bộ, giáo viên trường tiểu học có xu hướng áp dụng thực 11 Primary school staff are more inclined to adopt new renovation hành đổi thấy lợi ích nhiều cán bộ, practices and to see the benefits of such, than are their giáo viên trường trung học sở; nhiên, họ thường secondary counterparts; however, they are also more likely to đặt câu hỏi khả lĩnh hội kỹ cần thiết question their ability to acquire the necessary skills thân nhiều 10 12 There is considerable variance in the capacity of schools to 12 Có khác biệt đáng kể lực trường việc deliver high quality within-school professional development cung cấp hoạt động phát triển chuyên môn chất lượng cao which raises serious doubts about the equity gap widening bên nhà trường, điều làm gia tăng lo ngại rather than narrowing nghiêm trọng việc mở rộng khoảng cách công trường thay thu hẹp Implications Ý nghĩa The project yielded two main findings– Dự án có hai phát chính: Professional development – and culture building - play a crucial role Phát triển chuyên môn xây dựng văn hóa đóng vai trị quan trọng in the implementation of the Vietnam Government’s policy of việc thực sách “đổi tồn diện” ‘fundamental and comprehensive’ renovations; and Chính phủ Việt Nam; Current patterns, levels and quality of professional development (ie Các mơ hình, mức độ chất lượng việc phát triển chuyên môn relevance and standards) are inadequate for delivering successful (nghĩa phù hợp tiêu chuẩn) chưa đủ để thực thành công implementation of the renovations’ policy sách đổi These findings yield serious and major implications as follows: Những phát mang lại ý nghĩa quan trọng sau: If the current provision of piecemeal professional Nếu việc phát triển chuyên môn theo hướng nhỏ lẻ development is allowed to continue, it is highly probable that cho phép tiếp tục thực hiện, có khả tỷ lệ a significant proportion of primary and lower secondary đáng kể học sinh tiểu học trung học sở không trải students will fail to experience an education fit for citizenship nghiệm giáo dục phù hợp với công dân Việt Nam in 21st century Vietnam kỷ 21 Professional development that is currently restricted largely to Phát triển chuyên môn phần lớn hạn chế việc partial understandings of student-centred pedagogies hiểu biết phần phương pháp lấy học sinh làm trung (excluding other renovation areas such as formative tâm (không bao gồm lĩnh vực đổi khác đánh giá assessment, greater equity, and leadership skills), and is not q trình, cơng kỹ lãnh đạo), không scaled up to include all teachers and school leaders, will likely lan toả đến tất giáo viên lãnh đạo nhà trường Điều fail to deliver its potential impact on the quality and equity of có khả khơng phát huy tiềm ảnh learning experiences for students, thereby failing to develop hưởng đến chất lượng công học tập the potential of Vietnam’s future human resources cho học sinh, khơng phát triển tiềm nguồn nhân lực Việt Nam tương lai 11 Professional development that fails to involve all teachers as Phát triển chuyên môn thất bại việc giúp tất giáo viên active learners and evaluators of their own, and their trở thành người học tích cực người đánh giá thân, colleagues’ teaching methods and achievements, is not phương pháp thành tích giảng dạy đồng capitalizing on the powerful positive effects of dispersed nghiệp, khơng tận dụng tác động tích cực mạnh Instructional leadership across the school, involving principals, mẽ từ lãnh đạo chuyên môn hiệu trưởng, tổ trưởng subject heads and teachers chuyên môn giáo viên trường Principals were found to be mainly reactive rather than Các hiệu trưởng chủ yếu phản ứng chưa chủ động hỗ trợ proactive in supporting teacher initiatives to improve sáng kiến giáo viên để cải thiện phương pháp sư phạm pedagogy and learning; principals often saw their role as học tập; hiệu trưởng thường thấy vai trò chủ yếu họ mainly providing resources, or simply ‘supporting’ by not cung cấp nguồn lực, đơn giản “hỗ trợ “bằng cách hindering, rather than adopting a fuller range of instructional khơng cản trở, thay áp dụng đầy đủ vai trò lãnh đạo and transformational leadership roles chuyên môn chuyển đổi The above implications lead to the conclusion that schools Những ý nghĩa dẫn đến kết luận trường cần need to formalize their organization of within-school thức hóa việc tổ chức hoạt động phát triển chun mơn approaches to teacher and leader professional development giáo viên lãnh đạo (trong khơng loại trừ hình thức phi (while not excluding informal and spontaneous forms) to thức tự phát) theo tiếp cận bên nhà trường để guarantee inclusivity of all staff and all areas of renovation - đảm bảo bao hàm tất cán bộ, giáo viên tất lĩnh vực teaching, learning and assessment, structures, and school đổi mới: dạy, học đánh giá, cấu trúc lãnh đạo trường học based leadership (limited autonomy) A formal structure for dựa vào nhà trường (tự chủ hạn chế) Một hình thức each school’s professional development – notably, thức cho phát triển chuyên môn trường – đặc biệt professional learning communities (PLCs) – with an agreed cộng đồng học tập chuyên môn - với phương pháp methodology for all teachers to collaborate to improve thống cho tất giáo viên hợp tác để cải thiện teaching and learning – namely collaborative action learning việc dạy học – tức học hành động hợp tác - cần thiết - is needed for this purpose (see Figure 1) cho mục đích (xem Hình 1) Positive steps are required to counteract the inherent nature Cần có bước tích cực để giảm khác biệt vốn có of schools’ different capacities to implement renovations lực trường học việc thực đổi whereby the equity gap between advantaged and khoảng cách cơng trường có lợi disadvantaged schools grows wider rather than narrower trường yếu ngày lớn thay hẹp lại Recommendations Khuyến nghị 12 In light of this project’s findings, the following recommendations are Dựa vào kết dự án này, khuyến nghị sau quan of great importance: trọng: The Vietnam Government has put in place a comprehensive Chính phủ Việt Nam đưa sách tồn diện đổi policy of system-wide renovations covering all aspects of toàn hệ thống bao gồm tất khía cạnh giáo schooling In light of the unique developmental context of dục nhà trường Trong bối cảnh phát triển độc đáo Việt Vietnam, the next phase of development needs to be built Nam, giai đoạn phát triển cần xây dựng on high quality school-based teacher and leader tảng phát triển chuyên môn chất lượng cao professional development, with resultant positive school nhà trường cho giáo viên lãnh đạo, với văn hóa cultures that emanate therefrom nhà trường tích cực bắt nguồn từ Accordingly, the Vietnam Government should have as a long Theo đó, Chính phủ Việt Nam cần có mục tiêu lâu dài, xây term aim, the establishment of each school as a dựng trường thành cộng đồng học tập chuyên môn; professional learning community (PLC); where feasible (eg nơi khả thi (ví dụ có gần gũi địa lý mối quan hệ geographical proximity and suitability of partnerships) đối tác phù hợp), nên khuyến khích mong đợi trường kết schools should be encouraged and expected to network and nối hỗ trợ phát triển cán bộ, giáo viên nỗ lực cải support their collective staff development and school thiện trường học (đây đặc điểm dẫn đến thành improvement efforts (this has been a key feature of success công hệ thống trường học Singapore, xem Hairon underpinning Singapore’s school system, see Hairon and Dimmock, 2012) Dimmock, 2012) Trước mắt ngắn hạn, dự án khuyến nghị cộng In the immediate and short term, it is recommended that đồng học tập chuyên môn Việt Nam, since PLCs would be relatively new to Vietnam, they be chúng nên phát triển theo giai đoạn; giai đoạn developed in stages; the first stage should comprise the nên bao gồm điều sau đây: following – a Bộ GD & ĐT xây dựng Sổ tay hướng dẫn trường để a MOET develop a Handbook to guide schools in thành lập, trì cộng đồng học tập chun mơn establishing, maintaining and sustaining schools as trường học; Sổ tay cần bao gồm - mục đích mục tiêu PLCs; the Handbook should include - their aims and cộng đồng (phù hợp với việc thực đổi purposes (aligned to the implementation of cải tiến trường học); thành viên cộng đồng (ví dụ: renovations and school improvement); their tất giáo viên nhà quản lý/lãnh đạo đại diện phụ membership (eg all teachers and managers/leaders, huynh); cách thức hoạt động (ví dụ: giáo viên hợp tác and parent representatives); ways of operating (eg làm việc nhóm để thử nghiệm đánh giá teachers working collaboratively in teams to trial phương pháp sư phạm - gọi học tập and evaluate new pedagogies – called collaborative hành động hợp tác; người lãnh đạo/quản lý thử action learning; leaders/managers trialing new nghiệm vai trò lãnh đạo chuyên môn để hỗ trợ 13 instructional leadership roles to support teachers); giáo viên); vai trò trách nhiệm lãnh đạo leaders’ roles and responsibilities in establishing and việc thiết lập trì cộng đồng học tập chuyên môn maintaining PLCs in their schools trường họ b MOET, with the co-operation of provincial and b Bộ GD & ĐT, với hợp tác quyền tỉnh district governments, should select a small number huyện, nên chọn số trường thí điểm thuộc of pilot schools of different types (according to nhóm khác (theo ngành, quy mô, địa điểm, đầu sector, size, location, intake) to develop a number of vào) để phát triển số biến thể mơ hình cộng variant PLC models appropriate for diverse school đồng học tập chuyên môn phù hợp với bối cảnh contexts across Vietnam (eg urban – city, town, trường học đa dạng khắp Việt Nam (ví dụ: thành suburban, rural, remote) thị - thành phố, thị trấn, ngoại ô, nông thôn, hẻo lánh) c The pilot school staff should be given training in how PLCs best function, and they should be able to c Cán bộ, giáo viên trường thí điểm cần tập draw on advice from outside consultants with huấn cách thức hoạt động tốt cộng đồng experience of PLCs học tập chun mơn họ nhận lời khuyên từ chun gia tư vấn bên ngồi có kinh d After evaluating the effectiveness (with subsequent nghiệm cộng đồng học tập chuyên môn adaptation) of these variant models – there should be a staged roll out to more schools, with the pilot d Sau đánh giá hiệu (với thích ứng sau đó) schools acting as ‘hubs’ to network and scale up the mơ hình biến thể – đến giai đoạn cần PLC project triển khai cho nhiều trường hơn, với trường thí điểm đóng vai trò “trung tâm mạng lưới” để kết e In order to secure greater equity between schools in nối mở rộng dự án cộng đồng học tập chuyên diverse geographical and environmental contexts, môn the piloting phase should focus on innovative ways to support teachers and managers/leaders in e Để đảm bảo công trường disadvantaged, rural communities by utilizing and bối cảnh địa lý môi trường đa dạng, giai harnessing technology in networking with ‘hub’ đoạn thử nghiệm nên tập trung vào cách thức schools (schools whose capacities have been sáng tạo để hỗ trợ giáo viên nhà quản lý, lãnh developed to enable them to network new practices đạo cộng đồng nơng thơn khó khăn cách sử dụng khai thác công nghệ việc kết nối 14 với trường “trung tâm mạng lưới” (tức trường có lực phát triển phép họ kết nối phương pháp giảng dạy lãnh đạo cho of teaching and leadership to lower performing trường học có chất lượng/thành tích thấp schools in their district/region) in order to huyện/khu vực họ) để trải nghiệm phương experience distance learning and blended learning pháp học từ xa phương pháp học tập kết hợp, methods, to overcome the challenges of distance, vượt qua thách thức khoảng cách, xa xôi remoteness and poverty nghèo đói References and Suggested Sources Tài liệu tham khảo nguồn gợi ý Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Dimmock, C (2016) The cautionary tale of Vietnam’s radical reform Times Educational Supplement (June 22) Available at Times Educational Supplement (June 22) Available at http://www.gla.ac.uk/media/media_473224_en.pdf http://www.gla.ac.uk/media/media_473224_en.pdf Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – Dimmock, C (2017) Two models of reforming education systems – sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ sequential and simultaneous: Vietnam principals’ and teachers’ reactions to the simultaneous model reactions to the simultaneous model Available at: http://robertowencentre.academicblogs.co.uk/ March Available at: http://robertowencentre.academicblogs.co.uk/ March 17, 2017 17, 2017 Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Hairon, S & Dimmock, C (2012) Singapore Schools and Professional Learning Communities: Teacher Professional Development and Learning Communities: Teacher Professional Development and School School Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Leadership in an Asian Hierarchical System Educational Review, 64(4), Review, 64(4), 405-424 405-424 Hairon, S., & Tan, C (2017) Professional learning communities in Hairon, S., & Tan, C (2017) Professional learning communities in Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Singapore and Shanghai: Implications for teacher collaboration Compare: A Journal of Comparative and International Education, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 47(1), 91-104 47(1), 91-104 Pang, N,K-S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: Pang, N,K-S, & Wang, T (2016) Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia- research and practices across six educational systems in the Asia- Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 (2), 193-201 Pacific region Asia Pacific Journal of Education, 36 (2), 193-201 Funding Tài trợ Dự án Việt Nam tài trợ Quỹ Head, Singapore; Hội đồng Anh, Việt Nam; trường Đại học Glasgow 15 This Vietnam project was funded by: The Head Foundation, Ghi nhận Singapore; the British Council, Vietnam; and The University of Glasgow Acknowledgements Tác giả: Giáo sư Clive Dimmock (Giáo sư Học tập Lãnh đạo Chuyên nghiệp, Đại học Glasgow) (email: Clive.dimmock@glasgow.ac.uk) Author: Professor Clive Dimmock (Professor of Professional Learning and Leadership, University of Glasgow)(email: Tuyên bố miễn trừ trách nhiệm: Bản tóm tắt sách viết Clive.dimmock@glasgow.ac.uk) Giáo sư Clive Dimmock (Đại học Glasgow), nhà nghiên cứu Các quan điểm đưa quan điểm nhà nghiên cứu có Disclaimer: The Policy Brief was written by Professor Clive Dimmock tham khảo nhóm nghiên cứu, khơng thiết đại diện cho (University of Glasgow) who was the Principal Investigator (PI) The người thuộc Đại học Glasgow, nhà tài trợ views expressed are the PI’s in consultation with his team, and not necessarily represent those of the University of Glasgow, or the Funders 16