Luận văn ThS BCH - Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam

Có thể kể đến công trình nghiêncứu:“Đổi mới chương trình đào tạo Cao đẳng báo chí Khảo sát Trường Caođẳng Phát thanh - Truyền hình 1 và Trường Cao đẳng Truyền hình” của họcviên Lại Huy T

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực là tạo tiền đề cho sự pháttriển kinh tế, xã hội Nghị quyết Đại hội IX của Đảng cộng sản Việt Nam đãxác định mục tiêu giáo dục quốc gia: “…Đào tạo lớp người lao động có kiếnthức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạycảm với cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học công nghệ” Điều 39, mục 4(chương II) Luật Giáo dục năm 2005 quy định mục tiêu đào tạo đại học: “Đàotạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹnăng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giảiquyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” Để đạt được mụcđích đó, cần thiết phải đề cập đến phương pháp đào tạo nguồn nhân lực Bởiphương pháp đào tạo là một trong những nhân tố cốt lõi, có tính chất quyếtđịnh đến chất lượng đào tạo Điều 40, mục 4 (chương II) Luật này cũng quyđịnh về phương pháp đào tạo đại học và cao đẳng phải coi trọng việc bồidưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển

tư duy sáng tạo, rèn luyện khả năng thực hành, tạo điều kiện cho người họctham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” Điều này hoàn toàn phù hợpkhi đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở ViệtNam

Việt Nam trải qua gần nửa thế kỷ đào tạo Cử nhân Báo chí chính quyvới những phát triển, đổi mới mạnh mẽ về nội dung, chương trình, giáo trình,tài liệu, phương pháp giảng dạy nhưng đứng trước sự phát triển chóng mặt vềnhu cầu thông tin, sự phát triển vượt bậc của báo chí Việt Nam cũng như thếgiới, vấn đề tự đổi mới mình và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lựcbáo chí luôn là một vấn đề lớn, thách thức đối với các cơ sở đào tạo Bởi, lịch

sử đã chứng minh rằng xã hội càng phát triển thì báo chí càng tham gia tíchcực vào đời sống xã hội “Xu hướng phát triển tất yếu đó buộc chúng ta phải

nhìn nhận lại quan điểm và cách thức đào tạo cán bộ báo chí cho thời kỳ mới cho thiên niên kỷ mới, hiện đại, hội nhập và thần tốc” 18, 119].

-Vấn đề đổi mới, đề xuất phương pháp giảng dạy nói chung, phươngpháp giảng dạy báo chí nói riêng ở các cơ sở đào tạo không phải là vấn đềhoàn toàn mới mẻ Mỗi một thầy cô giáo trước khi lên lớp đều hình thành chomình một phương pháp giảng dạy nhất định để chuyển tải một khối lượngkiến thức nào đó cho sinh viên Tuy nhiên, phương pháp đào tạo nào phù hợpvới tính chất, đặc trưng, yêu cầu nghề nghiệp của sinh viên là một vấn đề cầnxem xét về mặt lý luận và thực tiễn Bởi phần lớn các phương pháp sư phạmđược sử dụng trong thực tiễn giảng dạy báo chí chủ yếu được hình thành vàphát triển một cách tự nhiên, dựa trên những trải nghiệm của bản thân, họchỏi kinh nghiệm của thế hệ đi trước Do đó, việc hình thành phương pháp vàrèn luyện phương pháp giảng dạy báo chí ở giảng viên chưa thực sự đầy đủ cơ

sở khoa học

Cử nhân Báo chí, hệ Chính quy ở Việt Nam ra trường làm báo chíchiếm 30% và khoảng 50% trong số đó trụ lại với nghề nhưng trong tương laikhông xa, họ là lực lượng nòng cốt, nếu được đào tạo bài bản - “cả gốc lẫnngọn” trong điều kiện lý tưởng để làm nghề [48] Và nói như GS.TS EddieC.Y.Kuo, Cựu Hiệu trưởng Trường Truyền thông Singapore khi nhận định vềtình hình đào tạo truyền thông ở các nước ASEAN đã khái quát rằng: “Ở khuvực ASEAN hiện nay truyền thông đang phát triển cực mạnh và kéo theo đó,việc đào tạo truyền thông cũng phát triển mạnh (…) nhiều vấn đề nhất là đàotạo truyền thông phải được giải quyết trong 25 năm, thậm chí 50 năm, trong

đó có những vấn đề bao gồm cả bình diện lý luận lẫn thực tiễn”[54, 27] Cóthể thấy đó là mục tiêu, chiến lược lâu dài không loại trừ một quốc gia nào.Đây là điều đáng lưu tâm, xoay quanh câu chuyện đào tạo Cử nhân báo chí,

hệ Chính quy ở Việt Nam

Có điều kiện tiếp xúc, thừa hưởng một nền đào tạo báo chí - truyềnthông rất hiệu quả và chuyên nghiệp của một số nước trên thế giới, nhưngviệc vận dụng như thế nào vào đặc thù nền báo chí xã hội chủ nghĩa, điều kiệnđào tạo của nước nhà hiện nay là điều không phải ngày một ngày hai Chúng

ta đang đứng trước 2 câu hỏi: “1 Xã hội đang cần gì ở nền báo chí, ở ngườilàm báo?; 2 Người làm báo cần được đào tạo những gì để đảm đương côngviệc, đáp ứng nhu cầu xã hội?” 43] Với những cách nhìn nhận ở trên, khôngphải các nhà làm giáo dục, nhà đào tạo báo chí không quan tâm, đẩy mạnhcông tác đào tạo báo chí có hiệu quả mà ngược lại, chúng ta đã bàn luận rấtnhiều, ở mọi góc độ với những tầm nhìn khác nhau trên mọi diễn đàn Tuynhiên, đi tìm câu trả lời cho thật kín kẽ: Đẩy mạnh chất lượng đào tạo báo chí

là đẩy mạnh như thế nào? Từ những “lực tác” nào?

Để làm nên chất lượng của mỗi một sản phẩm đào tạo, những nhà đàotạo báo chí - truyền thông cần phải quan tâm đến phương pháp đào tạo, đổimới phương pháp đào tạo Mặc dù trong thực tế: “hoạt động giáo dục có thểdiễn ra rất khác so với những phương pháp đã xác định, điểm đạt tới của giáodục giống như kết quả của một thỏa hiệp của nhiều lực tác động khác nhau,điều đó không ngăn cản nổi chúng ta mong muốn có được những phươngpháp tốt hơn nữa và việc lựa chọn theo phương pháp nào vẫn là vấn đề hoàntoàn chính đáng” 21] Do đó, tìm phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báochí là điều hết sức cần thiết cho dù ở loại hình đào tạo nào đi nữa

Như vậy, những vấn đề nêu trên đã khơi gợi cho người viết ý tưởng lựa

chọn đề tài: “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam”, với mong muốn gợi mở một phương pháp giảng dạy

mới để các nhà đào tạo tham khảo, lựa chọn, góp phần nâng cao chất lượngđào tạo Cử nhân Báo chí chính quy nói riêng, các hệ đào tạo khác nói chung

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Đào tạo báo chí ở Việt Nam nằm trong hệ thống giáo dục đã diễn rahơn nửa thế kỷ (tính từ lúc thành lập và đào tạo chuyên ngành Báo chí ở Họcviện Báo chí và Tuyên truyền từ năm 1962 đến nay) Nhiệm vụ đào tạochuyên ngành Báo chí đã được áp dụng cho mọi đối tượng, với nhiều loạihình đào tạo đã có từ lâu Do đó, việc nghiên cứu công tác đào tạo báo chí ởcác cơ sở đào tạo được các nhà đào tạo, nhà nghiên cứu chú ý Có thể nêu lịch

sử các vấn đề được nghiên cứu như sau:

Về nội dung chương trình đào tạo: Công trình đáng chú ý đầu tiên không thể không kể đến là: “Đổi mới nội dung chương trình đào tạo cán bộ báo chí trên cơ sở những kinh nghiệm lịch sử của báo chí thế giới” của PTS

Tạ Ngọc Tấn (bảo vệ thành công năm 1995 tại Phân viện Báo chí & Tuyêntruyền) Với sự nghiên cứu công phu và tỉ mỉ, công trình đã nêu ra những kinhnghiệm đào tạo báo chí của một số nước trên thế giới, đồng thời đề xuấtnhững kiến nghị, giải pháp về đổi mới nội dung chương trình đào tạo ở ViệtNam Sau này, một số giới nhà nghiên cứu trẻ cũng khá quan tâm đến chươngtrình đào tạo ở một số cơ sở đào tạo Có thể kể đến công trình nghiên

cứu:“Đổi mới chương trình đào tạo Cao đẳng báo chí (Khảo sát Trường Cao đẳng Phát thanh - Truyền hình 1 và Trường Cao đẳng Truyền hình)” của học

viên Lại Huy Thỏa ở Học viện Báo chí &Tuyên truyền; hoặc kỷ yếu Hội thảo

khoa học Đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy chuyên ngành Phát thanh, Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy chuyên ngành Truyền hình lần lượt tổ chức năm 2006, 2007 tại Hà Nội.

Về thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo: Năm 2003,

nhà báo Vũ Đình Hương đã bảo vệ thành công đề tài cấp cơ sở về đào tạo Cử

nhân Báo chí với tiêu đề “Thực trạng và những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo Cử nhân Báo chí” Qua việc khảo sát mô hình chương trình đào tạo Cử nhân Báo chí ở Phân viện Báo chí & Tuyên truyền trong 4 năm

(2001 - 2003), tác giả đã đề xuất một số giải pháp khắc phục những hạn chế,

phát huy ưu điểm nhằm nâng cao chất lượng Cử nhân báo chí của Phân viện ởthời điểm đó Tuy nhiên, những giải pháp mà tác giả đưa ra áp dụng vớinhững yêu cầu đào tạo ở thời điểm hiện tại chỉ còn giá trị lịch sử Trở lại vấn

đề này, năm 2007, các nhà nghiên cứu Hoàng Đình Cúc, Đức Dũng cũng đã

xuất bản một chuyên luận có tựa đề “Những vấn đề của báo chí hiện đại” và

dành hẳn 40 trang (từ tr.134 - 175) để bàn luận về công tác đào tạo, bồi dưỡngbáo chí và vấn đề bố trí, tuyển dụng sinh viên báo chí sau khi tốt nghiệp,…Phát triển thêm những bàn luận này, năm 2010, tác giả Đức Dũng đưa trực

tiếp vấn đề nêu trên thành tựa đề của một cuốn sách đáng chú ý khác “Báo chí và đào tạo báo chí” Trong đó, ông bàn luận khá kỹ về: Đào tạo báo chí ở Học viện Báo chí & Tuyên truyền; Nâng cao chất lượng đào tạo báo chí; Vai trò của giảng viên trong đào tạo báo chí Song song với vấn đề thực trạng đào

tạo của báo chí thì những những giải pháp đưa ra qua bàn luận của một số bài

báo cũng khá thuyết phục như: Bồi dưỡng – đào tạo báo chí: Cần được đầu

tư xứng đáng hơn (Huỳnh Dũng Nhân, Nguyễn Hoàng Minh, Tạp chí Nghề báo số 109 - 110, tháng 11 và 12.2011); Gắn Nhà trường với tòa soạn, giải pháp cơ bản để tăng tính chuyên nghiệp trong đào tạo báo chí (Đỗ Chí Nghĩa, Tạp chí Nghề báo số 109 - 110, tháng 11 và 12.2011); Đào tạo phải đáp ứng nhu cầu của người học (Bảo Hòa, Tạp chí Nghề báo, số 107, tháng

9/2011),…

Đặc biệt, phương pháp cho đào tạo báo chí ở Việt Nam đã được gợi mởqua việc triển khai các khóa đào tạo báo chí của Viện Đào tạo báo chí nângcao Thụy Điển (FOJO) ở Việt Nam giai đoạn 1996 - 1998, giai đoạn 2000 -

2003 mà người có công lớn trong việc thụ giáo, đưa điển hình báo chí Bắc Âu

- báo chí Thụy Điển vào Việt Nam, làm trợ giảng một số khóa đào tạo báo chícủa chuyên gia Thụy Điển ở Việt Nam lúc bấy giờ chính là PGS.TS Vũ

Quang Hào, đồng thời là tác giả cuốn sách “Báo chí và đào tạo báo chí Thụy Điển”, xuất bản năm 2004 Qua đó, PGS.TS Vũ Quang Hào cũng đã giới

thiệu một số phương pháp đào tạo của Viện Đào tạo báo chí nâng cao Thụy

Điển đã triển khai thành công ở các khóa đào tạo tại Việt Nam, đó là: Lối dạy phi giáo án; Lối dạy đuổi theo yêu cầu của học viên; Lối dạy bán giảng đường; Lối dạy lấy việc truyền thao tác và kỹ năng cho học viên làm trọng.

Bên cạnh đó, giá trị của cuốn sách còn chia sẻ rất nhiều kinh nghiệm làm báo

và phương pháp đào tạo báo chí ở Việt Nam từ khái quát đến cụ thể Và liênquan đến vấn đề này, nhiều nghiên cứu mở rộng đến chất lượng đào tạo một

cách cụ thể, sâu sắc hơn qua công trình “Chất lượng đào tạo Cử nhân báo chí

- Truyền thông ở Học viện Báo chí & Tuyên truyền giai đoạn 2000 - 2005, Đề

tài cấp cơ sở trọng điểm, Viện nghiên cứu Báo chí & Tuyên truyền, năm 2012

của tác giả Nguyễn Đức Hạnh hay đề tài “Đổi mới phương thức đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ phóng viên, biên tập viên của Đài Truyền hình Việt Nam” của

nhà báo Ngô Đức Tùng bảo vệ thành công năm 2013 Và mới đây nhất, năm

2014, công trình: Sử dụng báo chí để dạy báo chí Cẩm nang dành cho những người đào tạo được dịch sang tiếng Việt bởi tác giả Clas Thor và các cộng sự.

Tuy các phương pháp đào tạo đặc thù của Fojo mới triển khai đào tạo tại chỗ

và đào tạo tập trung ngắn hạn (2 - 8 tuần) ở một số đơn vị báo chí, truyền hình

nh ng đã gi p các nhà đào tạo hình dung được mô hình đào tạo báo chí kháthành công của Fojo (Thụy Điển) tại Việt Nam

Tuy nhiên, những mô hình và phương pháp đào tạo nêu trên mới ápdụng cho những khóa học ngắn hạn dành cho cán bộ quản lý, đội ngũ phóngviên đang làm việc tại các cơ quan báo chí trên cả nước Bởi vậy, cũng nhưmột số cán bộ giảng dạy báo chí có tâm huyết, có tầm nhìn, chúng tôi rấtmong muốn đề xuất những phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chíchính quy ở Việt Nam Tất nhiên, điều này phải dựa trên những nghiên cứu có

cơ sở khoa học, hệ thống và những bước tính toán lâu dài, phù hợp trong thựctiễn

Như vậy, đề tài “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam” sẽ là một cố gắng khi bàn luận, đưa ra phương

pháp đào tạo báo chí bậc Cử nhân khả thi ở Việt Nam trong thời điểm hiệnnay.

3 Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích: Bước đầu đề xuất phương pháp giảng dạy mới cho đào tạo

Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam

-Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Khảo sát các phương pháp giảng dạy của giảng viên báo chí ở 5 cơ sởđào tạo báo chí

- Bước đầu đề xuất phương pháp giảng dạy cho đào tạo Cử nhân Báochí chính quy ở Việt Nam

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu phương pháp giảng dạy của

giảng viên báo chí dành cho sinh viên báo chí, hệ chính quy

- Phạm vi nghiên cứu: Giảng viên, cán bộ quản lý báo chí ở 5 cơ sở

đào tạo (Hình 0.1)

STT Đơn vị khảo sát Thuộc Trường/Học viện

Năm đào tạo bậc Cử nhân Báo chí

1 Khoa Báo chí, Khoa Phát

Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn – Đạihọc Quốc gia Hà Nội

1990

3 Khoa Báo chí –Truyền

thông

Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn – Đạihọc Quốc gia Hồ Chí Minh

1992

4 Khoa Báo chí –Truyền Trường Đại học Khoa học – 2004

thông Đại học Huế

5 Tổ Báo chí – Khoa Ngữ

Văn

Trường Đại học Sư phạm –

Hình 0.1.Các đơn vị đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam”, ch ng tôi sử dụng các phương pháp nghiên

cứu cụ thể sau:

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước về công tácđào tạo báo chí

- Nghiên cứu lý luận về phương pháp giảng dạy, đào tạo báo chí

5.2 Các phương pháp về khoa học giáo dục:

- Phương pháp tham dự: là phương pháp thu thập thông tin về quá

trình giáo dục - đào tạo trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm,cho ta những tài liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát nên nhữngquy luật nhằm chỉ đạo, tổ chức quá trình giáo dục - đào tạo được tốt hơn Cụthể, đó là quan sát hoạt động của thầy giáo, người học, các điều kiện, môitrường và kết quả hoạt động của họ qua các hình thức: quan sát thăm dò, quansát phát hiện và quan sát kiểm nghiệm

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đây là một phương pháp khá

quan trọng khi muốn xây dựng một mô hình giáo dục, nghiên cứu phươngpháp đào tạo cho một đối tượng nào đó Là phương pháp dùng để tìm hiểubản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và cách giải quyết tình huống giáo dục;tổng kết sáng kiến, thành công, hạn chế của một đơn vị giáo dục,…

- Phương pháp điều tra giáo dục: Đây là phương pháp thể hiện sự tác

động trực tiếp của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu thông qua câu

hỏi để có những thông tin cần thiết cho công việc của mình Mục đích củaphương pháp là thu nhận số liệu, sự suy nghĩ, quan điểm,…Để có cái nhìn sâusắc, toàn diện cũng nh khắc phục những hạn chế về mặt tư liệu khi đánh giáphương pháp dạy - học của các thầy, cô giáo trước đây (do điều kiện lịch sử),chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn sâu các thầy cô giáo đã về hưu; các thầy, côgiáo đang giảng dạy trong và ngoài nước, một số học viên, nhà báo đangnghiên cứu báo chí - truyền thông ở một số trường đại học trên thế giới.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: là phương pháp thu nhận thông

tin về sự thay đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đốitượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhânđiều khiển và đã được kiểm tra Phương pháp này được sử dụng khi nhà khoahọc sư phạm đề ra một phương pháp giáo dục, một phương pháp dạy học mới,một nội dung giáo dục mới,…Cụ thể, trong công trình nghiên cứu này, chúngtôi đã tiến hành tổ chức một lớp thực nghiệm các phương pháp giảng dạy báo

chí đặc thù, gồm có 25 sinh viên với 3 chuyên đề: Nhiếp ảnh báo chí, Kỹ thuật viết báo hiện đại, Tổ chức nội dung và thiết kế, trình bày báo in.

5.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp thống kê: là phương pháp thu thập, xử lý các thông tin,

số liệu điều tra

- Phương pháp chuyên gia: là phương pháp lấy ý kiến các nhà quản lý,

các giảng viên có nhiều kinh nghiệm để thẩm định các giải pháp, đề xuất

6 Những đóng góp của đề tài

6.1 Về mặt lý luận:

Công trình nghiên cứu là tư liệu có giá trị về phương pháp luận tronglĩnh vực đào tạo - giáo dục cho một chuyên ngành vốn mang đặc thù như báochí, cụ thể:

- Có thêm một gợi ý mới về phương pháp đào tạo để các trường thamkhảo trong quá trình thực thi giảng dạy báo chí cũng như dự báo những vấn

đề liên quan đến phương pháp đào tạo báo chí - truyền thông cho những đối

tượng người học khác như: Cử nhân Báo chí hệ Vừa học vừa làm, Cử nhân báo chí là người dân tộc thiểu số,…

6.2 Về mặt thực tiễn:

- Công trình nghiên cứu này sẽ là một “cẩm nang” tham khảo dành cho

các cơ sở đào tạo, cán bộ giảng dạy, quản lý chuyên ngành Báo chí chính quy

- Những điều tra, phân tích, đánh giá và tư vấn trong luận văn là cơ sở

để các cơ quan chức năng truyền thông có thêm chỗ dựa để xây dựng cácchiến lược truyền thông cho Việt Nam trong tương lai, bắt nguồn từ cơ sở đàotạo

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, đề tài gồm 3 chương:

- Chương 1: Phương pháp đào tạo báo chí – Những vấn đề lý luận cơ bản

- Chương 2: Thực trạng vận dụng phương pháp trong đào tạo báo chí

ở Việt Nam hiện nay

- Chương 3: Đề xuất mô hình phương pháp giảng dạy báo chí dành cho Cử nhân báo chí chính quy ở Việt Nam hiện nay

NỘI DUNG Chương 1:

PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO BÁO CHÍ - NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN

CƠ BẢN 1.1.Khái niệm thuật ngữ

1.1.1 Các khái niệm: Phương pháp đào tạo, phương pháp đào tạo

báo chí

- Phương pháp đào tạo:

Phương pháp có nguồn gốc tiếng Hy Lạp là “methods”, có nghĩa là conđường, cách thức hoạt động nhằm đạt mục đích Theo Hêghen (dưới góc độtriết học): “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trongcủa nội dung” Định nghĩa này được hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thứcđạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định Đi tìm

nội hàm hay cắt nghĩa “phương pháp”, tác giả Nguyễn Văn Xô trong Tiếng Việt thông dụng (2001) của NXB Trẻ cũng đưa ra cách hiểu: “Phương pháp là

cách, lối, cách thức hoặc phương cách, phương sách, phương thức,…để giảiquyết một vấn đề Nói gọn lại, phương pháp là cách thức để làm một việc nàođó”

Phương pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung, nó gắnliền với hoạt động của con người, giúp cho con người hoàn thiện được nhữngnhiệm vụ phù hợp đề ra “Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mụcđích, tính cấu trúc và luôn gắn với nội dung, nội dung quy định phương phápnhưng bản thân phương pháp có tác dụng trở lại làm cho nội dung ngày cànghoàn thiện hơn…” 32, 117] Điều này hoàn toàn có lý khi John Dewey chorằng: “Phương pháp nghĩa là sự sắp xếp của nội dung mà nhờ đó, nội dungđược sử dụng hiệu quả nhất Phương pháp là cái không bao giờ nằm bênngoài vật liệu” [74, tr.499] Mở rộng ra, “phương pháp đào tạo” nhấn mạnh

cách thức riêng trong đào tạo, nhất là đối với những chuyên ngành đặc thù,sao cho người học đạt kết quả cao nhất Đào tạo đề cập đến việc dạy các kỹnăng thực hành, nghề nghiệp hay kiến thức liên quan đến một lĩnh vực cụ thể,

để người học lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, nghề nghiệp mộtcách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khảnăng đảm nhận được một công việc nhất định Khái niệm đào tạo thường cónghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục, thường đào tạo đề cập đến giai đoạn sau,khi một người đã đạt đến một độ tuổi nhất định, có một trình độ nhất định Có

nhiều dạng đào tạo: đào tạo cơ bản và đào tạo chuyên sâu, đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề, đào tạo lại, đào tạo từ xa, tự đào tạo

Phát triển quan điểm về đào tạo, tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Đàotạo là dạng hoạt động của xã hội nhằm truyền đạt và tập luyện những kinhnghiệm hoạt động trong một lĩnh vực xác định (…) Đào tạo phục vụ nhu cầunhân lực” 31, tr.38] Từ cắt nghĩa hai từ trên, tác giả mạo muội đưa ra mộtcách hiểu riêng về phương pháp đào tạo như sau: “Phương pháp đào tạo là lối

đi, cách thức truyền đạt và tập luyện những kinh nghiệm cho một hoạt động,lĩnh vực xác định (chủ yếu là hoạt động dạy nghề - truyền nghề) nhằm đápứng nhu cầu nhân lực”

Khác với phương pháp dạy học, phương pháp đào tạo có hàm nghĩa rấtrộng – “phương pháp luận tổng quan”, chi phối toàn bộ hoạt động giáo dục –đào tạo Dường như hợp lý nếu khi lựa chọn người ta dựa vào một phươngpháp luận tổng quan Phương pháp luận này phải tính đến những mục đíchtheo đuổi (mục tiêu đào tạo), nội dung đào tạo (những kiến thức người họcphải lĩnh hội), đặc điểm của đối tượng đào tạo, quy trình đào tạo, nhữngphương tiện có trong tay và đặc trưng của phương pháp đào tạo và giáo dục

Vì những nhân tố này không hề độc lập với nhau, cần phải bằng một loạtnhững tác động tương hỗ và những giải pháp liên tiếp tiến tới một giải pháp

tối ưu 21, 3] Có thể sơ đồ hóa khái niệm phương pháp đào tạo bằng sơ đồsau:

Hình1.1: Sơ đồ logic của khái niệm phương pháp đào tạo

(Nguồn: tác giả luận văn)

Có rất nhiều tiêu chí để phân chia các phương pháp đào tạo đã từngxuất hiện trong lịch sử giáo dục đào tạo

Xét về tính chất của nội dung, có: Phương pháp đào tạo lý thuyết (lý luận), Phương pháp đào tạo thực hành, Phương pháp đào tạo kết hợp lý thuyết và thực hành, Phương pháp đào tạo thực nghiệm,…

Xét về mục tiêu đào tạo, có: phương pháp đào tạo rộng, phương pháp đào tạo chuyên môn hóa hợp lý, phương pháp đào tạo đa năng,…

Xét về hình thức đào tạo, có: phương pháp đào tạo niên chế, phương pháp đào tạo học phần, phương pháp đào tạo tín chỉ phương pháp đào tạo module).

- Phương pháp đào tạo báo chí:

Để cụ thể hóa cho quá trình nghiên cứu, luận văn chọn tiêu chí tínhchất của nội dung đào tạo để khảo sát phương pháp đào tạo ở các cơ sở báochí Phương pháp đào tạo báo chí chính là phương pháp giảng dạy (khác với

phương pháp dạy - học: bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học) của giảngviên báo chí dành cho sinh viên báo chí Sở dĩ, tác giả chọn tiêu chí này đểkhảo sát các phương pháp đào tạo báo chí bởi phương pháp đào tạo này đượcquy định bởi tính chất nội dung đào tạo Mặt khác, nội dung đào tạo (chươngtrình) chi phối việc lựa chọn và vận dụng các phương pháp giảng dạy nhưngnhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp giảng dạy mà nộidung đào tạo (vốn tồn tại khách quan ngoài ý thức của người học) sẽ trở thànhmột bộ phần hữu cơ trong vốn kinh nghiệm riêng, từ đó người học có thể nắmvững hệ thống tri thức cơ bản, tri thức cơ sở và tri thức chuyên ngành Bêncạnh đó, phương pháp giảng dạy báo chí cần phải đảm bảo cho sinh viên pháttriển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy nghề báo Chứcnăng này phản ánh mặt tích cực của phương pháp giảng dạy.

Không giống như các ngành nghề đào tạo thuộc khoa học xã hội khác,chuyên ngành báo chí cũng có một phương pháp đào tạo riêng nếu không nói

là đặc thù Tính chất này quy định bởi tính chất nội dung đào tạo, bản chấthoạt động nghề nghiệp, yêu cầu đặc biệt đối với sản phẩm đào tạo

Một là, nội dung đào tạo báo chí có tính chất đào tạo nghề nên phương

pháp đào tạo cũng phải thể hiện tính chất dạy nghề Yêu cầu đào tạo báo chíphải thể hiện rõ tính chất dạy nghề “Điều này không chỉ được thể hiện rõtrong các chương trình mà còn phải được thể hiện ngay trong quá trình thựchiện các chương trình đó” 25, 97] Phải đào tạo chuyên nghiệp, trang bị chonhà báo hệ thống kiến thức nền rộng rãi, hệ thống lý thuyết và các kỹ năngnghề nghiệp “Nghề báo là nghề thực hành, nên càng cần có những kỹ năngtrong tác nghiệp rất cụ thể” 36, 312] Thực tế cho thấy, không ít sinh viên tốtnghiệp ra trường không thích ứng được với nghề nghiệp, không theo nghề vàhành nghề một cách chuyên nghiệp bởi họ được trang bị một hệ thống tri thức

và kỹ năng nghề nghiệp còn mang tính chất “hàn lâm”; việc thực tập và môitrường tập nghề còn quá hạn chế về phương pháp, quy trình và điều kiện hoạt

động chuyên nghiệp Do đó, cũng nh đào tạo ngành Luật sư, trong hệ thốngđào tạo chuyên ngành xã hội ở Việt Nam thì tính chất “nghề” của báo chíđược đề cao và được thừa nhận nh là “chuẩn đầu ra” của ngành Với nhữngyêu cầu như vậy nên ngay từ khi đăng ký làm hồ sơ tuyển sinh, các ứng viêncũng phải cân nhắc những điều kiện, tố chất cơ bản của bản thân cũng nhưnhững kỹ năng, kỹ xảo mà mình sẽ tích lũy được trong quá trình học mớiquyết định học và theo nghề.

Hai là, nội dung đào tạo báo chí là sự gắn kết chặt chẽ giữa khoa học

về báo chí và thực hành báo chí, giữa lý luận và thực tiễn, giữa lý thuyết và

kỹ năng nên phương pháp đào tạo báo chí phải có sự kết hợp giữa lý thuyết và

thực hành; giữa lý luận, thị phạm và thực tế Nghề báo là nghề học qua các

trải nghiệm nh ng bất cứ ngành nghề nào cũng cần được đào tạo (bài bản)

“Nghề làm báo không chỉ bắt đầu ở Nhà trường Và sau khi tốt nghiệp, không

ai lập tức trở thành nhà báo giỏi Có những người làm báo không bắt đầu từmột trường lớp nào Nhưng để có những vốn kiến thức cơ bản, đi đôi với lậptrường quan điểm vững vàng của nhà báo xã hội chủ nghĩa thì việc đào tạomột cách cơ bản theo một cơ cấu chương trình có hệ thống là cần thiết….” 27,114] Do đó, mỗi đơn vị học phần, các cơ sở đào tạo đều yêu cầu mô hìnhchuẩn thực hành (thị phạm – mô phỏng – thực tế) gồm 3 bước: giảng viên chosinh viên làm bài tập tại lớp; đưa tình huống và yêu cầu sinh viên giải quyết,dàn trang, tổ chức talk, dựng Clip, sản xuất chương trình; thực tập 2 - 3 thángtại cơ quan báo chí Mô hình lớp học phải theo lối dạy “bán giảng đường”, lấyviệc truyền thao tác và kỹ năng cho người học làm trọng hay “dùng truyềnthông dạy truyền thông (use media to teach media)” 27]

Như vậy, với nghề báo, ở trình độ nào thì việc ứng dụng lý thuyết đãđược học vào công việc thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảngviên là giai đoạn đặc biệt quan trọng trong đào tạo Lúc này, người học mới

có thể hiện được bằng những sản phẩm đã học được Lúc đó, giáo viên mới có

điều kiện phát hiện những ưu điểm, tiềm năng của người học để khích lệ vàđịnh hướng cho họ phát triển, giúp họ khắc phục những khiếm khuyết, xácđịnh trách nhiệm xã hội và đạo đức nghề nghiệp.

Đây là đặc thù bổ trợ thêm cho đặc thù nêu trên, bởi tuy đào tạo bậc Cửnhân là đào tạo nghề nhưng không phải là đào tạo nghề thuần túy mà ngườihọc phải được trang bị những kiến thức lý luận cơ bản về khoa học báo chí –

“nguyên lý” để sáng tạo nên những tác phẩm báo chí ở các loại hình Bởi đây

là sản phẩm hết sức đặc biệt, mang trên mình “một thiết chế chính trị, xã hội”,

là vấn đề nhân sinh quan, thế giới quan hết sức cụ thể, phong phú, đa dạng vàkhông ngừng vận động và phát triển Điều này nó sẽ không giống nhau ở mỗithể chế chính trị, mỗi quốc gia, mỗi dân tộc và mỗi thời đại

Đặc biệt ở góc độ nào đó, con người ta quá đề cao sự phát triển củakhoa học kỹ thuật, công nghệ hiện đại – “cỗ máy tự động” của những thao tácthực hành mà quên đi vai trò, vị trí của CON NGƯỜI và chính bản thân CONNGƯỜI thì đó là một sự sai lầm Bởi vậy, khi tiếp cận vấn đề và sáng tạonhững tác phẩm báo chí - truyền thông có dấu ấn và sức nặng với công chúng,với thời gian, công chúng cần lắm “con mắt” của một nhà báo không chỉ có

kỹ năng nghiệp vụ tinh thông mà còn có một tư duy sâu sắc: Anh viết cho ai?Viết để làm gì? Viết cái gì? Viết như thế nào? (Hồ Chí Minh) Để làm đượcnhư vậy, đòi hỏi những phóng viên - nhà báo phải có kiến thức xã hội chung,kiến thức chuyên môn vững chắc Đặc biệt, là phải có một bản lĩnh chính trịvững vàng, sâu sắc và nhạy bén Đó là chưa kể việc áp dụng kiến thức của các

khoa học khác phục vụ cho nghiệp vụ báo chí như: Xã hội học, Tâm lý học, Văn hóa học, Nhân học …Nói như vậy để chúng ta thấy rằng, để làm nên một

“sản phẩm đào tạo nhà báo” là điều không đơn giản

Trên đây là hai đặc thù khá cơ bản chi phối một cách mạnh mẽ và sâusắc tính chất của phương pháp đào tạo báo chí dành cho sinh viên báo chí nóichung, sinh viên báo chí chính quy nói riêng Do đó, phương pháp đào tạo

báo chí chính là sự vận dụng các phương pháp giảng dạy mà giảng viên báochí sử dụng cho sinh viên báo chí Trong đó, bao gồm: các phương phápgiảng dạy (tích cực) chung, các phương pháp giảng dạy đặc thù dành cho sinhviên báo chí Hay nói cách khác, nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lý cácphương pháp giảng dạy mà nội dung đào tạo (chương trình) vốn tồn tại kháchquan ngoài ý thức của sinh viên sẽ trở thành một bộ phận hữu cơ trong vốnkinh nghiệm riêng của sinh viên trong quá trình làm nghề sau này.

Tất nhiên, theo sơ đồ logic về khái niệm phương pháp đào tạo, phương

pháp đào tạo phụ thuộc rất nhiều yếu tố: đối tượng đào tạo, mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, quy trình đào tạo, đội ngũ tham gia đào tạo Ví dụ như

phương pháp đào tạo phải gắn chặt với mục tiêu đào tạo, phải làm thế nào đểngười học có khả năng sáng tạo, vận dụng thành thạo các kỹ năng nghềnghiệp, có tư duy độc lập và làm việc nhóm, chủ động và nhạy bén trong côngviệc của mình; phương pháp đào tạo phải phù hợp đáp ứng nhu cầu của ngườihọc và xã hội cần một quy trình đào tạo (đào tạo như thế nào) tương xứng

Theo phương pháp đào tạo của Fojo, quy trình đó là: Trước khóa đào tạo, khóa học, kết thúc khóa học, sau khóa học Cụ thể hơn là: đánh giá nhu cầu

đào tạo xây dựng chương trình giảng dạy và kế hoạch khóa học, hậu cần vàcác công việc chuẩn bị cho các khóa học, tìm hiểu học viên, giảng viên, xâydựng nhóm, viết báo cáo, đánh giá sau khóa học…

Nhưng yếu tố có tính chất quyết định nhất, mấu chốt nhất vẫn là nănglực, phẩm chất nghề nghiệp của giảng viên trong quá trình tổ chức, thực hiện(phương pháp giảng dạy) các môn thuộc chuyên ngành báo chí Bởi khôngphải cứ có một quy trình đào tạo tốt là tự nó có thể tạo ra phương pháp đàotạo theo ý muốn Bởi có một phương thức tối ưu nhưng thực ra đó là hìnhthức, còn chất lượng thực sự nó lại phụ thuộc trực tiếp vào năng lực của độingũ giảng viên Do đó, phương pháp đào tạo báo chí chính là phương phápgiảng dạy của giảng viên báo chí đối với sinh viên báo chí

Đặc biệt, phương pháp giảng dạy từng bộ môn cần quán triệt: nội dungtri thức vừa là mục tiêu, vừa là phương tiện để rèn luyện bộ óc cho sinh viênbáo chí nhưng việc giúp người học chiếm lĩnh tri thức lại quan trọng hơn rất

nhiều Có như vậy, khi ra trường người học mới có một công cụ phương pháp

để tiếp tục học tập suốt đời

1.1.2 Các thuật ngữ liên quan: Chương trình đào tạo, Mô hình đào

tạo, Quy trình đào tạo, Sản phẩm đào tạo, Chất lượng đào tạo, Công nghệ đào tạo

- Chương trình đào tạo (Curriculum): Trong bảng từ vựng về giáo dục

của tiếng Anh, chương trình đào tạo có nghĩa là “curriculum”: Là một văn bảnquy định mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một ngành đào tạo,các khối kiến thức và các môn học, tổng thời lượng cùng thời lượng dành chomỗi môn mà nhà trường tổ chức giảng dạy để trang bị các kiến thức, kỹ năng,thái độ cần thiết cho sinh viên theo học một ngành nào đó

Quan niệm hiện đại về chương trình đào tạo là sự trình bày có hệ thốngmột kế hoạch tổng thể các hoạt động đào tạo trong một khoảng thời gian xácđịnh, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồngthời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phươngtiện, cách thức tổ chức học tập, cách thức đánh giá kết quả học tập,…nhằmđạt được mục tiêu học tập đã đề ra Trong đó, cần lưu ý, một chương trìnhhiện đại cần được thiết kế cho người học, mà người học có rất nhiều yếu tốkhác nhau về tâm sinh lý, văn hóa địa phương, gia đình,…nên chương trìnhđào tạo có thể có nhiều phiên bản, nhiều hình thức văn bản thể hiện Hay nóicách khác, đó là một chương trình mở

Tại Điều 2 của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo

hệ thống tín chỉ “Chương trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chươngtrình) thể hiện mục tiêu đào tạo giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức,

kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình

thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngànhhọc, trình độ đào tạo của giáo dục đại học” 6].

Hay nói cách khác, CTĐT là “cương lĩnh”, kim chỉ nam và mục đích,yêu cầu, nội dung, phương pháp dạy học của chuyên ngành đó, ngoài rachương trình còn quy định cả những điều kiện đảm bảo, cách thức tổ chứcdạy học và những biện pháp kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh trong quá trình đàotạo

Để phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giảng dạy và một vàiyếu tố văn hóa, địa lý vùng miền khác, Bộ Giáo dục - Đào tạo chia ra haidạng CTĐT: chương trình khung (do Bộ GD - ĐT quy định) và chương trìnhchi tiết (do các cơ sở trực tiếp đào tạo xây dựng dựa trên chương trình khung)

- Quy trình đào tạo: là các bước cơ bản cần phải thực hiện trong quá

trình đào tạo Có rất nhiều cách hiểu về quy trình đào tạo Theo thời gian thìquy trình đào tạo là kế hoạch phải thực hiện trong năm 1,2,3,4 Điều này thểhiện rõ số đơn vị học phần hoặc tín chỉ cần tích lũy của người học trongchương trình đào tạo của từng năm, học kỳ Ví dụ đối với chương trình đàotạo báo chí bậc đại học hệ chính quy Chất lượng cao của Trường ĐH KHXH

& NV – TP.Hồ Chí Minh có 4 năm 8 học kỳ tương ứng với 149 tín chỉ cầntích lũy Xét theo nội dung thực hiện quy trình đào tạo, ở Việt Nam có cácbước sau: tuyển sinh, tổ chức đào tạo, tổng kết và đánh giá quy trình đào tạo.Cách thực hiện này khác với quy trình đào tạo của một số nước trên thế giới:

Xác định nhu cầu đào tạo, lập kế hoạch đào tạo, xác định hình thức đào tạo,

tổ chức đào tạo, tổ chức tổng kết và đánh giá quy trình đào tạo Mới đây,

trong chương trình đào tạo, dựa vào chuẩn đầu ra nhằm đổi mới nội dung,phương pháp và công nghệ đào tạo Quy trình trên được cụ thể hóa 4 bước:

- Hình thành mục tiêu, điều tra nhu cầu và xây dựng chuẩn đầu ra

- Thiết kế chương trình đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra

- Thực hiện đào tạo thí điểm, điều chỉnh chương trình đào tạo.

- Triển khai đào tạo đại trà

- Công nghệ đào tạo: Trong thực tế, hầu hết ở các nơi trên thế giới đều

tồn tại những mâu thuẫn khách quan giữa yêu cầu đào tạo đội ngũ cán bộkhoa học - kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ cao với một bên là

sự trì trệ, bế tắc về phương thức giáo dục, đào tạo Bởi lẽ, giáo dục - đào tạothường kém linh hoạt và năng động hơn nhiều so với sự phát triển của sảnxuất, sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật [32, 149] Để giải quyết mâuthuẫn trên, cần có một quá trình đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo,cần có những cải cách về nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo theohướng cá biệt hóa, tích cực hóa quá trình đào tạo, đáp ứng những yêu cầu màthực tiễn đã đề ra Do đó, trong lý luận dạy học hiện đại đã xuất hiện thuậtngữ công nghệ đào tạo (viết tắt CNĐT)

Theo đó, các nhà khoa học giáo dục đã nêu lên 2 nhóm khái niệm Theonghĩa hẹp, CNĐT về bản chất đó là quá trình sử dụng vào giáo dục và đào tạocác phương tiện kỹ thuật và các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ nhau nhằm nângcao chất lượng học tập CNĐT theo nghĩa rộng là một khoa học về giáo dục,

nó xác lập các nguyên tắc hợp lý của hoạt động đào tạo và những điều kiệnthuận lợi nhất để tiến hành quá trình đào tạo cũng như xác lập các phươngpháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích đào tạo với sự tiết kiệmđược sức lực và thời gian của thầy, trò [32,150] Như vậy, khái niệm CNĐTtheo nghĩa rộng bao hàm một phạm vi rất rộng bao gồm các phương diện liênquan đến mục đích, nhiệm vụ đào tạo, nội dung, chương trình cũng nh cácphương pháp, phương tiện,…

- Chất lượng đào tạo: Quan điểm về chất lượng giáo dục - đào tạo

cũng đồng thời là quan điểm về mục tiêu về giáo dục - đào tạo, là nội hàm vềkiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền giáo dục nói chung, hay một cấphọc, một bậc học, một ngành học cụ thể nào đó phải cung cấp, bồi dưỡng cho

người học “Đánh giá chất lượng của một nền giáo dục là đánh giá xem nềngiáo dục đó thực hiện được đến đâu mục tiêu giáo dục của nó” 75, tr.10] Córất nhiều căn cứ để “định danh” chất lượng đào tạo như đầu vào, đầu ra, giátrị gia tăng, giá trị học thuật, văn hóa tổ chức riêng, kiểm toán,… nhưng cóthể thấy khái niệm chất lượng có sự phụ thuộc chặt chẽ vào đối tượng sử dụnghay nói cách khác là người hưởng lợi ở từng thời điểm khác nhau với nhữngmục đích, mục tiêu khác nhau.

Hiện nay, nước ta đang trong quá trình hội nhập với thế giới Hệ thốnggiáo dục của chúng ta cũng đang trong quá trình hội nhập Trong quá trình đó,giáo dục đại học/đào tạo đại học không thể đứng ngoài những chuẩn mực vềquy trình, chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học đã được các nước tiêntiến thừa nhận từ lâu Trong giáo dục hội nhập, đó là tăng cường trao đổi trithức, hợp tác nghiên cứu về khoa học và công nghệ Nhưng để có thể làmđược việc này thì cần phải nâng cao chất lượng giáo dục đại học [75]

Có rất nhiều cách hiểu về chất lượng đào tạo như: Chất lượng đào tạo

là chuẩn mực cao (hight standard); chất lượng đào tạo đề cập đến sự nhấtquán và không sai sót trong việc thực thi một công tác giáo dục và đào tạo;chất lượng là hoàn tất những mục tiêu đề ra của trường,…Với những cáchhiểu trên về chất lượng trong đào tạo thì thật là khó để đo lường được Cần cómột tiêu chuẩn nghiêm chỉnh để đánh giá một trường đại học Theo NguyễnVăn Tuấn, chất lượng giáo dục đại học là tập hợp một số yếu tố liên quan đếnđầu vào, quy trình đào tạo và đầu ra [75, tr.28] Trong đó, đầu vào là nhữngtiêu chuẩn liên quan đến sinh viên được nhận vào học tại trường đại học Quytrình ở đây bao gồm các tiêu chuẩn liên quan đến người thầy, việc giảng dạy,

cơ sở vật chất cho học tập, nghiên cứu khoa học và cơ sở hạ tầng cũng nhưdịch vụ dành cho giảng dạy và nghiên cứu khoa học Chất lượng đầu ra(outcome - base) là những tiêu chuẩn phản ánh tình trạng của sinh viên sau

khi tốt nghiệp, chất lượng sinh viên tốt nghiệp Cụ thể là: tỷ lệ sinh viên tốtnghiệp, có việc làm, sự hài lòng của doanh nghiệp hay cơ quan tuyển dụng,…

- Sản phẩm đào tạo: Sản phẩm đào tạo chính là con người với kiến

thức chuyên môn cao Hay nói cách khác, sản phẩm đào tạo chính là kết quảđào tạo trong một khoảng thời gian nhất định Ở các nước phương Tây, người

ta chia ra 4 tiêu chí để xác định chất lượng sản phẩm đào tạo: kiến thức chuyên môn, kiến thức tổng quát, kỹ năng đặt và giải quyết vấn đề, và nhân cách [75, tr.32].

Sản phẩm đào tạo báo chí trong bối cảnh truyền thông đa phương tiện

là nhà báo đa năng (multimedia journalism) có kiến thức bài bản, thành thạo

kỹ năng nghiệp vụ, có đủ hiểu biết về pháp lý và đạo đức hành nghề để sẵnsàng thích nghi và làm việc một cách chuyên nghiệp, sáng tạo và hiệu quả

1.2 Đặc điểm của các phương pháp trong đào tạo báo chí

Để có thể xác định được những đặc điểm cơ bản của phương pháp đàotạo báo chí trong hoạt động giáo dục, cần căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, đặcđiểm của Nhà trường đại học; căn cứ vào bản chất của quá trình đào tạo đạihọc và chức năng của phương pháp đào tạo đại học Trên cơ sở đó, có thể nêulên một số đặc điểm chính sau của phương pháp đào tạo báo chí:

- Phương pháp đào tạo thường mang dấu ấn cá nhân của người giảngdạy Cùng một nội dung giảng dạy nhưng phương pháp, phong cách giảngdạy khác nhau ở mỗi người sẽ cho ra những kết quả khác nhau Theo Th.SPhan Thanh Hằng (giảng viên thỉnh giảng báo chí, Trường Đại học Sư phạm– Đại học Đà Nẵng) cho biết: “Đối với sinh viên báo chí chính quy, bản thân

họ chưa hình dung ra công việc trên thực tế nên dấu ấn của người thầy là quantrọng khi gợi mở, hướng dẫn thực tế” Và dấu ấn của người giảng viên vềphương pháp phải phù hợp với đối tượng lên lớp Ví như với học viên hệ tạichức (hệ vừa học vừa làm), họ là những người qua thực tế báo chí, tự học

nghề là chủ yếu nên thường mang tâm lý chủ quan, bảo thủ Nếu giảng viên tỏ

ra lạc hậu, thiếu thực tế thì rất dễ bị coi thường

- Phương pháp đào tạo báo chí cần có sự thống nhất về mục tiêu, nộidung và hình thức đào tạo Nếu không có sự thống nhất hoặc thiếu sự đồng bộtương thích giữa mục tiêu, chương trình đào tạo, đối tượng đào tạo, thời gianđào tạo thì sẽ không có một phương pháp đào tạo nhất quán và khoa học

- Phương pháp đào tạo gắn liền với đặc trưng nghề nghiệp báo chí Ởmỗi ngành nghề đào tạo thì gắn với một phương pháp đào tạo đặc thù bởi mỗingành nghề, xã hội đều có những yêu cầu, nhu cầu khác nhau Trong nền kinh

tế tri thức toàn cầu hóa, sự chuyển giao công nghệ đào tạo ở mỗi ngành nghề

đã tạo ra một động lực lớn để các cơ sở đào tạo phải thay đổi chính mình theohướng chuyên nghiệp hóa, hiện đại hóa Để thực hiện điều này, không gì kháchơn là mỗi phương pháp đào tạo phải gắn liền với thực tiễn xã hội, sự pháttriển của khoa học công nghệ và nắm bắt được, dự báo được những xu thế đàotạo trong tương lai

- Phương pháp đào tạo rất đa dạng, phụ thuộc vào đặc điểm của bộmôn, điều kiện, phương tiện dạy học

Mỗi phương pháp đào tạo có những ưu, nhược điểm riêng Phươngpháp đào tạo khác nhau sẽ cho ra sản phẩm đào tạo khác nhau Ưu, nhượcđiểm của mỗi phương pháp đào tạo không hẳn là ở chính mỗi phương phápđào tạo mà do thời điểm lịch sử, bối cảnh xã hội qui định Do đó phương phápđào tạo sau thường tiến bộ hơn phương pháp đào tạo trước đó, giữa cácphương pháp có tính kế thừa nhau Do đó khi đề xuất một phương pháp đàotạo mới không có nghĩa là xóa bỏ, phủ định các phương pháp đào tạo trước đó

mà kế thừa, cải tiến một số nội dung hoặc hình thức hoặc cả hai của phươngpháp đào tạo đó mà thôi

Phương pháp đào tạo có thể “đóng gói” thành “công nghệ đào tạo” đểchuyển giao cho các cơ sở đào tạo Nếu một phương pháp đào tạo được thực

hiện thí điểm và đánh giá thành công thì việc triển khai giữa các vùng miền,giữa các quốc gia trở thành một xu thế tất yếu và phổ biến hơn bao giờ hết khi

mà giáo dục trở thành một dịch vụ hàng hóa, có cung và có cầu; xã hội, ngườihọc ngày càng đòi hỏi cao ở các nhà đào tạo Tất nhiên, việc triển khai, ápdụng các phương pháp đào tạo ở mỗi cơ sở đào tạo phụ thuộc rất lớn về cơ sởvật chất, đội ngũ (số lượng, trình độ), đối tượng áp dụng,…

1.3 Các phương pháp trong đào tạo báo chí

1.3.1 Các nhóm phương pháp chung

Các phương pháp giảng dạy ở bậc Đại học khá đa dạng và phong phú.Trong lý luận dạy học Đại học, người ta chia ra phương pháp dạy truyềnthống (lấy thầy giáo làm trung tâm) và phương pháp dạy hiện đại (lấy ngườihọc làm trung tâm) Các phương pháp giảng dạy hiện đại ở bậc đại học hiệnnay, có thể nói, đang được thực hiện theo các xu h ớng: phát huy tính tích cựccủa quá trình nhận thức; cụ thể hóa và công nghệ hóa các phương pháp giảngdạy Các phương pháp này không chỉ đòi hỏi giảng viên truyền đạt tri thứccho sinh viên mà còn giảng dạy cho sinh viên biết cách sáng tạo, tự tìm ra trithức mới Nh ng trong bối cảnh, điều kiện về chất lượng đội ngũ, cơ sở vậtchất, số lượng người học, các nhà đào tạo báo chí vẫn phải sử dụng tất cả cácphương pháp truyền thống, phương pháp hiện đại và phương pháp đặc thù đểđáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học và xã hội Có thể liệt kê một sốphương pháp giảng dạy sau:

(1) Nhóm phương pháp thuyết giảng tích cực - nêu vấn đề: Thuyết

giảng (lecture) là phương pháp chủ lực của lối giảng dạy truyền thống, nhưngthuyết giảng không phải là thứ bỏ đi trong phương pháp giảng dạy tích cực.Nếu chủ yếu thuyết giảng một chiều, nghĩa là đơn thuần truyền đạt kiến thức

từ người dạy sang người học, thì đó là phương pháp giảng dạy thụ động.Nhưng nếu thuyết giảng theo lối tương tác, đặt vấn đề cho người học suy nghĩ

và lôi cuốn người học cùng giải quyết vấn đề với giảng viên thì đó lại là

phương pháp giảng dạy tích cực Như vậy, nếu biết cách thuyết giảng thì vẫnđảm bảo tính tích cực và vẫn mang lại kết quả tốt cho người học.

(2) Nhóm phương pháp giảng dạy nêu vấn đề - Nhóm - Thảo luận:

Phương pháp này nhằm hướng dẫn người học chủ động làm việc trên vấn đềđược đặt ra Giảng viên đóng vai trò là người gợi mở vấn đề, giám sát quátrình làm việc, và hỗ trợ người học đúc kết vấn đề Phương pháp này sẽ hiệuquả hơn nếu tổ chức cho người học làm việc theo nhóm Một vấn đề đặt rađược xem là tốt nếu: phù hợp với mục tiêu của học phần; gắn với thực tế;thuộc dạng vấn đề “có vấn đề”; phát sinh nhiều giả thiết; cần sự nỗ lực củamột nhóm người (nghĩa là cá nhân giải quyết sẽ gặp khó khăn); được xâydựng trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có; thúc đẩy sự phát triển khảnăng nhận thức bậc cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá Lợi ích của phươngpháp là giúp người học nâng cao kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹnăng làm việc nhóm, tính chủ động trong việc tìm kiếm và xử lý thông tin

(3) Phương pháp dạy theo ví dụ minh họa: Đây là phương pháp giảng

dạy dựa vào các sự kiện, sự việc, tình huống đã hoặc đang diễn ra trong thực

tế Theo Donham và Lawrence, “tình huống tốt” - ví dụ tốt là phương tiệnchuyển tải một mảng thực tế vào phòng học để cả sinh viên và giảng viêncùng học Ví dụ minh họa có thể được trình bày dưới dạng viết, một đoạnphim, một mẩu kịch ngắn, nhưng thông dụng nhất là dạng viết Một ví dụ tốtphải cho phép có nhiều phương án lựa chọn khả dĩ Kỹ thuật làm việc nhómthường được sử dụng để giải quyết tình huống, ví dụ đưa ra Giảng viên đóngvai trò giám sát, đúc kết

Lợi ích của phương pháp là giúp người học làm quen với việc tiếp cậnthực tiễn, phát triển khả năng tư duy độc lập và nhận thức bậc cao, rèn luyện

kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tác động mạnh đến việc hình thành ýthức tập thể, tham gia và trao đổi

(4) Nhóm phương pháp dạy qua bài tập thực hành – thực địa: là nhóm

phương pháp được dùng cho các môn học sáng tạo tác phẩm báo chí (báo in,phát thanh, truyền hình, báo mạng điện tử, báo ảnh) trong quá trình học vàđánh giá kết quả môn học Để tạo ra những tác phẩm đầy tính sáng tạo, tưduy, người học phải đi thực địa (hiện trường nơi xảy ra sự kiện, vấn đề) đểthu thập thông tin, tư liệu để viết bài Hoặc có thể thực hiện thao tác thựchành ngay tại lớp (tập nhận xét tác phẩm, chọn góc độ, rút tít,…) hoặc tạistudio (phỏng vấn tại studio, biên tập âm thanh, đọc, pha nhạc,…) Với nhómphương pháp này, bước đầu nó đã đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao củathực tiễn đời sống báo chí vốn năng động và không ngừng biến động

(5) Nhóm phương pháp tổ chức diễn đàn – Dạy trên mạng: Đây là

phương pháp ít sử dụng cho những lớp học tập trung như đào tạo Cử nhân báochí chính quy Thông qua mạng Internet, người dạy và người học có thể tươngtác với nhau trên môi trường trực tuyến để nộp bài hoặc nhận xét bài tập cánhân hoặc nhóm cá nhân Ưu điểm lớn nhất của nhóm phương pháp này làtính tiện ích và dân chủ Người học không cần phải đến lớp để học và trả bài

Họ có thể đánh giá, nhận xét, tranh luận một cách dân chủ, thoải mái trên diễnđàn đó mà không phải dè dặt, e ngại với ai Tuy nhiên, hạn chế lớn nhất củaphương pháp này là tính kiểm soát và tính định hướng không cao, dẫn đếnnhiều cách hiểu, nhiều sai lệch trong nhận thức

Ngoài ra, một số giảng viên còn sử dụng các phương pháp khác như:

phương pháp giảng dạy qua hình ảnh, phương pháp giảng dạy qua kể chuyện, phương pháp giảng dạy qua tình huống, phương pháp giảng dạy qua trải nghiệm,…

1.3.2 Các phương pháp đặc thù

Những phương pháp cho đào tạo báo chí đặc thù ở Việt Nam đã đượcgợi mở qua việc triển khai các khóa đào tạo báo chí của Viện Đào tạo báo chínâng cao Thụy Điển (FOJO) ở Việt Nam giai đoạn 1996 - 1998, giai đoạn

2000 - 2003 Theo nghiên cứu của PGS.TS Vũ Quang Hào “một điều dễ nhậnthấy nhất và cũng có thể coi là đặc thù trong phương pháp đào tạo báo chí củaFOJO là: FOJO chủ trương cung cấp thao tác và kỹ năng cho nhà báo (họcviên) là chính” 27, 134] Chủ trương chính của các nhà đào tạo là lối truyềnnghề trực tiếp Điều này thể hiện 4 phương pháp dạy:

- Phương pháp dạy phi giáo án: Là cách dạy không mang theo những

giáo án hay những tập giáo trình lý thuyết lên lớp [27,135] Trong tay giảngviên là những bài tập thực hành, những ví dụ minh họa sinh động cho bàigiảng Vậy nên, để có những tiết học “phi giáo án” như thế này đòi hỏi giảngviên, trợ giảng phải chuẩn bị khá tỉ mỉ, chu đáo Chúng được chọn lọc, minhhọa “có ý đồ” cho bài giảng Trong đó, ưu tiên những tư liệu trực quan đó lànhững tác phẩm của giảng viên, trợ giảng để thuyết phục người học hơn.Thực chất sử dụng sản phẩm của chính bản thân mình sẽ có ba lợi thế Thứnhất là không ai nắm được bản chất và kiến thức về sản phẩm của mình hơnbản thân mình nên chọn sản phẩm của mình khi phân tích sẽ sâu sắc và thực

tế hơn Thứ hai, với sản phẩm của chính mình, giảng viên có thể kết hợp vàobài giảng những câu chuyện, trải nghiệm, kinh nghiệm thực tế của bản thân đểchia sẻ với người học Điều này sẽ giúp bài giảng trở nên sinh động và cuốnhút hơn Thứ ba, việc đưa chính sản phẩm của bản thân vào bài giảng sẽ giúpngười học trực tiếp kiểm định, đánh giá được năng lực của giảng viên, trợgiảng Với phương pháp giảng dạy này, “người học rất ít phải ghi chép màvới mỗi vấn đề, học viên chỉ nghe - xem giảng viên giới thiệu, chỉ dẫn, yêucầu…để rồi tự mình hoặc cùng nhóm làm ngay tác phẩm báo chí theo chủ đề,thể loại, cách thức vừa được tiếp thu”[27, 136]

Đặc biệt, người học được cấp các tài liệu (hand - out – tờ rơi) khoảng1- 2 trang, trong đó tổng kết những điểm căn bản nhất hay những thao tác, kỹnăng quan trọng nhất Dù là những lời khuyên, nguyên tắc hay thao tác thì

cũng nên viết rất ngắn, rõ ràng, cụ thể, chi tiết theo một lối chỉ dẫn để ngườihọc có thể làm theo Hạn chế việc ghi chép.

- Phương pháp giảng dạy theo đuổi những yêu cầu của người học: Mặc

dù giảng viên đã sắp đặt tất cả chương trình chi tiết cho khóa học, từng buổi

học, giờ học nhưng ở mỗi khóa học, giảng viên cần phải đưa ra mục Những

Hy vọng và lo âu Tất cả những chia sẻ này được ghi lên giấy và được treo ở

một tấm bảng suốt khóa học Sau đó, giảng viên nghiên cứu và rút ra nhữngvấn đề chung từ những hy vọng và lo lắng để giải quyết vấn đề, giảng dạytheo những yêu cầu chính đáng đó của người học “Đến cuối khóa học, giảng

viên sẽ dành một buổi để người học nhìn lại những Hy vọng và lo âu của

mình: điều gì họ đã thỏa mãn, điều gì còn vướng mắc, điều gì sẽ được giải

quyết ở khóa học sau,…”[27, 137] hoặc các giảng viên phải duy trì giờ văn phòng (có mặt ở văn phòng khoảng 3 - 5 giờ trong một tuần để sinh viên có

thể gặp nếu họ muốn)

Theo những giảng viên FOJO, khi có mục Những Hy vọng và lo âu sẽ

giúp chúng ta hiểu được: sự căng thẳng của người học; có những dự tính đểtránh những mặt tiêu cực; có được các chủ đề mở rộng mà bạn cần bổ sung

cho khóa học,… “Cố nhiên, những Hy vọng và lo âu ở mỗi khóa học là khác

nhau và thật là khó để thỏa mãn hết nhưng đó cũng là những gì mà giảng viêncần phải đạt được bằng phương pháp truyền nghề, vốn kiến thức quảng bác,uyên thâm và kinh nghiệm phong phú” [27, 138]

- Phương pháp giảng dạy bán giảng đường: Là cách dạy một nửa thời

gian trên lớp và một nửa thời gian thực địa Nếu giờ học lý thuyết quá kéo dài

ở trên giảng đường thì hiệu quả học tập chắc chắn sẽ không cao vì nó sẽ mangmột hiệu ứng nhàm chán Và cũng thật là lãng phí nếu chúng ta không tậndụng một “môi trường xã hội” bên ngoài rộng lớn đang chờ đón các bạn sinhviên báo chí Có thể đó là sự bỡ ngỡ, va vấp, cám dỗ và những “tai nạn” đángtiếc Và đó có thể là thách thức khá khắc nghiệt cho những sinh viên báo chí

đúng nghĩa Nhưng chúng ta không còn sự lựa chọn nào khác Chính nhữngtrải nghiệm ban đầu đó sẽ giúp người học kiểm chứng lại những kiến thức ởtrên giảng đường, hình thành cho mỗi một cá nhân người học khả năng nhìnnhận, đánh giá cũng như khả năng “phản xạ” trước thực tiễn nghề nghiệp.Dần dần, ở họ có một “con người của nghề nghiệp” đang phát triển và trưởngthành hơn Để có được điều này, các nhà đào tạo phải biết khai thác tối đa trítuệ và kinh nghiệm của đồng nghiệp để truyền thụ, tận dụng tối đa thiết bị,phương tiện máy móc ở studio Nhà trường hoặc ở các cơ quan báo chí để tiếnhành thực hành, tác nghiệp.

Đặc biệt, với đặc thù học để làm nghề nên sinh viên sớm tiếp cận vớimôi trường tác nghiệp là điều cần thiết Bởi vậy, trong chương trình giảngdạy, 2/3 thời lượng chương trình ưu tiên cho thực hành, bước đầu hình thànhnhững thao tác, kỹ năng cơ bản cho người học Tại Đại học Lille (Pháp),phương pháp chủ yếu của họ là thực hành Sinh viên phải thực tập liên tục.Hầu như họ được đưa đi cơ sở và hẹn giờ có sản phẩm Nếu giờ đó không cósản phẩm thì không được chấm điểm bài viết Đó là áp lực và kỷ luật củacông việc làm báo mà người học phải làm quen từ rất sớm Cách thức nàycũng được một số tòa soạn hiện nay áp dụng trong việc tuyển chọn phóng

viên Báo Hà Nội mới những năm gần đây đều đưa phóng viên thử việc đến

những cơ sở không được báo trước để tìm đề tài, khai thác thông tin và trở lạiphòng thi để viết bài Đó là những dạng “bài tập” có thật trong thực tế Nếukhông, nhà đào tạo cũng có hệ thống bài tập thực hành trực quan để hìnhthành khả năng phán đoán, tư duy và phản xạ trước thực tiễn nghề nghiệp

Thông qua hệ thống các bài tập thực hành trực quan, cụ thể, người dạy

sẽ cho người học biết cách làm báo hiện đại chứ không dạy cho họ về báo vàbiết làm báo Do đó, hệ thống bài tập ở đây được chuẩn bị rất kỹ càng từ mụcđích bài tập đến cách thức tổ chức bài tập và những phương thức phụ trợ(giấy, bút dạ, ghim,…) Đó có thể là những bài giúp sinh viên nhận ra cách

làm cụ thể đối với một tin, bài cụ thể về một chủ đề/ đề tài cụ thể song cũng

có thể những bài tập huấn luyện cho người học biết cách quan sát, phê phán,đánh giá,…lại có những bài tập mà học viên thực hành chúng cũng đồng thờităng bầu không khí thoải mái, thân thiện và dễ chịu…

Với những bài tập dạng này, trợ giảng sẽ tổ chức, điều hành và hướngdẫn người học Sau khi hoàn thành, sinh viên tự mình hoặc thay mặt nhómtrình bày kết quả Giảng viên và trợ giảng đều phải lắng nghe, ghi chép cẩnthận để tiến hành đánh giá, nhận xét Cần lưu ý, “những đánh giá, nhận xétcủa giảng viên hoặc trợ giảng thường nghiêng về phía khích lệ, gợi mở vàkích thích sự sáng tạo” [27, 144], rút ra bài học cho mình qua những kết luận.Tất nhiên, những kết luận đưa ra ở đây là những kết luận tích cực, có đượcnhờ sự tham gia tích cực chứ không phải là những kết luận tĩnh nằm sẵn trongbài giảng Với cách làm việc như vậy sẽ giúp cho không khí buổi học khôngquá căng thẳng, nặng nề

Với hàng loạt những bài tập từ dễ đến khó như vậy đã rèn luyện chongười học được kỹ năng trong từng công việc cụ thể như: lựa chọn sự kiện đểviết tin, cách đánh giá sự kiện, cách thu thập thông tin, cách phỏng vấn, cáchviết tin,…

Ở những lớp học báo chí, người dạy và người học nên đề cao mối quan

hệ thầy - trò dân chủ, bình đẳng Giảng viên luôn tận tụy truyền đạt bằng lốidạy hấp dẫn, thuyết phục, nhẹ nhàng để người học tiếp thu dễ dàng theo cáchcủa họ Ở đây không có sự áp đặt và sự buộc nhiên thừa nhận hay chấp nhận.Những nhận xét, đánh giá của giảng viên sau phần trình bày bài tập hoặc thảoluận,…đều là những đánh giá dựa trên sự lắng nghe, ghi chép cẩn thận và sựquan sát tinh tế Đặc biệt, hầu hết những nhận xét của giảng viên đều phảimang tính gợi mở, khích lệ và kích thích sự sáng tạo của người học

Đối với những bài tập thực hành, giảng viên nên trực tiếp trao đổi,hướng dẫn hoặc gợi mở để họ tự tin hơn trong khi thực hiện Chờ đợi -

khuyến khích - tạo cơ hội - đó là phương châm để người dạy nhận sự phản hồi

từ người học Đó là điều hết sức quý giá để chúng ta biết trong đầu người học

có gì, nghĩ gì Biết đâu với cách nghĩ, cách lập luận của họ sẽ nảy sinh những

đề tài thảo luận sôi nổi, thú vị cho cả lớp trong mươi phút Sẽ có nhiều sinhviên Việt Nam đã quen với cách dạy truyền thống thường đánh giá, nhận xétphương pháp dạy của giảng viên dạy theo kiểu này là đi hơi quá đà nhưngtheo quan điểm của chúng tôi, với những người học báo chí, định hướng vàchia sẻ quan điểm, tư tưởng trước một vấn đề, sự kiện là rất cần thiết và thú

vị Tất nhiên, chúng ta sẽ chế định nó trong thời gian mươi phút để khỏi ảnhhưởng lộ trình chung của bài học

Luôn tạo bầu không khí vui vẻ, thoải mái của lớp luôn là ưu tiên, chủ ýcủa người dạy Có thể là một chút quan tâm về tâm trạng, những lo lắng chongày hôm nay hay những quan tâm vào ngày hôm nay,…Đôi lúc, khuấy độngnhững tính cách “hài hước vốn có” của một ai đó trong lớp để tạo ra một tiếngcười, một sự chú ý cũng là cách giảm đi không khí trầm lắng hoặc căng thẳng

“Bầu không khí sôi động nhất của lớp là lúc làm bài tập thực hành và thảo

luận, tranh luận với việc “đóng vai” các vị trí trong tòa soạn: Tổng biên tập, thư ký tòa soạn, biên tập viên, phóng viên,…trước những lựa chọn bài vở, đưa

ra ý tưởng, sáng tạo,…” [27, 147]

Giữa các nhóm luôn có sự cạnh tranh để giành được những phần quà từcác nhóm khác hoặc từ phía giảng viên Với không khí của lớp học như vậynên những sinh viên được coi như là rụt rè nhất, họ cũng đã hòa nhập vàmạnh dạn hơn Có một điều mà chúng tôi quan sát, kiểm nghiệm là gần nhưtất cả những sinh viên đã ngồi ở giảng đường, họ có sẵn những tố chất, nănglực tiềm năng nhất định nào đó mà những người thầy, người cô chúng ta cầnkhơi gợi cũng như uốn nắn để họ có sự tự tin trong việc hoàn thiện, phát triển

và khẳng định bản thân Điều đó sẽ thuận lợi hơn nhiều nếu chúng ta tạo đượcbầu không khí vui vẻ, thoải mái và hết sức bình đẳng như thế này Thay vì chỉtrích, tạo áp lực cho người học, chúng ta nên động viên, khuyến khích và luônsẵn sàng hợp tác với người học Trước hết, chúng ta phải tạo ra được niềm tin

ở bản thân người học và niềm tin của họ dành cho người dạy Sau đó, giảngviên từng bước đưa người học gần với những nấc thang kiến thức cần đạt củabài học với những kết quả hết sức bất ngờ

Theo PGS.TS Vũ Quang Hào, để có những điều trên, đòi hỏi nhữngngười đứng lớp phải có cách tổ chức dạy như sau:

- Cách dạy sáng tạo: Mỗi buổi lên lớp bắt đầu với một chiêu trò mới

với những câu hỏi, tình huống, thay đổi vấn đề, lật ngược vấn đề,…Với cáchlàm như thế, người học sẽ luôn chú ý và chờ đợi xem điều gì sẽ xảy ra Họ sẽthấy thú vị nếu mình được cùng tham gia và trải nghiệm

- Cách dạy truyền nghề: Dùng truyền thông dạy truyền thông Tức là,

lấy những sản phẩm của truyền thông (tin, bài, ảnh hoặc đoạn audio, video,

…) để làm phương tiện dạy và học Cho người học hiểu rõ chuyện “đằngtrước, bên trong và đằng sau” tờ báo, chương trình phát sóng là cái gì? Nhưthế nào? Tại sao? Để làm gì? Và phải làm gì để có những sản phẩm như thế?Mặt khác, chúng ta dạy cho người học cách làm một tin, bài, ảnh, chươngtrình phát sóng mà qua đó, học viên tự rút ra những kiến thức, kỹ năng, thái

độ cho mình Ở một trình độ cao hơn, chúng ta huấn luyện họ có những khả

năng phân tích, đánh giá tổng hợp; tư duy sáng tạo, năng động,…Điều đó thật

là thú vị và bổ ích nếu chúng ta tiếp cận với lối dạy bán giảng đường, lối dạyphi giáo án, lối dạy theo đuổi những yêu cầu của người học; gắn với nhữngkiến thức, câu chuyện, trải nghiệm làm nghề của chính giảng viên, trợ giảng

và chính đời sống thực tiễn báo chí vô cùng phong phú và sinh động đangdiễn ra bên ngoài

- Cách dạy mềm mại: Giảng viên, trợ giảng phải luôn định hướng, giúp

đỡ người học Chính họ là người trực tiếp cùng học viên sáng tạo ra nhữngsản phẩm báo chí hoặc là có sự kết hợp linh động, bổ trợ cho nhau giữa cácthành viên trong lớp, giữa các nhóm với nhau Đây cũng là cách dạy, cách họchỏi lẫn nhau để tăng cường sự đoàn kết giữa các thành viên trong lớp cũngnhư trau dồi khả năng làm việc nhóm, khả năng làm việc trong môi trường tậpthể của từng cá nhân - điều rất quan trọng trong nghề báo vì sản phẩm báo chí

là sản phẩm của tập thể Biết phát huy lợi thế của từng cá nhân trong lớp vàchính cá nhân đó sẽ thay giảng viên, trợ giảng truyền đạt hoặc chia sẻ cũng làmột điều mới lạ, tạo tâm lý ngưỡng mộ, phấn đấu, vươn lên của người học.Qua đó, tạo môi trường cho người học khả năng tự lập, tự khẳng định chínhmình trước những hoàn cảnh, tình thế mà họ chưa bao giờ nghĩ đến hoặc sẽđối mặt trong tương lai gần

1.4 Những vấn đề đặt ra đối với hoạt động đào tạo báo chí ở Việt Nam hiện nay

Thời đại chúng ta không còn là thời đại bùng nổ thông tin nữa mà làthời đại quốc tế hóa thông tin Càng ngày công chúng càng đòi hỏi cao ở cácphương tiện truyền thông đại chúng Sự phát triển ồ ạt của khoa học kỹ thuật,mạng Internet đã làm thay đổi nhu cầu, phương thức tiếp cận thông tin củacông chúng, đòi hỏi các nhà đào tạo phải cho ra lò những nguồn nhân lựcmới, có chất lượng cao; đòi hỏi người học cần trang bị một tư duy mới như

TS Huỳnh Văn Thông (Trưởng khoa Báo chí - Truyền thông Trường

ĐHKHXH &NV-ĐHQG TP.Hồ Chí Minh) nhận định: “Internet phát triểnđem lại những điều khó lường, đòi hỏi các sinh viên báo chí phải nắm bắt kịpthông tin” Điều này buộc các nhà đào tạo phải thay đổi phương pháp đào tạotrên một nền cơ sở mới, tiêu chuẩn mới.

Bên cạnh đó, thế giới cũng đang diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt vềkhoa học - công nghệ giữa các quốc gia Trong bối cảnh đó, quốc gia nàokhông phát triển được năng lực khoa học - công nghệ của mình thì quốc gia

đó khó tránh khỏi sự tụt hậu, chậm phát triển Do vậy, một nền giáo dục tiêntiến tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đóng góp cho sựphát triển năng lực khoa học - công nghệ quốc gia, thúc đẩy sự phát triển kinh

tế bền vững là cái đích mà tất cả các quốc gia đều nhắm tới Thế nên, tuy trảiqua gần 30 năm đổi mới và hội nhập nhưng chưa bao giờ chất lượng nguồnnhân lực phóng viên, biên tập viên lại là một thách thức đối với các cơ sở đàotạo báo chí hiện nay Đó là, hoạt động đào tạo báo chí cần gắn với sự tác động

của nền kinh tế tri thức Theo Th.S Kim Ngọc Anh, Quyền Giám đốc Trung tâm Đào tạo, Bồi dưỡng nghiệp vụ Phát thanh, lao động báo chí trong nền kinh tế tri thức cần đáp ứng những tiêu chuẩn sau: Trung thành với lợi ích quốc gia và dân tộc; có đạo đức tốt, trung thực, thẳng thắn trong công việc

và giao tiếp với xã hội; am hiểu và tuân thủ luật pháp (luật báo chí); hiểu biết sâu rộng về lịch sử, văn hóa, dân tộc; có chuyên môn nghiệp vụ tốt; thạo một nghề, biết nhiều nghề; có kiến thức về IT; sử dụng ngoại ngữ trong công việc;

có khả năng làm việc nhóm; có khả năng trình bày quan điểm, luận điểm, đề

án của bản thân; có khả năng giao tiếp xã hội; nhanh nhạy và sáng tạo trong

kỹ thuật nghiệp vụ; có sức khỏe tốt [33].

Trở lại vấn đề này, cách đây hơn 10 năm, nhà nghiên cứu Trần ThếPhiệt đã nhận định rằng: “So với 5 - 10 năm trước đây, đào tạo báo chí ở nước

ta có những bước phát triển Nhưng trong nhịp đi của những ngày hôm naykhông cho phép chúng ta vẫn giữ mãi nhịp độ như những năm tháng qua Có

người nói: hãy cải tiến phương pháp dạy học, phải tiến hành một cuộc cáchmạng về phương pháp dạy học, phương pháp đào tạo nhà báo làm việc ở thế

kỷ XXI Có thể nói, những thay đổi nhanh chóng đến kinh ngạc làm rungchuyển xã hội ngày nay, thôi thúc các nhà giáo trong từng môn học không thểtránh một thực tế là tất cả các văn hóa cổ kim, đông tây đều đã lỗi thời hoặcnhanh chóng lỗi thời [54, tr.83]

Nghề báo là một ngành đòi hỏi cao, có sự khắt khe và đào thải lớn màkhông phải ai học báo ra cũng làm tốt nghề này “Nghề báo yêu cầu nhữngngười có kiến thức xã hội sâu rộng, óc quan sát và phán đoán tốt, năng lựcgiao tiếp nhất định, chưa nói đến các kỹ năng làm việc khác” Như vậy, so vớiyêu cầu chung của xã hội, thực tiễn đào tạo báo chí ở Việt Nam vẫn chưa đápứng được nhu cầu, đòi hỏi của xã hội

Đặc biệt, nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có khả năng tác nghiệp trongmôi trường truyền thông quốc tế trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết Đó là độingũ phóng viên, nhà báo Việt Nam tác nghiệp ở nước ngoài; đội ngũ phóngviên, nhà báo tiếp xúc với người nước ngoài ở Việt Nam Mỗi năm ngànhtruyền thông quốc tế và báo chí đối ngoại cần một lực lượng lớn những người

có hiểu biết chuyên môn và năng lực làm nhiệm vụ về truyền thông quốc tế.Tinh thần này đúng như nhận định của Bộ Chính trị ban Chấp hành Trungương Đảng khóa XI, trong kết luận số 16/KL/TW về Chiến lược phát triểnthông tin đối ngoại giai đoạn 2011-2020: “Thông tin đối ngoại là một bộ phậnrất quan trọng trong công tác tuyên truyền và công tác tư tưởng của Đảng ta;

là nhiệm vụ thường xuyên, lâu dài” 53] Đây chính là vấn đề quan trọng củatruyền thông Việt Nam trong xu thế hội nhập với thế giới

Tiểu kết chương 1

Với mục đích “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân báo chíchính quy ở Việt Nam”, chương 1 của luận văn đã trình bày được khái niệm,đặc điểm cơ bản về phương pháp đào tạo báo chí Cụ thể:

Phương pháp đào tạo báo chí chính là phương pháp giảng dạy (khác vớiphương pháp dạy - học: bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học) của giảngviên báo chí dành cho sinh viên báo chí Nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp

lý các phương pháp giảng dạy mà nội dung đào tạo (vốn tồn tại khách quanngoài ý thức của người học) sẽ trở thành một bộ phần hữu cơ trong vốn kinhnghiệm riêng, từ đó có thể nắm vững hệ thống tri thức cơ bản, tri thức cơ sở

và tri thức chuyên ngành

Như vậy, đội ngũ giảng viên có vai trò, vị trí rất quan trọng trong việchình thành và phát triển các phương pháp đào tạo báo chí Vai trò, vị trí đượcquy định bởi nội dung đào tạo báo chí có tính chất đào tạo nghề nên phươngpháp đào tạo cũng phải thể hiện tính chất dạy nghề; nội dung đào tạo báo chí

là sự gắn kết chặt chẽ giữa khoa học về báo chí và thực hành báo chí, giữa lýluận và thực tiễn, giữa lý thuyết và kỹ năng nên phương pháp đào tạo báo chíphải có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; giữa lý luận, thị phạm và thực

tế.

- Phương pháp đào tạo báo chí cần có sự thống nhất về mục tiêu, nộidung và hình thức đào tạo Nếu không có sự thống nhất hoặc thiếu sự đồng bộtương thích giữa mục tiêu, chương trình đào tạo, đối tượng đào tạo, thời gianđào tạo thì sẽ không có một phương pháp đào tạo nhất quán và khoa học

- Phương pháp đào tạo gắn liền với đặc trưng nghề nghiệp báo chí Ởmỗi ngành nghề đào tạo thì gắn với một phương pháp đào tạo đặc thù bởi mỗingành nghề, xã hội đều có những yêu cầu, nhu cầu khác nhau

- Phương pháp đào tạo rất đa dạng, phụ thuộc vào đặc điểm của bộmôn, điều kiện, phương tiện dạy học

Mỗi phương pháp đào tạo có những ưu, nhược điểm riêng Phươngpháp đào tạo khác nhau sẽ cho ra sản phẩm đào tạo khác nhau Ưu nhượcđiểm của mỗi phương pháp đào tạo không hẳn là ở chính mỗi phương phápđào tạo mà do thời điểm lịch sử, bối cảnh xã hội quy định Do đó phương

pháp đào tạo sau thường tiến bộ hơn phương pháp đào tạo trước đó, giữa cácphương pháp có tính kế thừa nhau Do đó khi đề xuất một phương pháp đàotạo mới không có nghĩa là xóa bỏ, phủ định các phương pháp đào tạo trước đó

mà kế thừa, cải tiến một số nội dung hoặc hình thức hoặc cả hai của phươngpháp đào tạo đó mà thôi

Chương 2:

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRONG ĐÀO TẠO BÁO

CHÍ Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 2.1 Tổng quan các cơ sở đào tạo được khảo sát

Lịch sử đào tạo đại học báo chí ở Việt Nam có từ ngày 25/9/1969, khi

Trường Tuyên huấn Trung ương (nay là Học viện Báo chí - Tuyên truyền) tổ chức khai giảng 4 lớp dài hạn tập trung cho 4 chuyên ngành: Huấn học, Tuyên truyền, Báo chí và Xuất bản Đến nay, Việt Nam có một hệ thống cơ sở

đào tạo báo chí từ Bắc chí Nam Ở miền Bắc có: Học viện Báo chí & Tuyêntruyền (Khoa Báo chí và Khoa PT - TH), Trường ĐHKHXH&NV - ĐHQG

Hà Nội (Khoa Báo chí - Truyền thông), Trường Cao đẳng PT - TH I và II củaĐài TNVN và Trường Cao đẳng Truyền hình của Đài THVN Ở miền Trungcó: Trường Đại học Khoa học – ĐH Huế (Khoa Báo chí -Truyền thông),Trường Đại học Sư phạm – ĐH Đà Nẵng (Khoa Ngữ Văn) Ở miền Nam có:Trường ĐHKHXH&NV - ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh (Khoa Báo chí vàTruyền thông) Ngoài ra, còn có một số trường trung cấp báo chí ở một số địaphương khác

1 Khoa Báo chí – Học viện Báo chí &Tuyên truyền: Khoa Báo chí

là một trong những khoa được thành lập ngay những ngày đầu thành lậpTrường Tuyên huấn Trung ương (16 – 1 - 1962) có chức năng đào tạo thạc sĩ,

tiến sĩ Báo chí học; đào tạo hệ Cử nhân chính quy tập trung và vừa học vừa làm chuyên ngành Báo in và Ảnh báo chí cho các cơ quan báo chí ở Trung

ương, ngành, địa phương trong nước và cho nước bạn Lào, Campuchia, TrungQuốc ; đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ báo chí cho đội ngũ phóng viên các cơquan báo chí trong toàn quốc và các đối tượng có nhu cầu; nghiên cứu tổngkết thực tiễn, phát triển hệ thống lý luận

Khoa Phát thanh - Truyền hình – Học viện Báo chí & Tuyên truyền: Khoa Phát thanh - Truyền hình được thành lập ngày 28 tháng 3 năm

1979 Đến năm 1983, Khoa sát nhập với Khoa Báo chí thành Khoa Báo chí.

Tháng 10 năm 2003, theo Quyết định của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí

Minh, Khoa Báo chí tách ra thành hai khoa: Khoa Báo chí và Khoa Phát thanh - Truyền hình Khoa tham gia đào tạo đại học và sau đại học 3 chuyên ngành: Phát thanh, Truyền hình, Quay phim truyền hình và Báo mạng điện tử Ngoài ra, Khoa còn tham gia giảng dạy cho một số chuyên ngành Báo chí, Báo ảnh, Báo đối ngoại

2 Khoa Báo chí và Truyền thông – Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG Hà Nội: Khoa được thành lập năm 1990 Trường đang đào tạo các

-hệ: Đại học chính quy, phi chính quy, sau đại học (thạc sĩ và tiến sĩ) Tính đến

năm 2010, khoa đã đào tạo 7000 cử nhân, 250 thạc sĩ Khoa Báo chí &Truyền thông đào tạo tại rất nhiều nơi trên khắp cả nước, không chỉ ở Hà Nội,

TP Hồ Chí Minh mà còn một số địa phương khác như: Hà Nam, Thường Tín,Thái Nguyên, Bắc Ninh… Đặc biệt, Khoa Báo chí & Truyền thông đã kí kết

hợp tác với rất nhiều tổ chức, trường đại học trên thế giới như: Quỹ Toyota Foundation, Sasakawa foundation (Nhật Bản), Media Pro, Đại học Stirling (Anh), Fulbright (Mỹ , KAS Đức)… ên cạnh đó, Khoa Báo chí & Truyền thông đã liên kết đào tạo quốc tế (2+2) với Trung Quốc, Úc, cũng như hợp tác

với các cơ sở đào tạo, các tập đoàn báo chí, hãng thông tấn các nước NhậtBản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Singapore, Thái Lan, Nga, Mỹ, Anh, Úc…

Hiện nay, đội ngũ cán bộ của Khoa bao gồm 15 người Trong đó, có 3PGS, 6 TS, 7 nghiên cứu sinh, 10 thạc sĩ, 2 cử nhân và 40 nhà báo, nhà khoahọc bên ngoài cùng tham gia đào tạo

3 Khoa Báo chí và Truyền thông – Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh: Khoa được thành lập trên cơ sở phát triển

Bộ môn Báo chí của Khoa Ngữ văn – Báo chí thuộc Trường ĐHKHXH&NV

-ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh Khoa chính thức đào tạo Cử nhân Báo chí

từ năm 1992 Ngày 2/4/2007, Bộ môn Báo chí tách khỏi Khoa Ngữ văn và

Báo chí trở thành bộ môn trực thuộc trường Ngày 23/08/2007, Giám đốc Đại

học Quốc gia TP.HCM ký quyết định thành lập Khoa Báo chí và Truyền thông Ngoài sự tham gia giảng dạy của các cán bộ cơ hữu, Khoa thường

xuyên mời giảng 90 cán bộ giảng dạy là giảng viên của Trường, cán bộ quản

lý báo chí và nhà báo có kinh nghiệm Hàng năm, Khoa Báo chí và Truyền thông quản lý và đào tạo gần 1.000 sinh viên (gồm các lớp chính quy, văn

bằng 2 và tại chức) tại TP.HCM và một số tỉnh ở khu vực phía Nam, miềnTrung và Tây Nguyên Đặc biệt, năm học 2013 - 2014, Khoa chính thức triểnkhai chương trình đào tạo (CTĐT) chất lượng cao đối với hệ Cử nhân Báochí

4 Khoa Báo chí - Truyền thông, Trường Đại học Khoa học – Đại

học Huế: Khoa Báo chí - Truyền th ng tiền thân là Tổ Lý luận Báo chí được

thành lập vào năm 1996 và Tổ Báo chí được thành lập vào năm 2005 thuộc Khoa Ngữ Văn Ngày 25 tháng 01 năm 2010, Tổ Báo chí được tách thành Bộ môn Báo chí - Truyền thông trực thuộc Trường Đại học Khoa học Ngày 01 tháng 3 năm 2011, Khoa Báo chí - Truyền thông thuộc Trường Đại học Khoa

học được thành lập theo Quyết đinh số 245/QĐ - ĐHH-TCNS ngày 22 tháng

02 năm 2011 của Giám đốc Đại học Huế

Từ năm 1997, Tổ Lí luận văn học - Báo chí đào tạo chuyên ban Báo

chí, đến năm 2004 đào tạo Cử nhân ngành Báo chí Từ năm 1997 đến nay,

Khoa Báo chí - truyền thông đã đào tạo gần 700 sinh viên Hiện nay, mỗi năm

Khoa đào tạo gần 400 sinh viên hệ chính quy; 200 sinh viên hệ vừa học vừalàm, văn bằng hai; gần 150 học viên các lớp nghiệp vụ báo chí

Đến nay Khoa Báo chí - Truyền thông đang xây dựng chương trình đào tạo các chuyên ngành: Phát thanh và Truyền hình; Biên tập, Xuất bản và Quan hệ công chúng; Lí luận Báo chí, Báo in và báo điện tử.