Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí 10 tại Trung tâm giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai

Phương pháp dạy học theo dự án là một trong các phương pháp dạy học hiện đại, khi học theo phương pháp này người học không những có khả năng lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ năng thông qu

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRỊNH THỊ THƯƠNG

GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP – GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN THỐNG NHẤT, TỈNH ĐỒNG NAI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ 10 TẠI TRUNG TÂM

SKC007458

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRỊNH THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ 10 TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP – GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN THỐNG NHẤT, TỈNH ĐỒNG NAI

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

Hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN VĂN TUẤN

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ & tên: TRỊNH THỊ THƯƠNG Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 22/11/1987 Nơi sinh: Thanh Hóa

Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: Tổ 11, Ấp Lập Thành, xã Xuân Thạnh, huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai

Điện thoại cơ quan: 02513 762003 Điện thoại nhà riêng:

Fax: E-mail: trinhthithuong398@gmail.com

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

Giảng dạy môn vật lí, bí thư đoàn trường

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 12 tháng 09 năm 2017

Trịnh Thị Thương

LỜI CẢM ƠN

-

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

- Ban giám hiệu, Viện Sư phạm Kỹ thuật, phòng Đào tạo – Bộ phận sau đại học trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập và thực hiện luận văn của tác giả

- PGS TS Nguyễn Văn Tuấn đã tận tình chỉ bảo, động viên, khuyến khích tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

- Các thầy, cô giáo đã hết lòng tham gia giảng dạy giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học khóa 16A

- Các thầy, cô trong Hội đồng giám khảo bảo vệ chuyên đề và Hội đồng giám khảo bảo vệ luận văn thạc sĩ đã không quản thời gian để đọc và tham gia góp ý cho luận văn được hoàn thành

- Các thầy, cô đang giảng dạy bộ môn vật lí 10 trên địa bàn huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai đã có những ý kiến đóng góp quý báu, đồng thời đã giúp đỡ cho tôi những thông tin thật sự có ích để hoàn chỉnh đề tài

- Ban giám đốc, các giáo viên tham gia dự giờ và các em học sinh lớp 10TT, 10GX tại trung tâm GDNN – GDTX huyện Thống Nhất đã tạo mọi điều kiện cho tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Cảm ơn các thành viên trong lớp cao học Giáo dục học khóa 16A, bạn bè và người thân đã quan tâm giúp đỡ

Trân trọng và cảm ơn!

TÓM TẮT

Phần mở đầu

Văn kiện Đại hội XII về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo đã xác

định: “Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động; chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn” Đổi mới không chỉ là vấn đề xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật

hiện đại mà còn là thay đổi tư duy trong quá trình dạy học, thay đổi hình thức tổ chức

và phương pháp dạy học theo xu thế hiện đại Phương pháp dạy học theo dự án là một trong các phương pháp dạy học hiện đại, khi học theo phương pháp này người học không những có khả năng lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ năng thông qua quá trình giải quyết vấn đề mà còn bao gồm các năng lực: năng lực chuyên môn, năng lực

xã hội, năng lực cá thể và năng lực phương pháp Ngày càng nhiều các nghiên cứu lý luận ủng hộ việc áp dụng phương pháp dự án trong trường học để khuyến khích học sinh, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập

Môn vật lí 10 là môn khoa học thực nghiệm được bố trí ở đầu cấp trong chương trình vật lí THPT Nội dung chương trình môn vật lí 10 được trình bày một cách có

hệ thống, cấu trúc rất thuận tiện và phù hợp với các hình thức, phương pháp dạy học hiện đại mà trong đó phương pháp dạy học theo dự án - một trong những phương pháp dạy học rất hiệu quả

Với những lí do nêu trên, người nghiên cứu chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn Vật lí 10 (ban cơ bản) tại trung tâm Giáo

dục nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai” nhằm

tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí 10 tại các trường THPT trên địa bàn huyện Thống Nhất nói chung, trung tâm GDNN – GDTX Thống Nhất nói riêng, từ đó đề xuất nội dung triển

khai phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí 10 hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học viên

Cấu trúc luận văn gồm 3 phần:

PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án

Chương 2: Thực trạng dạy học theo hướng vận dụng phương pháp dạy học theo

dự án trong dạy học môn vật lí 10

Chương 3: Triển khai phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí

10 và thực nghiệm sư phạm

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

SUMMARY

The preamble text Congress XII on innovation basis, comprehensive education and training has identified: "the development of education and training in order to enhance recreation, human resources training, the fostering of talents associated with the needs of socio-economic development , building and protecting the country, with the progress of science and technology, human resource development and labour market; strong transfer education primarily from knowledge to development of comprehensive capacity and quality; coupled with learning, reasoning associated with practices "[23, p114-115]

Innovation is not just a matter of building facilities - modern techniques but also the change of thinking in the teaching process, change the form of organization and teaching methods according to the modern trend Project - based learning method

is one of the modern teaching methods, while according to this method the learner does not have the ability to comprehend the knowledge, hone skills through problem

- solving process that also includes all the capacity It is the professional competence, social competence, individual capability and capacity method More and more the study of arguments in favour of the project approach in schools to encourage

students, minimize the phenomenon left school, promoting collaborative learning skills and improve the efficiency of learning [34]

Physics at grade 10 is an experimental science arranged at the beginning of the high school physics program The content of the Physics 10 program is structured in

a structured way that is convenient and appropriate for modern teaching methods and methods in which the project - based teaching methodology is one The teaching method is very effective

With the above mentioned reason, who studied choose the subject: "use of project -based learning methods in teaching physics subjects 10 (Basic) at the

Vocational Education Center - Regular Education in Thong Nhat ward, Dong Nai province " in order to find out the reality based learning towards the use of project - based learning methods in teaching physics electives at the University high school districts Unified in General, Education Center - Regular Education in particular, from

that proposed the content deployment project - based learning methods in teaching study physics 10 formation and developing the capacity to solve problems of students Structure of the thesis consists of three parts:

PREAMBLE

CONTENT SECTION

Chapter 1: The oretical background for project - based teaching

Chapter 2: The current situation of teaching in the direction of using project based teaching method in teaching physics

-Chapter 3: Deploying Project - Based Teaching Methodology in Teaching

Physics 10 and Experimental Pedagogy

CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

References

Appendix

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài và giảng viên hướng dẫn

Quyết định thay đổi tên đề tài luận văn tốt nghiệp thạc sĩ

Xác nhận của cán bộ hướng dẫn

Lý lịch cá nhân i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt iv

Mục lục viii

Danh sách các chữ viết tắt x

Danh sách các hình xii

Danh sách các bảng xiii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu: 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 4

7.3 Phương pháp thống kê toán học: 4

8 Đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 6

1.1 Tổng quan về dạy học theo dự án 6

1.1.1 Lịch sử về sự ra đời và phát triển của dạy học theo dự án 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu dạy học theo dự án trên thế giới 7

1.1.3 Các công trình nghiên cứu dạy học theo dự án tại Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 10

1.3 Các vấn đề lý luận về dạy học theo dự án 13

1.3.1 Cơ sở triết học, tâm lí học và lí luận dạy học của dạy học theo dự án 13

1.3.2 Khái niệm về phương pháp dạy học theo dự án 15

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án 17

1.3.4 Bản chất, mục tiêu của dạy học theo dự án 20

1.3.5 Phân loại dự án 21

1.3.6 Quy trình dạy học theo dự án 22

1.3.7 Các bước chuẩn bị cho một dự án của giáo viên và học sinh 26

1.3.8 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án 28

1.3.9 Đánh giá trong dạy học theo dự án 29

1.3.10 Ưu nhược điểm của dạy học theo dự án 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 33

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ 10 TẠI TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP - GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN THỐNG NHẤT, TỈNH ĐỒNG NAI 2.1 Khái quát về cơ sở thực tiễn 34

2.1.1 Giới thiệu về trung tâm GDNN – GDTX Thống Nhất 34

2.1.2 Mục tiêu, vị trí, đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí 10 36

2.2 Khảo sát thực trạng dạy và học theo hướng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí 10 39

2.2.1 Nhiệm vụ khảo sát 39

2.2.2 Phương pháp khảo sát 40

2.2.3 Cách thức thu thập số liệu: 40

2.3 Đánh giá thực trạng dạy và học môn Vật lí 10 theo hướng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án tại các trường THPT và trung tâm GDNN – GDTX trên địa bàn huyện Thống Nhất 41

2.3.1 Về việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào trong giảng dạy môn vật lí 10 41

2.3.2 Về định hướng hoạt động thực tiễn trong dạy học 43

2.3.3 Về việc tích cực hóa người học trong dạy học: 47

2.3.4 Về tính phức hợp, liên môn trong giảng dạy 56

2.3.5 Về khả năng hợp tác 58

2.3.6 Về định hướng sản phẩm 60

2.3.7 Về khả năng giao tiếp 60

2.3.8 Về việc đáp ứng của cơ sở vật chất và đồ dùng dạy học 62

2.3.9 Về đánh giá khối lượng kiến thức, độ khó chương trình vật lí 10 63

2.3.10 Về khả năng sử dụng máy vi tính của học viên 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 70

Chương 3: TRIỂN KHAI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ 10 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Cơ sở cho việc triển khai 71

3.1.1 Dựa vào việc phân tích nội dung chương trình môn vật lí 10 71

3.1.2 Dựa trên cơ sở thực trạng 73

3.1.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí 73

3.2 Nguyên tắc chỉ đạo việc triển khai 75

3.3.1 Hệ thống các chủ đề dự án trong môn Vật lí 10 76

3.3.2 Quy trình dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí 10 77

3.3.3 Kế hoạch tổ chức dạy học theo dự án 80

3.3.4 Đánh giá kết quả học tập của học viên 82

3.4 Thực nghiệm sư phạm 87

3.5 Đánh giá triển khai phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn Vật lí 10 90

3.5.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.5.2 Đánh giá của chuyên gia 103

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 109

PHẦN: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1 KẾT LUẬN 108

1.1 Tóm tắt đề tài nghiên cứu 108

1.2 Tự nhận xét đánh giá: 108

1.3 Hướng phát triển đề tài 110

2 KHUYẾN NGHỊ 110

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHẦN PHỤ LỤC

9 CHLBĐ Cộng hòa liên bang Đức

11 CNTT Công nghệ thông tin

19 DHTDA Dạy học theo dự án

20 GDNN – GDTX Giáo dục nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên

21 GDTX Giáo dục thường xuyên

31 PPDH Phương pháp dạy học

32 PPDHTDA Phương pháp dạy học theo dự án

33 PTDH Phương tiện dạy học

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Sơ đồ các đặc điểm của PPDA 19

Hình 1.2: Quy trình phương pháp dự án 4 giai đoạn 23

Hình 1.3: Sơ đồ quy trình phương pháp dự án 6 giai đoạn 24

Hình 2.1: Trung tâm GDNN – GDTX huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai 34

Hình 2.2: Sơ đồ tổ chức của trung tâm GDNN – GDTX huyện Thống Nhất 35

Hình 2.3: Đồ thị mức độ sử dụng vấn đề từ thực tiễn liên quan đến nội dung học tập vào dạy học 43

Hình 2.4: Đồ thị đánh giá việc giáo viên giao nhiệm vụ phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong dạy học 45

Hình 2.5: Đồ thị biểu thị học viên đánh giá việc giáo viên giao nhiệm vụ phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong dạy học 46

Hình 2.6: Đồ thị biểu thị việc hình thành kiến thức, kỹ năng cho HS thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống 47

Hình 2.7: Đồ thị biểu thị HV đánh giá việc bản thân có lập kế hoạch cụ thể, tự lực tìm kiếm thông tin, và giải quyết nhiệm vụ học tập 49

Hình 2.8: Biểu đồ biểu thị việc GV và HS cùng đề xuất ý tưởng để giải quyết vấn đề 51

Hình 2.9: Đồ thị biểu thị thực trạng việc HV và GV cùng đề xuất ý tưởng để giải quyết vấn đề 52

Hình 2.10: Đồ thị biểu thị việc GV để HS tự đánh giá trong đánh giá kết quả hoạt động nhóm 54

Hình 2.11: Đồ thị biểu thị tính liên môn trong giảng dạy môn vật lí 10 56

Hình 2.12: Đồ thị biểu thị thực trạng việc kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của nhiều môn học khác trong học tập môn vật lí 57

Hình 2.13: Đồ thị biểu thị ý kiến HV về việc GV tổ chức cho HV hoạt động nhóm59 Hình 2.14: Đồ thị biểu thị ý kiến HV về việc GV để HV thuyết trình bảo vệ sản phẩm của bản thân 62

Hình 2.15: Đồ thị biểu thị HV đánh giá khối lượng kiến thức vật lí 10 64

Hình 2.16: Đồ thị biểu thị GV đánh giá độ khó của kiến thức trong chương trình vật

lí 10 64

Hình 2.17: Đồ thị biểu thị đánh giá của HV về khả năng sử dụng máy vi tính của bản thân 66

Hình 3.1: Sơ đồ quy trình DHTDA trong dạy học Vật lí 10 (có sử dụng thêm tài liệu tham khảo 77

Hình 3.2 : Đồ thị biểu thị điểm ĐG giờ dạy của GV lớp TN và lớp ĐC 98

Hình 3.3 : Đồ thị tần suất số học viên đạt điểm 102

Hình 3.4: Đồ thị tần suất số học viên đạt điểm trở lên 102

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng quy trình phương pháp dự án 5 giai đoạn 25

Bảng 2.1 Nội dung tổng quát môn Vật lí 10 và phân phối thời gian 38

Bảng 2.2: Thực trạng GV đã tham gia học tập bồi dưỡng về PPDHTDA 41

Bảng 2.3: Học viên đánh giá việc giáo viên vận dụng vấn đề trong thực tiễn liên quan đến nội dung học tập vào dạy học 44

Bảng 2.4: Giáo viên đánh giá việc giao nhiệm vụ phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong dạy học 44

Bảng 2.5: Học viên đánh giá việc giáo viên giao nhiệm vụ phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong dạy học 45

Bảng 2.6: Thực trạng việc HV hình thành kiến thức, kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống 48

Bảng 2.7: Giáo viên đánh giá HS có lập kế hoạch cụ thể, tự lực tìm kiếm thông tin, và giải quyết nhiệm vụ học tập 48

Bảng 2.8: Thực trạng việc GV và HS cùng đề xuất ý tưởng để giải quyết vấn đề 50

Bảng 2.9: Thực trạng việc HV và GV cùng đề xuất ý tưởng để giải quyết vấn đề 51

Bảng 2.10: Thực trạng việc theo dõi, hướng dẫn của GV khi HS làm việc nhóm 52

Bảng 2.11: HV đánh giá việc theo dõi, hướng dẫn của GV khi HV làm việc nhóm 53 Bảng 2.12: HV đánh giá việc GV để HV tự đánh giá trong đánh giá kết quả hoạt động nhóm trong học tập 55

Bảng 2.13: Ý kiến GV về việc tổ chức cho HS hoạt động nhóm 58

Bảng 2.14: Ý kiến HV về việc GV tổ chức cho HV hoạt động nhóm 58

Bảng 2.15: Ý kiến của GV về việc tạo ra sản phẩm học tập mới 59

Bảng 2.16: Ý kiến của HV về việc tạo ra sản phẩm học tập mới 60

Bảng 2.17: Ý kiến GV về việc GV để HS thuyết trình bảo vệ sản phẩm của bản thân 61

Bảng 2.18: Ý kiến HV về việc GV để HV thuyết trình bảo vệ sản phẩm của bản thân 61

Bảng 2.19: Ý kiến GV về việc cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học đáp ứng nhu cầu dạy học môn Vật lí 10 62

Bảng 2.20: GV đánh giá khối lượng kiến thức vật lí 10 63

Bảng 2.21: HV đánh giá độ khó của kiến thức trong chương trình vật lí 10 65

Bảng 2.22: Đánh giá của HV về khả năng sử dụng máy vi tính của bản thân 65

Bảng 3.1: Nội dung chương trình môn vật lí 10 71

Bảng 3.2: Hệ thống các DA trong chương trình môn vật lí 10 75

Bảng 3.3: Các tiêu chí đánh giá năng lực của HS trong phiếu đánh giá của GV 83

Bảng 3.4: Các tiêu chí ĐG SP của nhóm HV 84

Bảng 3.5: Các tiêu chí tự ĐG năng lực của HV 85

Bảng 3.6: Sĩ số và chất lượng học tập ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 87

Bảng 3.7 : Bảng tổng hợp kết quả đánh giá của GV 94

Bảng 3.8: Bảng tổng hợp kết quả ĐGSP DA của HV 96

Bảng 3.9 : Bảng kết quả tự đánh giá của học viên 96

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp kết quả của từng thành viên 97

Bảng 3.11: Bảng điểm ĐG giờ dạy của GV dự giờ lớp TN và lớp ĐC 97

Bảng 3.12: Số học viên đạt điểm 99

Bảng 3.13: Cơ sở tính phương sai của lớp TN 100

Bảng 3.14: Cơ sở tính phương sai của lớp ĐC 100

Bảng 3.15: Số % học viên đạt điểm 101

Bảng 3.16: Số % học viên đạt điểm trở lên 102

Bảng 3.17 : Bảng tổng hợp tính hợp lí của quy trình DHTDA 104

Bảng 3.18 : Bảng tổng hợp tính hợp lí của kế hoạch tổ chức dạy học theo dự án 105

Bảng 3.19 : Bảng tổng hợp đánh giá tính khả thi của hệ thống dự án trong chương trình môn vật lí 10 106

Bảng 3.20: Bảng tổng hợp đánh giá tính hợp lí của bộ công cụ đánh giá năng lực trong DHTDA 107

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang là một tất yếu của sự phát triển, trở thành làn sóng mạnh mẽ tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội.Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi con người phải có nhiều năng lực mới như: năng lực tư duy độc lập, năng lực tự học và tự cập nhật thường xuyên kiến thức mới, năng lực thích ứng với những thay đổi, năng lực giải quyết vấn

đề Đây chính là những năng lực giúp con người Việt Nam “đi tắt đón đầu”, rút bớt khoảng cách lạc hậu so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.Nhiệm

vụ quan trọng đặt ra cho nền giáo dục là ngoài việc trang bị cho HS những kiến thức tối thiểu, cần thiết, các môn học cần tạo ra cho HS các năng lực nhất định để khi tham gia sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học, họ có thể thích ứng được với các yêu cầu của xã hội Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo (2013) đã chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ

yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” [11] Kế

thừa và phát triển tư tưởng của đại hội XI, văn kiện Đại hội XII đã xác định: “Phát

triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến

bộ khoa học và công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động; chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn”[23, p114 – 115]

Để thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, đòi hỏi cần có sự đổi mới đồng bộ bao gồm những ý tưởng và hành động trong quản lý, giảng dạy và học tập tại nhà trường Đổi mới không chỉ là vấn đề xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật hiện đại mà còn là thay đổi tư duy trong quá trình dạy học, thay đổi hình thức tổ chức và phương pháp dạy học theo xu thế hiện đại Mỗi hình thức tổ chức và phương pháp dạy học

đều có những ưu và nhược điểm riêng nên không thể nói phương pháp nào là tối ưu

cả Vì vậy việc lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp này vào thực tiễn dạy học là rất cần thiết và phải tuân thủ nguyên tắc, đặc trưng riêng của các phương pháp Có như vậy quá trình dạy học mới hướng đến người học, hình thành năng lực cho người học - đó là năng lực chuyên môn (Professional competency), năng lực xã hội (Social competency), năng lực cá thể (Individual competency) và năng lực phương pháp (Methodical competency)

Phương pháp dạy học theo dự án là một trong các phương pháp dạy học hiện đại, khi học theo phương pháp này người học không những có khả năng lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ năng thông qua quá trình giải quyết vấn đề mà còn bao gồm tất cả các năng lực thành phần nêu trên Trên thực tiễn phương pháp dạy học theo dự án là một lựa chọn rất phù hợp mà đã được rất nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển áp dụng thành công Phương pháp dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh Ngày càng nhiều các nghiên cứu lý luận ủng hộ việc áp dụng phương pháp

dự án trong trường học để khuyến khích học sinh, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập[34] Với những lợi ích của phương pháp dạy học theo dự án, việc áp dụng vào trong dạy học là điều cần thiết

Môn vật lí 10 là môn khoa học thực nghiệm được bố trí ở đầu cấp trong chương trình vật lí THPT Nội dung chương trình môn vật lí 10 được trình bày một cách có

hệ thống, cấu trúc rất thuận tiện và phù hợp với các hình thức, phương pháp dạy học hiện đại mà trong đó phương pháp dạy học theo dự án - một trong những phương pháp dạy học rất hiệu quả

Với những lí do nêu trên, người nghiên cứu chọn đề tài: “ Vận dụng phương

pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn Vật lí 10 (ban cơ bản) tại trung tâm Giáo dục nghề nghiệp – Giáo dục thường xuyên huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai” để nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Triển khai phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn Vật lí 10 tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên huyện Thống Nhất

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và tổng hợp cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo dự án

- Khảo sát thực trạng tổ chức dạy học môn Vật lí 10 theo hướng dạy học theo

dự án tại trung tâm GDNN – GDTX Thống Nhất và các trường THPT trên địa bàn huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai

- Đề xuất phương án triển khai phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học theo dự án môn vật lí 10 tại trung tâm GDNN – GDTX Thống Nhất Thực nghiệm và đánh giá các đề xuất trên

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp dạy học theo dự án môn Vật lí 10

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện tại phương pháp dạy học theo dự án chưa được vận dụng trong dạy học môn vật lí 10 tại trung tâm GDNN – GDTX Thống Nhất tỉnh Đồng Nai, nếu triển khai phương pháp dạy học theo dự án vào trong dạy học môn Vật lí 10 như người nghiên cứu đề xuất thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học viên

đối với ô nhiễm môi trường” và được tiến hành ở lớp 10TT và đối chứng tại lớp

10GX tại trung tâm GDNN - GDTX huyện Thống Nhất, tỉnh Đồng Nai

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu tác giả sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu, sách, tạp chí, các văn

kiện…để phân tích và tổng hợp cơ sở lý luận về phương pháp DHTDA

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ quan sát, nhằm đánh giá giờ dạy

khi triển khai phương pháp DHTDA vào dạy dự án thực nghiệm (nội dung quan sát xem phụ lục 3.7);

+ Phương pháp điều tra bằng các phiếu xin ý kiến : Lập các phiếu điều tra và

tiến hành điều tra tình hình dạy và học môn Vật lí 10 của GV và HS theo hướng vận dụng PPDHTDA (nội dung phiếu điều tra xem phụ lục 2.2, 2.3);

+ Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số GV nhằm

làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu xin ý kiến, đồng thời bổ sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài (các nội dung phỏng vấn xin xem phụ lục 2.2, 3.12);

+ Phương pháp chuyên gia: thu thập ý kiến của chuyên gia về tính hợp lí và khả

thi của đề tài (nội dung xin ý kiến chuyên gia xem phụ lục 3.11, 3.12);

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và

tính khả thi của đề tài

7.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí

các kết quả thu được và rút ra các kết luận để đánh giá thực trạng và đánh giá tính khả thi của đề tài

8 Đóng góp của luận văn:

 Về mặt lí luận:

Hệ thống lại cơ sở lý luận, những ưu, nhược điểm của PPDHTDA, quy trình DHTDA đồng thời, đưa ra cơ sở lý luận để kết luận DHTDA là một phương pháp

dạy học Đặc biệt, đề tài đã triển khai được quy trình DHTDA đối với môn vật lí 10 (3 giai đoạn với 6 bước), đưa ra kế hoạch tổ chức dạy học theo dự án, và bộ công cụ đánh giá dự án, đây có thể xem như là một tài liệu tham khảo của GV khi tiến hành triển khai PPDHTDA trong giảng dạy môn vật lí 10.

 Về mặt thực tiễn:

- Đưa ra được hệ thống các dự án trong chương trình môn vật lí 10

- Lập được kế hoạch tổ chức dạy học đối với dự án “ Thiết kế tờ rơi tuyên truyền giải pháp giảm thiểu tác động của động cơ nhiệt đối với ô nhiễm môi trường”

- Đã tổ chức thực hiện dự án “ Thiết kế tờ rơi tuyên truyền giải pháp giảm thiểu tác động của động cơ nhiệt đối với ô nhiễm môi trường” Kết quả TNSP đã khẳng định đề tài đạt mục tiêu nghiên cứu là hình thành và phát triển năng lực GQVĐ của

HV Các hoạt động DHTDA này có thể vận dụng vào các chương trình môn vật lí 6,7,8,9,11,12 và các môn học khác

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận và khuyến nghị (4 trang), tài liệu tham khảo (3 trang) và phụ lục (53 trang), nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án (28 trang, 3 hình và 1 bảng)

Chương 2: Thực trạng dạy học theo hướng vận dụng phương pháp dạy học theo dự

án trong dạy học môn vật lí 10 ( 37 trang, 17 hình và 22 bảng)

Chương 3: Triển khai phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn vật lí 10

và thực nghiệm sư phạm ( 38 trang, 20 bảng và 4 hình)

Luận văn sử dụng 34 tài liệu tham khảo, trong đó có 23 tài liệu tiếng Việt và 6

tài liệu tiếng nước ngoài, 5 địa chỉ trang web.

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.1 Tổng quan về dạy học theo dự án

1.1.1 Lịch sử về sự ra đời và phát triển của dạy học theo dự án

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đã đề ra

Theo sự giải thích của các nhà khoa học thì DHTDA có nguồn gốc từ khái niệm

DA trong lĩnh vực kinh tế, xã hội được đưa vào lĩnh vực giáo dục - đào tạo và được

sử dụng như một PP hay hình thức dạy học [25] Từ cuối thế kỷ XVI, ở Italia người

ta đã sử dụng khái niệm dự án trong dạy học ở các trường dạy nghề kiến trúc [3], rồi tiếp đó là ở Pháp Đến thế kỷ XVIII nhờ các ảnh hưởng của các cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật, tư tưởng của DHTDA đã lan truyền sang nhiều nước ở châu Âu và châu Mỹ, áp dụng dạy học trong một số trường đại học: Ở đó mỗi dự án đòi hỏi sinh viên phải được thực hiện một nhiệm vụ là thiết kế và gia công một sản phẩm kĩ thuật

Để làm được sinh viên phải phát huy tính tự lực cao, phải vận dụng tốt những kiến thức và kỹ năng đã được trang bị [16, p7]

Mãi đến cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, DHTDA mới được đưa vào sử dụng trong nhà trường phổ thông ở Mỹ trong phong trào cải cách giáo dục lấy HS làm trung tâm Các nhà sư phạm hồi bấy giờ mới xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp

dự án, coi đây là một PPDH lấy HS làm trung tâm, có thể khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống vẫn đặt GV là trung tâm của quá trình dạy học, mà nền móng của nó là những quan điểm triết học giáo dục và lý thuyết nhận thức của J Dewey Lúc đầu phương pháp này chủ yếu sử dụng trong dạy học thực hành các môn kĩ thuật, mĩ thuật về sau đã được sử dụng rộng rãi ở các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Còn ở Nga, sau năm 1917 các loại hình trường học của Makarenko, Blonxki, trong đó học sinh được giao những công việc mà họ phải lao động tự lực để hoàn thành, là những mô hình giống như DHTDA

Do ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ hai, phong trào cải cách giáo dục lấy

HS làm trung tâm lắng xuống một thời gian dài Nhưng từ những năm 70 của thế kỉ trước, trào lưu cải cách giáo dục mới ở phương Tây đã tạo ra sự phát triển mới của DHTDA và được nghiên cứu, sử dụng ở nhiều nước trên thế giới Ngày nay,

DHTDA được các nhà sư phạm nghiên cứu, sử dụng với những tên gọi khác nhau, quan niệm khác nhau, như phương pháp DHTDA, mô hình DHTDA, hình thức

DHTDA hoặc quan điểm DHTDA, nhưng nó cũng đã được các nước sử dụng rộng rãi, ứng dụng ở tất cả các cấp học - bậc học, từ giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông đến đào tạo đại học, đào tạo nghề

1.1.2 Các công trình nghiên cứu dạy học theo dự án trên thế giới

Trên thế giới, nhiều nghiên cứu lí luận cũng đã ủng hộ việc áp dụng DHTDA trong trường học để khuyến khích học sinh giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kĩ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập (Quĩ giáo dục George Lucas

(2001)) - Đại diện cho các trào lưu này là John w Thomas (1998) với Dạy học theo

dự án - Tạo hứng thú cho việc học [18], và John w.Thomas (2000) với Điểm lại các nghiên cứu về phương pháp dạy học theo dự án [19] Năm 1918 nhà tâm lí học

William H Kilpatric (1871 - 1965) có bài báo với tiêu đề “Phương pháp dự án’’ đã gây một tiếng vang lớn trong các nhà trường Theo Kilpatric, một DA là một hoạt

động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra

trong một môi trường xã hội

Celestin Freinet (1896-1966) là người tiên phong ở châu Âu đối với dạy học bởi

dự án Theo ông, lớp học dự án trước tiên là nơi phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu các thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thư nhận được từ các lớp học sinh khác, chuẩn bị điều tra, phân tích dữ liệu, trình bày các bài báo, Trong một lớp học như thế, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất phong phú

Theo Quỹ Giáo dục George Lucas (2001) thì các nghiên cứu lí luận đã cho thấy việc dạy học theo dự án trong trường học có thể khuyến khích HS học tập, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kỹ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập

Đối với GV, theo Thomas, lợi ích mà Dạy học theo dự án mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác với đồng nghiệp, hợp tác với học sinh [19] Bên cạnh

đó, GV sử dụng phương pháp này sẽ có nhiều thuận lợi trong việc dạy các đối tượng

HS khác nhau

Theo Boaler, trong các lớp học dạy theo dự án HS trội hơn HS ở các lớp khác

về hai điểm: trả lời các câu hỏi về khái niệm và giải quyết vấn đề GV đặt ra Theo ông “HS trong các lớp học truyền thống phát triển kiến thức thụ động mà họ cho rằng không có ích lợi gì trong thực tế” Trong khi đó, “HS được dạy theo kiểu dạy học dự

án cởi mở hơn, tiến bộ hơn thì phát triển vốn kiến thức linh hoạt và có ích lợi hơn để

áp dụng vào nhiều hoàn cảnh khác nhau” [1]

Ngày nay DHTDA được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt ở các nước phương Tây Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu lý luận

về dự án DHTDA, tuy nhiên đến nay vẫn còn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau

1.1.3 Các công trình nghiên cứu dạy học theo dự án tại Việt Nam

Ở Việt Nam, trong đào tạo đại học các đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng Hiện nay các hình thức tiểu luận, chuyên đề… thực hiện trong các trường đại học nói chung có hình thức giống như PPDA Trong các hình thức này, có một điểm chung giống nhau là sinh viên thực hiện nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu một cách tự lực dưới sự hướng dẫn của giảng viên

Trong giáo dục phổ thông, sau ngày đất nước thống nhất 1975, ở các trường phổ thông cũng có những nhiệm vụ lao động của học sinh gần gũi với DHDA Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các dự án như dự án trồng cây, dự án cầu đường nông thôn, dự án phát triển nông ngư nghiệp… Tuy nhiên các hình thức đó chỉ đơn thuần mang tính chất lao động thực tiễn, chưa có những lý thuyết hay nghiên cứu về

DHDA của các nhà quản lý giáo dục.

Trong cuốn “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường

phổ thông”, NXB Đại học sư phạm - 2011, Đỗ Hương Trà đã trình bày cách phân

chia tiến trình DHTDA theo 5 giai đoạn Đặc biệt tác giả đã đề xuất các bước chuẩn

bị của giáo viên và học sinh cho một dự án học tập Theo tác giả, để tổ chức dạy học

dự án, GV cần chuẩn bị các bước: (1) Triển khai bài học thành dự án; (2) Xây dựng

bộ câu hỏi định hướng bài dạy; (3) Thiết kế dự án [21]

Nguyễn Thị Diệu Thảo, “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo

viên THCS môn công nghệ”, luận án tiến sĩ - Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2009

Luận án nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTDA trong đào tạo GV kinh tế gia đình, đề xuất được các phương án vận dụng, xác định được các dạng DA đặc thù

và xây dựng tiến trình DHTDA trong đào tạo GV kinh tế gia đình

Theo Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải (2008), tiến trình DHDA đã được các tác giả làm rõ các pha, đưa thêm giai đoạn xác định các nguồn lực cần thiết (pha 1) là những điểm mới của lí luận DHDA[20]

Trần Anh Tuấn (2012), “Dạy học theo dự án”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt

(11/2012) Theo tác giả, cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

Tác giả Trần Văn Thành [15] đã nghiên cứu, vận dụng các quan điểm của

DHDA tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức Điện từ học, Vật lí 9, THCS, đồng

thời đề xuất quy trình DHDA các ứng dụng kĩ thuật của Vật lí Theo tác giả, quy trình này nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực HS về nhận thức và tư duy

Từ năm 2005 cũng đã có nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nghiên cứu tổ chức DHDA trong dạy học Vật lí Có thể nêu lên một số công trình tiêu biểu sau đây:

như Trần Thị Thúy Hằng (2006), với Tổ chức dạy học dự án một nội dung kiến thức

chương “Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng” theo sách giáo khoa Vật lí 9 nhằm

phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập, luận văn

thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội; Tổ chức dạy học dự án một nội dung

kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” - Sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập của luận văn thạc sĩ

giáo dục Đào Thị Thu Thủy (2009); Tổ chức dạy học dự án “Sử dụng năng lượng

nhiệt mặt trời” cho học sinh lớp 11 của luận văn thạc sĩ giáo dục Nguyễn Cao Cường

(2009); Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ

quang học”- Sách giáo khoa Vật lí 11 luận văn thạc sĩ giáo dục của Trần Thị Hải

(2009); Tổ chức dạy học dự án một nội dung kiến thức chương “Chất rắn và chất

lỏng Sự chuyển thể” - Sách giáo khoa Vật lí 10 cơ bản luận văn thạc sĩ giáo dục của

Nguyễn Thị Phương Dung (2009)

Trần Kế Thuận với đề tài “Vận dụng dạy học dự án trong giảng dạy môn trang

bị điện tại trung tâm Việt Đức” luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phạm kỹ thuật

thành phố Hồ Chí Minh, Nguyễn Thị Phương Thanh (2011) với đề tài “Dạy học

theo dự án môn Công nghệ lớp 11 tại trường Trung học phổ thông Nguyễn Trãi – Bình Dương” và Trần Hùng Phong (2012) với đề tài “Dạy mô đun kỹ năng tổng hợp theo phương pháp dự án cho hệ trung cấp tại khoa cơ khí chế tạo trường cao đẳng nghề Việt Nam Singapor” luận văn thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phạm kỹ thuật thành

phố Hồ Chí Minh, Nguyễn Đắc Ngọc Thảo (2011) với đề tài “ Vận dụng phươn g

pháp dạy học dự án vào dạy học chương “ Cơ học chất lưu” vật lí 10 nâng cao” luận

văn thạc sĩ giáo dục, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Theo nghiên cứu của Nguyễn Văn Cường (2009), Lí luận dạy học hiện đại, Đại

học Potsdam, CHLB Đức - Hà Nội, thì DHTDA có thể phát triển ở HS các năng lực như năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực cộng tác làm việc và năng

lực đánh giá [4, p170]

Kết luận: DHDTA không phải là một phương pháp hay hình thức dạy học hoàn

toàn mới, đã trên 200 năm hình thành và phát triển, và đã được xây dựng cơ sở lý

luận từ khoảng 100 năm trước Ngày nay DHDTA được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt ở các nước có hệ thống giáo dục đào tạo tiên tiến Đối với Việt Nam, DHDTA chỉ mới được quan tâm và phát triển hơn 10 năm qua Cũng đã có nhiều nghiên cứu, hội thảo, tập huấn, đề tài ứng dụng… của DHDTA như

là một phương pháp dạy học hiện đại Tuy nhiên về quan điểm, cách thức và quy trình ứng dụng của DHTDA cũng chưa thống nhất

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Dự án và dự án học tập:

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là “projicere”, có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế [4, p163]

Theo Từ điển tiếng Việt của Bùi Quang Tịnh, dự án là “bản dự thảo về một việc gì” Còn theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, thì dự án là “một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay kế hoạch” [16, p15]

Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, tài chính, nhân lực, vật lực và cần được thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định, có tính tổng thể và tính phức hợp [4, p163]

Khái niệm dự án sử dụng trong nghiên cứu khoa học, quản lý kinh tế, quản lý xây dựng là dự án trong thực tiễn Trong quản lý, dự án được định nghĩa: “là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong phạm

vi ngân sách và thời gian xác định” [1]

Khái niệm dự án được sử dụng trong dạy học gọi là dự án học tập Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Diệu Thảo, dự án học tập và dự án trong thực tiễn có những sự tương đồng và khác nhau [16, p30]:

- Dự án học tập là một nhiệm vụ học tập trong DHTDA, trong đó mục tiêu của

dự án là mục tiêu của dạy học

- Quy mô của dự án học tập nhỏ hơn DA trong thực tiễn

- Dự án học tập phải do người học thực hiện Còn dự án trong thực tiễn có thể

uỷ nhiệm cho nhiều người khác thực hiện

Vì vậy khi thiết kế một DA học tập, vừa phải dựa vào đặc điểm và tiến trình của một DA nói chung, vừa phải dựa vào các quan điểm của lí luận dạy học

1.2.2 Phương pháp dạy học: Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về PPDH, mỗi

định nghĩa nhấn mạnh đến vài khía cạnh nào đó về bản chất của PPDH ở một lĩnh vưc ̣ nghiên cứu nhất định:

Theo quan điểm của nhà giáo dục học B P Exipop thì PPDH là phương tiện, cách thức, con đường đạt tới những mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm

vụ nhất định

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học thì PPDH được xem là phương thức tổ

chức dạy học với sự vận động của nội dung dạy học như: Phương thức lĩnh hội chung

(theo V V Davudov và D B Elconin); phương thức lĩnh hội bằng chương trình hóa (theo B F Skiner)[24]

1.3 Các vấn đề lý luận về dạy học theo dự án

1.3 . 1 Cơ sở triết học, tâm lí học và lí luận dạy học của dạy học theo dự án

- Xem xét các quá trình và hiện tượng trong sự vận động và phát triển, sự

chuyển hoá từ sự biến đổi về lượng sang sự biến đổi về chất

- Chủ nghĩa duy vật biện chứng coi thực tiễn là cơ sở của nhận thức; là động lực, là mục đích và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý

- Mâu thuẫn nội tại và đấu tranh giữa các mặt đối lập là động lực của sự phát triển

Theo triết học duy vật biện chứng, sự xuất hiện mâu thuẫn cơ bản, bên trong của quá trình (tự nhiên và xã hội, tư duy) và cả việc giải quyết mâu thuẫn đó sẽ tạo ra động lực cho sự phát triển…Vì vậy, trong dạy học (nếu xem xét nó như một quá trình

xã hội) thì việc chủ động tạo ra các mâu thuẫn cơ bản, bên trong và giải quyết nó là một việc có thể làm được ở các mức độ khác nhau…kết quả cuối cùng là ở người học được phát triển [13] Trong dạy học theo dự án, việc tạo ra những mâu thuẫn cơ bản thực chất là xây dựng một hệ thống các vấn đề dạy học (hay tình huống học tập); vấn

đề lớn được nêu ra và được chia nhỏ thành các nhiệm vụ và trình độ hiện có của học sinh luôn có mâu thẫn biện chứng [13] Nhiệm vụ của giáo viên là tạo động cơ thúc đẩy và tạo hưng phấn để học sinh vượt qua các yêu cầu của nhiệm vụ, tức là HS đã giải quyết được vấn đề đặt ra

Ngoài ra, trong dạy học cần gắn nội dung với hoàn cảnh xã hội, với hoạt động thực tiễn của học sinh và kinh nghiệm của người học Những tri thức mà học sinh thu nhận được cũng cần được vận dụng để kiểm nghiệm lại trong thực tế Chủ nghĩa duy vật biện chứng luôn coi trọng mối quan hệ biện chứng giữa lí thuyết và thực hành, giữa tư duy và hành động, giữa nhà trường và xã hội Có thể nói, DHTDA với tư cách là một PPDH đã được xây dựng dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, với những quan điểm cơ bản như đã trình bày trên đây

1.3.1.2 Cơ sở tâm lí học

Đầu thế kỉ XX đã xuất hiện hai lí thuyết phát triển của Jean Piaget (1896 - 1983) và L.Vư – gôt - xki (1896 - 1934) Các nhà giáo dục học coi đây là thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển và đã dùng nó làm cơ sở cho việc xây dựng các phương pháp dạy học mới

* Nội dung tóm tắt học thuyết của J.Piaget và L.Vư-gôt-xki [12], [13] :

J Piaget cho rằng, người học đóng vai trò chủ động trong việc thích nghi với môi trường xung quanh Sự thích nghi này diễn ra ngay từ khi lọt lòng mẹ và đó là kết quả của sự phát triển tự nhiên sinh học và việc học tập kinh nghiệm xã hội Trong khi đứa trẻ chủ động khám phá thế giới thì cấu trúc của nhân cách cũng thay đổi và phát triển không ngừng Theo học thuyết của J.Piaget, quá trình phát triển ấy (trong

đó có nhận thức của con người) được chia làm bốn giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Từ 0 - 2 tuổi, trẻ em biết bắt chước hoạt động của người khác, nhận biết đồ vật bằng cách cầm nắm chúng

- Giai đoạn 2: Từ 2 - 7 tuổi, phát triển khả năng ngôn ngữ; nhận biết các biểu tượng thể hiện như : tranh vẽ, chữ viết, các con số; phân loại đồ vật theo những đặc điểm giống nhau; bước đầu hiểu được qui luật nguyên nhân - kết quả

- Giai đoan 3: Từ 7 - 11 tuổi, biết sử dung phép logic, hiểu được qui luật bảo tồn, biết phân biệt đồ vật theo những tiêu chí phức tạp, thể hiện tính nhất quán trong suy nghĩ và hành động

- Giai đoạn 4: Từ 11 tuổi trở lên, biết sử dụng phép logic để tư duy khái niệm, thuật ngữ, biểu tượng; biết tư duy trong việc đề xuất và kiểm tra giả thiết

Sự trưởng thành của mỗi giai đoạn là kết quả của các giai đoạn đã đạt được Kết quả của mỗi giai đoạn đạt được không chỉ là kết quả của kinh nghiệm và tuổi tác đem lại mà còn phụ thuộc vào chất lượng những thay đổi trong suy nghĩ của con người [13]

Trong khi học thuyết J Piaget xem xét quá trình nhận thức là kết quả của sự phát triển tự nhiên sinh học thì L Vư - gôt - xki lại quan niệm sự phát triển nhận thức của con người dựa trên nền tảng xã hội và thông qua hoạt động xã hội, qua việc sử dụng ngôn ngữ, qua hoạt động giao tiếp và quan hệ với những người khác Theo L

Vư – gôt - xki, khu vực tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là “vùng phát triển gần nhất”, vùng này là “khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tại xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề độc lập và mức độ phát triển tiềm ẩn được xác định thông qua việc giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc của các cá nhân khác trội hơn [13]

Học thuyết của L Vư - gôt - xki cho rằng khi nào người học vượt qua “vùng phát triển gần nhất” tức là khi đó họ hiểu được vấn đề và có thể hoạt động độc lập Với nguồn gốc từ quan niệm cho rằng sự phát triển nhận thức của con người dựa trên nền tảng xã hội (như hoạt động xã hội, sử dụng ngôn ngữ, giao tiếp và quan

hệ với người khác), cách học dựa trên DA được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học như: L.Vư - gôt - xki,

J.Piaget, Jerome -Bruner và John Dewey John Dewey (1859 - 1952) cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy và tranh luận và bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế Quá trình này cho phép lớp học trở thành môi trường, trong đó HS học bằng cách tư duy về các vấn đề và tìm cách giải quyết các vấn đề thông qua mô hình học tập dựa trên DA

1.3.1.3 Cơ sở lí luận dạy học

Theo lí luận dạy học đại cương [27, p41- 45], các nguyên tắc dạy học gồm:

- Phù hợp với người học

- Phát huy tính tích cực của người học

- Khuyến khích động cơ học tập

DHTDA còn đặc biệt phù hợp với các quan điểm lí luận dạy học hiện đại Những quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, gồm có:

- Về người học: có vai trò tích cực, tự tổ chức và tự điều khiển

- Về người dạy: tạo các tình huống có vấn đề và giúp HS giải quyết vấn đề, đồng thời là người tổ chức, điều khiển và tư vấn quá trình học tập;

- Về quá trình học: được tiến hành theo các chủ đề phức hợp và theo tình

huống, mang tính khám phá của mỗi cá nhân;

- Về ĐG: trọng tâm ĐG không chỉ là kết quả học tập mà chủ yếu là quá trình học tập, HS được tham gia ĐG, chú trọng ĐG năng lực thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng [4]

Các quan điểm trên đây đều là những quan điểm cơ bản của DHTDA

1.3.2 Khái niệm về phương pháp dạy học theo dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có

nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.[7]

K.Frey định nghĩa: phương pháp dự án là một con đường giáo dục, đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: “nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến trình công việc để dẫn tới một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [28, p14]

Nguyễn Thị Diệu Thảo đã xây dựng định nghĩa về DHTDA như sau:“DHTDA

là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [16, p23]

Đỗ Hương Trà [21], cũng đã coi DHDA là một mô hình dạy học Theo tác giả

“Dạy học dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm

Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học - được gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện” [21, p246 -247)

Như vậy, cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về khái niệm đối với DHTDA

Có tác giả quan niệm như là một PPDH, nhưng có tác giả lại quan niệm đó là hình thức DH, hay mô hình DH, Tùy theo cách tiếp cận mà các nhà lí luận có thể quan niệm DHTDA theo những cách khác nhau Dưới đây là định nghĩa về DHTDA được

xây dựng trong luận văn này: Dạy học theo dự án (DHTDA) là một phương pháp hay

một hình thức dạy học, trong đó trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục tiêu, lập kế

hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHTDA

1.3.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHTDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Theo TS Lưu Thu Thủy có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHTDA như sau [31]:

 Tích cực hóa người học

Trong DHTDA, người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ DHTDA gây hứng thú người học, người học được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với nhu cầu của cá nhân

Người học phải quyết định làm sao tiếp cận vấn đề và những hoạt động nào phải theo đuổi để giải quyết vấn đề Ngưòi học làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề có thực mang tính thách đố, dựa trên bài học và thường có tính liên môn

 Định hướng hoạt động thực tiễn

Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh cụ thể, với những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời sống… Các

dự án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực HS trong quá trình thực hiện DA trải qua nhiều hoạt động thực hành khác nhau điều này giúp HS củng cố những kiến thức và

kỹ năng đã có đồng thời phát triển thêm những kiến thức và kỹ năng mới mà được chọn lọc

 Định hướng sản phẩm

Các sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà trong đa số trường hợp, các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu rộng rãi Nếu DA được chọn lọc và thiết kế tốt thì kết quả sản phẩm có thể mang lại lợi ích vật chất cho HS và nhà trường

 Tính phức hợp, liên môn

Nội dung dự án có kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của nhiều môn học đã học nhằm giải quyết một vấn đề mang tính tổng hợp

 Nâng cao khả năng hợp tác

Một dự án thường được hiện theo nhóm, và trong mỗi nhóm sẽ có một công việc từ sự phân công giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi kỹ năng làm việc của những thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên , và các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án

 Nâng cao khả năng giao tiếp

Trong quá trình học tập với DHTDA, người học phải luôn cố gắng là: nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập

kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, kết quả là một sản phẩm có thể trình ra được

 Tăng khả năng tư duy, tính độc lập, sáng tạo và phê phán

Tư duy xuất hiện trong tình huống có vấn đề cần được giải quyết, được thiết lập

từ đầu khi người học nhận dự án và nảy sinh trong suốt quá trình giải quyết vấn đề trong thực tiễn và thậm chí ngay trong việc tự kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện

và kết thúc dự án với những kỹ thuật khác nhau mà giáo viên đã gợi ý và định hướng trước Có cơ hội phát triển những kỹ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp Trong suốt quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự án, người học cho dù làm việc nhóm nhưng cũng có những nhiệm vụ riêng phải thực hiện độc lập, hơn nữa cũng có thể trao đổi, bàn bạc và phản biện các ý kiến của người khác trong cùng một nhóm Chính các điều này cũng sẽ giúp người học tăng khả năng tư duy và tính độc lập trong công việc tương lai

Hình 1.1: Sơ đồ các đặc điểm của PPDA[31]

1.3.4 Bản chất, mục tiêu của dạy học theo dự án

Mục tiêu của dạy học theo dự án bao gồm[33]:

- Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực

tế

- Phát triển cho HS kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao

- Rèn luyện nhiều kĩ năng (kĩ năng giao tiếp, kĩ năng mềm, )

- Cho phép HS làm việc “ một cách độc lập” để hình thành kiến thức và cho ra sản phẩm thực tế

- Nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm

1.3.5 Phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh

1.3.5.1 Khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

Đặc điểm của PPDHTDA

Tích cực hóa người

hướng thực tiễn

Định hướng sản phẩm

có tính phức hợp

Khả năng hợp tác

Khả năng giao tiếp

Tự lực

tư duy

và sáng tạo