Khóa luận xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “không khí và sự sống” cho học sinh trung học phổ thông

Để phát triển năng lực GQVĐ phức hợp cho ngƣời học thì bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học thì ngƣời học cần đƣợc học tập các chủ đề tích hợp.. Dạy

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

“ KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

HÀ NỘI - 2019

Khóa luận giáo dục học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA VẬT LÝ

======

NGUYỄN THỊ QUỲNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

“ KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

và rèn luyện ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn – Thạc sĩ Nguyễn Anh Dũng đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viện và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành khóa luận này

Trong khuôn khổ của một bài khóa luận, do điều kiện thời gian, trình

độ có hạn và cũng là lần đầu tiên nghiên cứu khoa học cho nên không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót nhất định Vì vậy, em kính mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo, cô giáo và toàn thể bạn đọc để khóa luận được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày… tháng 05 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Quỳnh

Khóa luận giáo dục học

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan, dưới sự hướng dẫn tận tình của Th.S Nguyễn Anh Dũng, khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ

SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH THPT” được hoàn thành bởi nhận thức của bản thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa học nào khác

Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa những thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng

Hà Nội, ngày… tháng 05 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Quỳnh

Khóa luận giáo dục học

DANH MỤC VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DHTH Dạy học tích hợp

GQVĐ Giải quyết vấn đề GDPT Giáo dục phổ thông

PPDH Phương pháp dạy học THPT Trung học phổ thông

Khóa luận giáo dục học

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Đóng góp của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 5

1.1.1 Khái niệm tích hợp 5

1.1.2 Dạy học tích hợp 6

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 6

1.1.4 Chủ đề tích hợp 8

1.1.5 Tình hình vận dụng dạy học tích hợp 8

1.1.5.1 Trên thế giới 8

1.1.5.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 10

1.2.1 Ưu điểm của dạy học tích cực 10

1.2.1.1 Đối với học sinh 10

1.2.1.2 Đối với giáo viên 16

1.2.2 Khó khăn của dạy học tích hợp 16

1.2.2.1 Nội dung chương trình 16

1.2.2.2 Đối với học sinh 17

Khóa luận giáo dục học

1.2.2.3 Đối với giáo viên 17

1.2.3 Nguyên tắc của dạy học tích hợp 18

1.2.4 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 19

1.3 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông 24

1.3.1 Khái niệm năng lực 24

1.3.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 26

1.3.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 27

1.3.4 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 29

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 30

1.4.1 Dạy học hợp tác 30

1.4.1.1 Thế nào là dạy học hợp tác? 30

1.4.1.2 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác 30

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế 31

1.4.2 Dạy học theo góc 32

1.4.2.1 Khái niệm 32

1.4.2.2 Quy trình thực hiện dạy học theo góc 32

1.4.2.3 Ưu điểm và hạn chế 34

1.4.3 Dạy học theo dự án 35

1.4.3.1 Khái niệm 35

1.4.3.2 Quy trình tổ chức cho học sinh học theo dự án 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 36

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37

2.1 Mục tiêu dạy học của chủ đề 37

2.2 Nội dung về Không khí và sự sống trong chương trình vật lí 37

Khóa luận giáo dục học

2.2.1 Sự nóng chảy 38

2.2.1.1 Khái niệm 38

2.2.1.2 Nhiệt nóng chảy 38

2.2.1.3 Ứng dụng 39

2.2.2 Sự bay hơi 39

2.2.2.1 Khái niệm 39

2.2.2.2 Hơi khô và hơi bão hòa 39

2.2.2.3 Ứng dụng 39

2.2.3 Sự sôi 40

2.2.3.1 Khái niệm 40

2.2.3.2 Nhiệt hóa hơi 40

2.2.4 Độ ẩm tuyệt đối, độ ẩm cực đại và độ ẩm tỉ đối 40

2.2.4.1 Độ ẩm tuyệt đối 40

2.2.4.2 Độ ẩm cực đại 41

2.2.4.3 Độ ẩm tỉ đối (hay độ ẩm tương đối) 41

2.2.4.4 Ảnh hưởng của độ ẩm không khí 41

2.3 Nội dung về Không khí và sự sống trong các môn học khác 42

2.3.1 Sinh học 42

2.3.1.1.Khái niệm Hiệu ứng nhà kính 42

2.3.1.2 Sự hấp thụ và phản xạ bức xạ mặt trời trong hiệu ứng nhà kính 43

2.3.1.3 Các khí nhà kính, nguồn gốc và đặc điểm 44

2.3.1.4 Tác động của hiệu ứng nhà kính 46

2.4 Ô nhiễm không khí 47

2.4.1 Khái niệm 47

2.4.2 Nguyên nhân 47

2.4.3 Tác hại 49

2.4.4 Biện pháp khắc phục 50

Khóa luận giáo dục học

2.5 Tổ chức dạy học chủ đề 51

2.5.1 Tổ chức dạy học hợp tác: Sự chuyển thể của các chất 51

2.5.1.1 Nội quy học tập hợp tác 51

2.5.1.2 Nội dung dạy học hợp tác 51

2.5.2 Tổ chức dạy học dự án nội dung: Đo độ ẩm không khí và ô nghiễm không khí 59

2.5.2.1 Dự án 1: Đo độ ẩm của không khí 59

2.5.2.2 Dự án 2: Ô nhiễm không khí 59

2.5.2.3 Tiến trình dạy học dự án 60

2.5.3 Tổ chức dạy học theo góc nội dung: Hiệu ứng nhà kính 61

2.5.3.1 Nội quy học tập theo góc 61

2.5.3.2 Nội dung dạy học 61

2.5.3.3 Thực hiện học theo góc 65

2.5.3.4 Báo cáo sản phẩm 65

2.6 Tiến trình dạy học 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 68

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 69

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 69

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 70

3.4.1 Tiến trình dạy học 70

3.4.2 Các phương pháp thực nghiệm sư phạm: 70

3.4.3 Tiêu chí đánh giá hoạt động 70

3.4.3.1 Rubic đánh giá hành vi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 70

3.4.3.2 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 72

Khóa luận giáo dục học

3.4.3.3 Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 73

3.5 Thời gian thực nghiệm 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 76

KẾT LUẬN CHUNG 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

Khóa luận giáo dục học

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống 15

Bảng 1.2 Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 27

Bảng 2.1 Nhiệt nóng chảy riêng λ của một số chất rắn kết tinh 38

Bảng 2.2 Nhiệt hóa hơi riêng L của một số chất lỏng ở nhiệt độ sôi và áp suất chuẩn 40

Bảng 2.3 Nguồn gốc và đặc điểm các khí nhà kính 44

Bảng 3.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề 70

Bảng 3.2 Bảng Rubic đánh giá kết quả phiếu học tập 72

Bảng 3.3 Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 73

Khóa luận giáo dục học

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Hiệu ứng nhà kính 43

Hình 2.2: Ô nhiễm không khí do bụi 49

Hình 2.3: Thí nghiệm đo sự nóng chảy 52

Hình 2.4: Thí nghiệm đo sự sôi 57

Khóa luận giáo dục học

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội đang ngày càng phát triển không ngừng, trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ

và khoa học giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế thì chương trình giáo dục hiện hành đã bộc lộ một số hạn chế, bất cập Hơn nữa, nền giáo dục hiện hành mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa chú trọng việc phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Chính vì thế trong vài năm trở lại đây,

Bộ GD –ĐT nước ta đã ban hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác

để GV và HS tham khảo trong quá trình dạy và học

-Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”

-Quyết định số 404 QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”

Điểm đáng lưu ý của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là:

“Từ năm học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối với cấp tiểu học, THCS

của Bộ GD – ĐT GV có quyền lựa chọn nội dung, hoặc tự xây dựng giáo án cho mình dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ; phân phối chương trình linh hoạt do GV quyết định

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Để phát triển năng lực GQVĐ phức hợp cho người học thì bên cạnh việc học tập những tri thức

và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học thì người học cần được học tập các chủ

đề tích hợp

Dạy học tích hợp là xu thế tất yếu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực vận dụng và xử lý thông tin ở học sinh, tạo năng lực hành động và GQVĐ thực tiễn Đây là hướng đi phù hợp yêu cầu đổi mới giáo dục của Đảng theo tinh thần của Nghị quyết TW2 khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học…”

Đối với đại đa số GV cấp THPT thì DHTH đã và đang được triển khai trong các tiết học, tuy nhiên vẫn gặp nhiều khó khăn Nhiều GV chưa được tham gia tập huấn về xây dựng và tổ chức DHTH nên họ chưa hiểu rõ các nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp Hầu hết các GV đều có mong muốn được tiếp cận với DHTH nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Sự liên kết giữa các GV bộ môn chưa thường xuyên GV gặp nhiều khó khăn trong việc sắp xếp thời gian hợp lí, phù hợp với thời gian một tiết học Bên cạnh đó HS vẫn chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực Phương pháp dạy học

dự án, học tập trải nghiệm, tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học là phương pháp mới nên đòi hỏi sự đầu tư về công sức và thời gian của GV rất lớn

Khóa luận giáo dục học

Xuất phát từ những lí do trên nên khóa luận đã quyết định chọn đề tài:

“Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống”

cho học sinh trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu.

- Nghiên cứu và hệ thống lý thuyết các quan điểm về DHTH

- Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Không khí và sự sống“ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: DHTH môn Vật lý và các môn khác liên quan

- Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề tích hợp và năng lực GQVĐ, Chương trình Vật lý lớp 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức DHTH với chủ đề “Không khí và sự sống” trong trường THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của

học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: tích hợp, DHTH, thiết kế chủ đề tích hợp và năng lực GQVĐ

- Phân tích chương trình Vật lý lớp 10 để làm cơ sở xây dựng chủ đề tích hợp

- Xây dựng quy trình thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học Vật lý

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lý 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục khóa luận tốt nghiệp gồm 3 chương:

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

“KHÔNG KHÍ VÀ SỰ SỐNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chương 3 DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Khóa luận giáo dục học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, kết nối các

thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ’’[9]

Theo từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”[3]

Theo từ điển giáo dục học có hai kiểu tích hợp là: tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration)

+ Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết của hai hoặc nhiều

môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau’’

+ Tích hợp ngang là“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học

tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau’’

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Nên tích hợp có thể được hiểu là sự phối hợp của các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống

để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được định nghĩa là sự kết hợp của các đối tượng giảng dạy hay các nội dung học tập khác nhau trong cùng

Khóa luận giáo dục học

một kế hoạch giảng dạy mà vẫn đảm bảo được hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau của dạy học tích hợp là tính liên kết

và tính toàn vẹn nhằm đạt mục tiêu giáo dục tốt hơn

1.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề ([8] – tr.13)

Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp, xuất phát từ những tình huống thực tế, tạo cơ hội để học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng, thao tác một cách có hệ thống, từ đó hình thành những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Nói một cách khác, DHTH là hướng dẫn, định hướng cho HS cách sử dụng kiến thức, kỹ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát triển năng lực của người học

DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để học sinh biết huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực (môn học, hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập Các định nghĩa trên cũng đã nêu rõ mục tiêu chính của việc DHTH là hình thành và phát triển năng lực của người học

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:

 Tạo mối liên hệ kiến thức của các môn học với kiến thức thực tiễn, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa Thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày Không có sự tách biệt giữa nhà trường và xã hội, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS, được

Khóa luận giáo dục học

liên hệ với các tình huống cụ thể Khi đó, HS sẽ nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, năng lực được lĩnh hội

 Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, do có những tri thức, năng lực được cho là quan trọng hơn vì chúng cần thiết với cuộc sống hằng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Do đó, trong quá trình học tập cần lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực với cuộc sống

Từ đó nhấn mạnh và phân bố thời gian sao cho hợp lý với từng nội dung

 Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, tránh trùng lặp nội dung thuộc các môn học khác nhau

+ DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học của cùng một môn học hay của các môn học khác nhau Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập, không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học mà còn phát triển hứng thú học tập cũng có thể xem như một biện pháp giúp giảm tải tâm lý học tập của HS

+ Đây cũng là tư tưởng sư phạm quan trọng: Đào tạo HS có năng lực đáp ứng được những khó khăn, thử thách của xã hội ngày nay, giúp HS có khả năng huy động những kiến thức và năng lực sẵn có của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp qua

+ Tư tưởng sư phạm đó gắn liền với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học

 Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống

+ HS sẽ được dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người

Khóa luận giáo dục học

+ Thông qua các tình huống HS cần giải quyết sẽ nêu bật được cách sử dụng kiến thức mà HS lĩnh hội được, tạo cơ hội để hình thành và phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn Làm cho các quá trình học tập trở nên có ý nghĩa hơn

+ Theo đó, khi đánh giá những kiến thức mà HS lĩnh hội được, ngoài kiến thức mà HS đã lĩnh hội được còn cần đánh giá về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống Khả năng đó được gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp

1.1.4 Chủ đề tích hợp

Chủ đề tích hợp là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều mảng khác nhau của một môn học; hai hay nhiều môn học khác nhau, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội

Các chủ đề tích hợp cần phải gắn với thực tiễn nên sinh động, và cụ thể đối với HS, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS Với các chủ đề tích hợp, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, trách việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm chất của HS được hình thành và phát triển Ngoài ra dạy học các chủ đề tích hợp giúp cho HS tăng cường sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng các kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

1.1.5 Tình hình vận dụng dạy học tích hợp

1.1.5.1 Trên thế giới

Dạy học tích hợp đã và đang được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới; mức độ tích hợp khá đa dạng

Số nước có môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là: Vật

lí, Hóa học và Sinh học ở cấp THCS chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia có nền GD phát triển như: Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật

Khóa luận giáo dục học

Bản, Singapore, Thụy Sỹ… Điều này cho thấy việc thiết kế môn học tích hợp Khoa học tự nhiên ở THCS trong chương trình GDPT mới của Việt Nam là phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế

Việc tích hợp Lịch sử và Địa lý thành một môn học (Lịch sử và Địa lý/Khoa học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến như môn Khoa học tự nhiên nhưng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển như Canada, Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp,…

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học và THCS với những mức độ nhất định

1.1.5.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng DHTH vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục Những người biên soạn Chương trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chọn phương án tích hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả, đồng thời đảm bảo kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế giáo dục của nước nhà

Trong chương trình môn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội dung theo các chủ để chung như: Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chương trình hướng dẫn HS tìm hiểu một số vấn đề đòi hỏi tính tích hợp cao như: Biến đổi khí hậu, Giáo dục sức khỏe, Giáo dục STEM, Bảo vệ môi trường,…

Trong chương trình môn Lịch sử và Địa lí, bên cạnh việc thiết kế các nội dung của phân môn vừa đảm bảo tính độc lập tương đối vừa góp phần soi sáng, hỗ trợ cho nhau, chương trình còn tạo cơ hội cho HS tìm hiểu một số chủ đề đòi hỏi tính tích hợp cao như: Các cuộc đại phát kiến địa lí, Đô thị -

Khóa luận giáo dục học

Lịch sử và hiện tại, Văn minh châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long, Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam

Ngoài 4 chủ đề có tính tích hợp cao đã được lựa chọn, theo nguyên tắc

“mở” của chương trình, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc TW có thể bổ sung những chủ đề liên quan đến lịch sử, địa lí trong nội dung giáo dục của địa phương Phương thức và mức độ tích hợp như trên không vượt quá năng lực dạy học của GV và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của HS Đây là một phương thức tích hợp ở mức độ phù hợp

Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm DHTH ở Việt Nam trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp

HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển được những phẩm chất và năng lực mà Chương trình GDPT kì vọng Ngoài ra, nó còn giúp tránh được

sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, góp phần giảm tải so với chương trình hiện hành Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách DHTH Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp được quán triệt ngay từ khâu thiết kế chương trình và biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên

sẽ vận dụng thuận lợi hơn và hiệu quả hơn

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Ưu điểm của dạy học tích cực

1.2.1.1 Đối với học sinh

a Thực hiện hiệu quả các mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO

Văn bản Bốn trụ cột của giáo dục (The four pillars of education) của UNESCO (1996) đề xuất, nhấn mạnh việc giáo dục phải xoay quanh 4 mục

đích chính sau:

Khóa luận giáo dục học

+ Học để biết – Learning to know: Học để biết các tri thức của nhân

loại; biết thu nhận, xử lý thông tin, biết tạo lập và sử dụng thành thạo các tri thức Để tiếp thu tri thức một cách hiệu quả, thì không thể chỉ “học” mà còn phải biết “cách học” để tự trau dồi và phát triển, học tri thức thì chỉ biết tri thức nhưng học phương pháp, kỹ năng thì sẽ biết cách chiếm lĩnh tri thức DHTH tạo điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức bằng các phương pháp học tích cực, chủ động

+ Học để làm – Learning to do: Học để làm việc, để có kỹ năng, có

năng lực nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của xã hội, có khả năng lao động hiệu quả trong nền kinh tế toàn cầu, hội nhập và phát triển này Mục đích trên tương đồng với quan điểm của DHTH, giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

+ Học để chung sống – Learning to live together, learning to live with

others: Học để hiểu nhau hơn, biết cách tôn trọng người khác, biết cách giải

quyết xung đột, mâu thuẫn trong hòa bình, thúc đẩy sự tiến bộ, văn minh của

xã hội DHTH cũng chú trọng vấn đề này, HS sẽ được hình thành và phát triển các phẩm chất: sống yêu thương, sống tự chủ và sống có trách nhiệm khi tham gia các hoạt động tích hợp, làm việc nhóm cũng như khi thực hiện các

dự án của riêng mình

+ Học để khẳng định – Learning to be: Học để phát triển toàn diện, tự

hoàn thiện nhân cách, biết hành động tự chủ và phát huy tối đa tiềm năng của chính mình DHTH đưa ra các tình huống, chia nhóm để mọi người thảo luận, cùng nhau tổng hợp các kiến thức, đưa ra phương án giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho người học nâng cao vai trò cá nhân trong tập thể, tinh thần trách nhiệm, cũng như kỹ năng lắng nghe, khả năng giao tiếp và hợp tác

Khóa luận giáo dục học

Mục tiêu giáo dục toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù,

có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp HS hình thành phẩm chất

và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa

vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp THCS; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

b Thể hiện được bản chất thống nhất của giới tự nhiên, mối liên hệ giữa các tri thức khoa học

Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, giới tự nhiên được nghiên cứu theo tư duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất Nhưng bản chất của giới tự nhiên là một thể thống nhất nên sang thế kỷ XX, khoa học nghiên cứu đã chuyển từ phân tích cấu trúc sang tổng hợp hệ thống, làm xuất hiện các khoa học liên ngành (như sinh thái học,

tự động hóa, ), giao ngành, hình thành các lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành

Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy

Khóa luận giáo dục học

hệ thống” Theo Xaviers Roegirs , nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó

c Giảm tải kiến thức, tiết kiệm thời gian và tránh chồng chéo kiến thức giữa các môn học

Thế giới ngày càng phát triển, khối lượng các tri thức khoa học luôn gia tăng nhanh chóng như vũ bão trong khi quỹ thời gian, kinh phí học tập trong nhà trường là có hạn, do đó không thể đưa thêm môn học mới vào giảng dạy, cũng như không thể bổ sung thêm khối kiến thức, kỹ năng, năng lực cần thiết vào chương trình học Thế nên việc chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang DHTH là một sự thay đổi cần thiết và hợp lý Khi đó HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn cuộc sống

d Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa

Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh, tình huống thực tế cuộc sống, DHTH giúp HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội Khi đó "không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống" Từ đó, tạo được động cơ học tập, hứng thú cho HS, gắn việc học với cuộc sống xung quanh, tận dụng được vốn kinh nghiệm sẵn có của HS

Việc giảm tải học tập không chỉ được thực hiện bằng cách giảm về khối lượng kiến thức, giảm về số môn học, giảm về thời lượng giáo dục mà còn bằng cách phát triển hứng thú học tập, một biện pháp giảm tải tinh thần và

Khóa luận giáo dục học

tâm lý cho HS Làm HS thấu hiểu được ý nghĩa của các kiến thức, từ đó tạo cảm xúc, thái độ đối với các tri thức khiến HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn và việc học tập trở thành niềm vui, hứng thú cho HS

e Hình thành và phát triển được năng lực, phẩm chất cơ bản, cần thiết cho học sinh

Nội dung DHTH gắn với lao động, với hướng nghiệp, gắn với thực tiễn, là cơ hội để HS phát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Ngoài ra, việc học tập theo nhóm còn tăng tính tích cực, tính chủ động, tính trách nhiệm và năng lực giao tiếp, hợp tác của HS

Hiện nay, internet xuất hiện giúp HS tìm kiếm thông tin, tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng, nhanh chóng dẫn đến sự độc quyền của nhà trường về việc truyền đạt tri thức đã bị phá vỡ Điều này khiến cho các kiến thức truyền dạy ở nhà trường trở nên đơn giản đến nhàm chán, rời rạc, tốn thời gian và

HS có thể đã tự tìm hiểu trước ở nhà Chính vì thế mà chương trình giáo dục phổ thông cần phải thay đổi về việc tổ chức nội dung, tạo ra tri thức “mới” bằng cách tích hợp kiến thức các môn học, kết hợp với các tình huống, vấn đề thực tiễn buộc HS phải có đủ kiến thức, kỹ năng để giải quyết Từ đó, HS học được tri thức và phát triển các năng lực, phẩm chất mà việc tự học ở nhà hay quan điểm dạy học truyền thống không thể làm được

DHTH còn tạo cơ hội cho HS sử dụng các kiến thức trong tình huống

cụ thể, tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề, giúp HS ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc

f Ưu thế của DHTH so với dạy học truyền thống

Sau khi tiến hành khảo và nghiên cứu về DHTH dọc, người ta đã đưa ra bảng so sánh, đối chiếu giữa DHTH dọc và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) theo bảng dưới đây:

Khóa luận giáo dục học

Bảng 1.1 So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống

Đặc thù Dạy học tích hợp dọc Dạy học truyền thống

(một môn học) Hoạt động Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phương pháp

giảng dạy

Các phương pháp dạy học tích cực kết hợp phương tiện kỹ thuật

Giảng dạy trực tiếp, ít sử dụng phương tiện kỹ thuật

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của

HS

Chỉ tập trung vào sự kết nối các kiến thức

Vai trò của GV Tổ chức, đánh giá, định

hướng các hoạt động làm việc nhóm

Kết nối kiến thức mới và kiến thức cũ đã học

Vai trò của HS Được lựa chọn, giải quyết

tình huống, là thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của GV, ghi nhớ các kiến thức được học, làm việc cá nhân

Bảng 1.1 cho thấy ưu thế nổi bật của chương trình DHTH dọc so với dạy học truyền thống Lợi ích của DHTH là kích thích giáo viên tư duy và không ngừng trau dồi kiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ môn khác nhau để có một phông kiến thức sâu, rộng đủ để đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao

Khóa luận giáo dục học

của dạy học hiện nay Bên cạnh đó HS hứng thú với tiết học hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học Đặc biệt các em sẽ có những chuyển biến rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn

Một ưu điểm khác nữa là khuyến khích HS có động cơ học tập Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích người

ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation) Chính vì có động cơ nội tại mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn Và để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (share – learning)

1.2.1.2 Đối với giáo viên

DHTH làm cho việc dạy học trở nên có ý nghĩa, GV có sự am hiểu những kiến thức liên môn trong quá trình giảng dạy bộ môn của mình nên dễ dàng tổng hợp và rút gọn kiến thức thành những ý chính dễ hình dung và không bị trùng lặp, giúp cho HS giải quyết các tình huống thực tiễn

GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người đứng ra tự

tổ chức, kiểm tra, đánh giá và định hướng hoạt động học tập cho HS với phương pháp này

Những GV các bộ môn có liên quan sẽ có nhiều điều kiện thuận lợi và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong công tác giảng dạy

1.2.2 Khó khăn của dạy học tích hợp

1.2.2.1 Nội dung chương trình

Chương trình DHTH chỉ phù hợp, áp dụng được cho các kiến thức đơn giản ở bậc tiểu học, còn ở bậc THPT từng môn riêng rẽ, kiến thức chuyên sâu,

Khóa luận giáo dục học

khó có thể liên kết, tổng hợp thành một chủ đề bao hàm tất cả các kiến thức

Một hạn chế của DHTH là nội dung kiến thức, kỹ năng chuyên ngành của từng môn không còn đảm bảo được sâu sắc và đầy đủ như trước

Từ đó ta nhận thấy quan điểm tích hợp đối lập với cách làm truyền thống cũng như tâm lý của đại đa số GV, HS, cán bộ quản lý, phụ huynh nên

sẽ gặp rất nhiều khó khăn cả về công sức và tiền bạc Vì thế xây dựng chương trình SGK DHTH là một quá trình đầu tư lâu dài, chúng ta cần có thời gian để từng bước thực hiện

1.2.2.2 Đối với học sinh

Quan điểm DHTH còn mới đối với HS; các em chưa quen với sự đổi mới, có thể sẽ dẫn đến chất lượng học tập bị giảm sút Bên cạnh đó, để chuẩn

bị cho tiết học, thảo luận nhóm, thực hiện dự án, HS sẽ phải tốn nhiều thời gian, công sức hơn Mặt khác, khi làm việc nhóm, đôi khi chỉ có một hoặc hai thành viên gánh vác mọi công việc, dần dần HS hình thành thói quen ỷ lại vào người khác, thiếu tinh thần trách nhiệm

Một vấn đề nữa là nguồn tài liệu tham khảo chính của HS không còn ở SGK mà là nguồn thông tin trên internet dẫn đến tính chính xác, độ tin cậy của các kiến thức mà HS tiếp nhận sẽ không được đảm bảo

1.2.2.3 Đối với giáo viên

Yêu cầu của DHTH là GV phải dạy kiến thức tích hợp của nhiều môn trong khi GV chỉ được đào tạo để dạy môn chuyên ngành; GV tự nghiên cứu cũng sẽ khó hiểu hết mối liên hệ kiến thức giữa các môn Đồng thời, nếu GV

tự sáng tạo đưa kiến thức mới vào giảng dạy thì cũng không đảm bảo tính đúng đắn, tính khoa học

Trong dạy học truyền thống, vai trò của người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải

Khóa luận giáo dục học

thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS, tốn nhiều thời gian và công sức của GV hơn

1.2.3 Nguyên tắc của dạy học tích hợp

Tích hợp các môn học cần tuân theo các nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức và

kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo dục, của môn học, của các cấp học và cả của mục tiêu giáo dục chung

Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phương pháp

giáo dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; giữa mức độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lượng nội dung và thời lượng học tập

Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức được tích hợp phải

khách quan, phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tượng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh lý nhận thức của từng lứa tuổi HS

Đảm bảo tính khả thi: Người học có đủ trình độ, thời gian, phương tiện

cho việc học; người dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức, hướng dẫn, định hướng việc học tập của người học Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với cả GV và HS

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thương sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp sao cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương hoặc trình độ của HS, để xác định chủ đề cần: + Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành + Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp với trình độ nhận thức của

họ

+ Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ nhưỡng; Khí tầng thấp; Vật lý y sinh; Năng lượng tái tạo,… qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề GV cần phải trả lời các câu hỏi:

 Tại sao cần phải tích hợp?

 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài nào trong chương trình?

 Logic và phát triển các nội dung đó như thế nào?

 Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn được học sinh

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh

Khóa luận giáo dục học

có thể trả lời được Ví dụ: với chủ đề Năng lượng tái tạo, các vấn đề cần giải quyết như là: Năng lượng là gì?, Năng lượng tái tạo là gì?, Có những loại năng lượng tái tạo nào?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa vào việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần phải có tính gắn kết với nhau Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kỹ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kỹ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung là năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích hợp là:

+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới Những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

+ Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học Những kiến thức này thông thường lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có liên quan đến chủ đề

Khóa luận giáo dục học

+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đưa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt được kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: Chủ đề gồm những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài; các phương pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ được sử dụng; tư liệu, phương tiện, thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học,…

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ

đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:

+ Xác định mục tiêu hoạt động

+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập; phiếu học tập… + Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

+ Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV cần

có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có thể

Khóa luận giáo dục học

dưới dạng câu hỏi, bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và các phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó

+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bài dạy sẽ tương ứng với mục tiêu, nội dung đã được xác định ở những bước trên để đạt được kết quả như mong đợi Vì vậy để thực hiện được bài dạy tích hợp GV không những cần chuẩn bị tốt kiến thức bộ môn mà còn phải biết chọn lọc những nội dung ngắn gọn, súc tích nhất ở bộ môn khác

Ở bước này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt như:

+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

+ Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập + Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn + Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá HS cho phép GV có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh giá

Trong DHTH, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo viên đến từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học Nếu thiếu sự hợp tác này, DHTH sẽ không hiệu quả

Khóa luận giáo dục học

1.3 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

Ph.N.Gôlôbôlin cho rằng: “Trong khoa tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao” [5]

Năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Như vậy, Nguyễn Công Khanh đã tiếp cận khái niệm năng lực dưới góc độ giáo dục học hơn là dưới góc độ tâm lý [4]

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [8]

Dù định nghĩa năng lực theo cách nào thì giữa các định nghĩa nêu ra đều có điểm chung là năng lực được thể hiện qua hành động, ta có thể quan sát năng lực thông qua quá trình và kết quả thực hiện hoạt động Vì vậy năng lực có thể được định nghĩa như sau: Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí,… để thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra

Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trước là tiền đề cho các giai

Khóa luận giáo dục học

đoạn sau Quá trình đó có thể được mô hình hóa bằng sơ đồ “bậc thang” như sau:

+ Bước 1: Thu thập, tiếp nhận thông tin

+ Bước 2: Xử lý thông tin để hình thành kiến thức

+ Bước 3: Áp dụng kiến thức vào những bối cảnh cụ thể để hình thành khả năng

+ Bước 4: Khả năng kết hợp với thái độ (động cơ, niềm tin,…) để hình thành hành động có ý nghĩa

+ Bước 5: Hành động có ý nghĩa phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định sẽ hình thành năng lực

Để hình thành sự chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp thì còn cần kết hợp thêm một số yếu tố khác:

+ Bước 6: Năng lực kết hợp với tính trách nhiệm sẽ dẫn đến sự chuyên nghiệp, thành thạo

+ Bước 7: Sự chuyên nghiệp kết hợp với học hỏi kinh nghiệm sẽ hình thành năng lực nghề nghiệp

Trong một dự thảo cho đổi mới về chương trình sách giáo khoa sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một chương trình tổng thể gồm

ba phẩm chất và tám năng lực như sau: (Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 5/8/2015)

+ Ba phẩm chất là: Sống yêu thương, sống tự chủ và sống có trách nhiệm + Tám năng lực : Gồm có năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Khóa luận giáo dục học

Sơ đồ các năng lực chung

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất năng lực của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện của học sinh đối với các thành tố tương ứng trong

từng phẩm chất và năng lực

Do mục tiêu giáo dục không còn đặt nặng vào việc truyền thụ kiến thức

mà là tập trung, chú trọng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

cần thiết cho HS nên việc thay đổi quan điểm giáo dục là điều tất yếu Và

quan điểm DHTH là phù hợp với việc đáp ứng được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ở HS, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo – năng lực cần thiết nhất trong thời buổi hội nhập, năng lực mà trong quan điểm dạy học truyền thống chưa được tập trung, chú trọng

1.3.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,

Khóa luận giáo dục học

động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực

1.3.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu tìm hiểu vào 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.2 Bảng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Năng lực

thành phần

Biểu hiện của học sinh/

đề (trong học tập, trong đời sống)

Không tự phát hiện được, cần được hướng dẫn

Tự phát hiện được nhưng chậm

Tự phát hiện được vấn đề một cách nhanh chóng

Đề xuất giải

pháp

2, Thu thập

và làm rõ các thông tin liên quan

Thu thập không đầy đủ

và chưa tìm hiểu kỹ

Thu thập đầy

đủ và tìm hiểu kỹ nhưng từ những nguồn chưa chính xác

Thu thập đầy

đủ và tìm hiểu một cách kỹ lưỡng, khoa học từ những nguồn đáng tin cậy

Khóa luận giáo dục học

Năng lực

thành phần

Biểu hiện của học sinh/

tiêu chí

Các mức độ của biểu hiện

3, Phân tích vấn đề

Không biết phân tích

Phân tích được nhưng không sâu sắc

Phân tích sâu sắc, đầy đủ mọi khía cạnh

4, Đề xuất giải pháp

Các giải pháp

đề xuất không hiệu quả hoặc không khả thi

Đề xuất được

ít nhất 2 giải pháp, trong

đó có giải pháp hiệu quả và khả thi

Đề xuất được hơn 3 giải pháp, trong

đó có giải pháp rất hiệu quả và khả thi

Giải quyết

vấn đề

5, Lập kế hoạch

Chưa hình dung được tuần tự các

kế hoạch, công việc cần thực hiện

Hình dung được các bước cần thực hiện nhưng chưa chi tiết

Hình dung được chi tiết các bước cần thực hiện

6, Thực hiện Không nắm

rõ kế hoạch

và lúng túng khi thực hiện, làm chậm

Thực hiện đúng kế hoạch, đúng tiến độ

Thực hiện tốt các bước đã

đề ra và có

sự điều chỉnh phù hợp với

Khóa luận giáo dục học